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【關鍵詞】個體差異 學習內(nèi)容 關鍵屬性 意識結構

The new idea about exceeding individual difference in

Teaching from understanding the content of study

Zhao Wenyu

【Abstract】The individual difference exists in everyday teaching, it is an important aspect in teaching course. The article, taking difference as a given, embarks from understanding the content of study, learns the study content the important function for students and understands the place of “study content”、“essential attribution”、“consciousness structure”and other variables in teaching. Thus, it turns into the new idea about exceeding individual difference in teaching to promote the development of students.

【Key words】Individual differenceStudy contentEssential attributionConsciousness structure

一、了解“學習”的過程

現(xiàn)階段有些教育家深信，不應該把學習視作一套“刺激――反應”的感知系統(tǒng)，一組神經(jīng)線，或者測驗試卷上的一堆分數(shù)，我們應采納更為人性的觀點來看待學生的學習，可以從了解學生在學習過程中的經(jīng)歷來理解學習。

過去30年，不少教育研究者日漸關注學生是如何理解科學概念及理論的，結果顯示，學生在進入課堂之前，已經(jīng)形成了對世界（特別是關于自然現(xiàn)象）的構想和信念。通常這些構想和信念，許多時候與教師將要教授的科學概念相沖突，因此成了學生學習上的障礙。

事實上，學習成果的差異只是一種常態(tài)，因為對相同的教材及教學活動，學生是可以有不同的方法去理解和體驗的。例如，有些學生可能無法掌握教師所講各個部分之間的關系，但其他學生卻可以視之為有連貫的主題且每個部分環(huán)環(huán)相扣。又如，對于同一位教師講授的課，有些學生可以認為那只是事實的陳述，只需強記；但另一部分學生卻視之為是對自己已有知識的挑戰(zhàn)，對這些內(nèi)容的掌握需要進行深入反思，以全面理解其各種概念。同一組學生有不同的學習成果，便不再是一個難以理解的問題。

二、學生對“學習內(nèi)容”有不同的理解

雖然本質(zhì)上人們對事物總是有不同的理解，但又總是假設其他人對這個事物的理解和自己一模一樣。在實際的教學中，上課前大部分教師會在認真?zhèn)湔n的同時備學生，他會安排新穎的，扣人心弦的課前準備活動，激發(fā)學生的學習興趣，從而引出新的教學目標，在課程的安排中又會設想課堂上學生會出現(xiàn)的種種問題，并與所要教授的新知識環(huán)環(huán)相扣，引導學生按照自己的思維來完成自己所設計的教學目標，從而完成相應的教學任務。如果學生是一臺臺輸入了相同程序的計算機，在沒有任何變量存在的這種情況下，這當然是一堂成功的課。然而，學生是一個個充滿靈氣的個體，尤其是21世紀，這樣一個追求個性的時代，學生的學習風格、內(nèi)部動機、認知方式等個體差異變量越來越受到了人們的重視。在以現(xiàn)實的學習者為中心的教學活動中，教師在假設：學生理解老師教學的方式，與教師所預期的是一致的，就是違背客觀規(guī)律，與教學實際背道而馳的。

所以，改善教學的第一步，便是教師必須明白學生對教師要教授的東西會有不同程度的理解，從而不同的學生會有不同的學習成果。于是，教師的主要任務，便是要找出學生的這些不同理解，然后考慮如何建構教學來讓學生掌握預期的教學內(nèi)容。

通過對一些關于“課程改革對學生學習成功的影響”的綜合研究分析后發(fā)現(xiàn)，一般性的改革（例如著眼于教學風格或策略的改革），只能對學生的學習發(fā)揮邊緣膚淺的效應；而事實上關鍵在于如何讓學生有機會接觸到特定的學習內(nèi)容。也有一些研究展示了教師如何處理特定學習內(nèi)容對學生學習的重要性，這些研究證實了一個似乎是必然的道理：讓學生盡可能接觸特定學習內(nèi)容的前提下，學生學到相應學習內(nèi)容的機會越大。

所以，改善教學的第二步是教師如何構建課堂讓學生以教師預期的方式認識所學的東西。由此觀之，教學安排的優(yōu)劣，只可以根據(jù)它是否能使“學習某事物”由“不可能”的情況變成“有可能”的情況來衡量。換言之，我們必須注意所學的東西是什么，也就是“學習內(nèi)容”是什么。

三、超越教學中個體差異

我們并非否認學生天生有不同能力，部分學生會比其他學生學得更快更好。作為教師，對此可以說是無能為力，因為我們實在難以改變學生天生的能力。但我們相信，就讀于主流學校的學生，能力上的差距，不應對他們掌握學校課程造成障礙；而兒童也有權力挑戰(zhàn)他們潛能的極限。所以，在針對“照顧學生個別差異”的問題上，我們所關注的是學習成果的差異，希望幫助學生掌握預期的學習成果，而不是把焦點僅僅停留在學生能力的差異上。

學生的學習僅靠口述傳授是不可能成功的。所以有效的教學，必須既要能夠引出學生對學習內(nèi)容的理解，也要讓學生有機會以他們的初步理解為基礎進行學習；然后進一步挑戰(zhàn)并且直接針對學生的既有概念，讓他們的既有概念能夠改變或加以擴展。假如要使學習能夠持續(xù)發(fā)展，有不少基本的、核心的要素，是任何人都應該學習和掌握的，這些要素有時被稱為可操縱的“基本能力”，也就是通過學習基礎知識之后所要達到的基本能力。再者，對于那些我們能夠清楚界定的有價值的學習成果，還可以進一步辨析到其關鍵屬性，及屬性與屬性之間的關系。欲發(fā)掘這些關鍵屬性，是不可能簡單地用學科知識分析及提煉而得來，而必須通過分析在特定文化背景中學生與學科的深入接觸。這些關鍵屬性也可能會隨著學生的年齡、成熟程度、經(jīng)驗而轉變。我的出發(fā)點是：照顧學生個別差異，即幫助每一位學生學習有價值的、基本的，相對來說是合理的學習內(nèi)容，讓他們能夠在學校教育中成長進步。接下來將闡述我在處理課堂內(nèi)學習差異時的取向。

1．學習內(nèi)容

學習內(nèi)容是指教師希望學生掌握的一種能力，不單是了解一個概念或理論，還可以是掌握某種技能、態(tài)度或價值。在談學習內(nèi)容時，一方面要澄清學習活動所指的事物是什么，另一方面也要考慮學習者如何理解它。所以，學習內(nèi)容有兩種屬性：專項屬性，是指某種我們希望通過學生學到的學科知識（短期目標）；一般屬性，即使我們希望通過學習這門學科知識而培養(yǎng)學生建立及發(fā)展學生某種特定的能力（遠期目標）。

在選取學習內(nèi)容的時候，教師不能單純考慮一組課題或概念，或其在學科（例如英語學科）架構中的地位。教師還必須同時考慮學習者與所學的東西之間的關系，找出學習某種概念的原因；學習這些東西的價值在于這些學習經(jīng)驗能否讓學生在遇到某種情景時真的能“開口說話”，或是有機會更好地理解他們所處的世界。例如，在學習“現(xiàn)在進行時”時，我們不應該認為學習它是初中課程中理所當然應學的東西，而要明白“現(xiàn)在進行時”的知識究竟對學生語言能力的提高產(chǎn)生了什么樣的促進作用。如果教師不注意學生為什么要學習所學的東西，自然難以使學生獲得很好的學習效果。

所以，我們不能簡單地按照教學大綱地規(guī)定來“完成”課程而不去自覺地追問這些問題：這是否是一個值得教授的課題？這與教學目標的完成有什么關系？我們希望培養(yǎng)學生的哪種能力？學生在學習這個課題時會遇到哪些困難？在學生能接受這個觀念或掌握這些技能之前，應具備哪些已有知識？這一課題跟以后將要教授的課題有什么關系等。

還有學者進一步分辨出了三種學習內(nèi)容（Marton, Runesson and Tsui，2004）：預期的學習內(nèi)容、實踐出來的學習內(nèi)容、體驗到的學習內(nèi)容。他們提出所謂“實踐出來的”和“體驗到的”學習內(nèi)容，也就表示我們必須承認學生所學到的與教師預期的并不總是一致的。實踐出來的學習內(nèi)容是教師課堂實踐的結果，它讓學生有機會學到某些東西；但因為課堂總是互動的，故同樣也有可能是預期的學習內(nèi)容與實踐出來的學習內(nèi)容并不一致。學生實際上學到什么，關乎他經(jīng)歷過什么，這便是體驗到的學習內(nèi)容。每個學生也可有不同的方法體驗同一個處境，所以不同的學生便可能有不同的學習體驗。換言之，盡管教師可以讓學生有可能學會某事物，但我們卻不能假設學生可以通過預期的相同方式領會它。

2．關鍵屬性

在決定了學習內(nèi)容之后，我們需要進一步確認這項學習內(nèi)容的關鍵屬性，也就是幫助學生掌握預期能力的關鍵之處。如前所述，我們?nèi)绾卫斫庖粋€事物、現(xiàn)象或具體到一個語言點、一個語法知識，關乎我們聚焦于什么關鍵屬性。為讓學生能以預期的方式去學習學科知識，教師必須清楚學生應辨識哪些關鍵屬性。首先，為了能決定應該學習哪些與學習內(nèi)容相關的屬性，教師需要在下列幾個方面有較充分的認識：學習的順序、用以講解學科知識的術語、學科知識與構建這些知識的概念的關系。其次，在眾多屬性之中，教師要分辨出哪些是導致學生在學習過程中出現(xiàn)困難的關鍵屬性。不同的關鍵屬性，其難易程度亦不同。

尤其需要注意的是那些難于被教師辨識到的屬性，往往便是學生學習的障礙，會造成學生的學習困難。而這些關鍵屬性往往是因為教師自己在辨識這些屬性方面并無困難，便會因此將之忽略，因而在教學中完全沒有把它凸顯出來。結果是課堂上出現(xiàn)未被注意的鴻溝。能夠辨識到這些屬性的學生便對課題掌握的較好，因而被教師認為是能力較佳的學生。未能辨識到這些屬性的學生，便只好繼續(xù)在迷惑中沉浮。這些學生并非能力不足，而是因為他們錯過了一些重要的信息，以致在學習上無法進步，從此便被認定為是學習能力較低的學生。

3．意識結構

在確定了學習內(nèi)容及其相對應的關鍵屬性后，接下來就是如何幫助學生學習了。通過上面關于學習內(nèi)容的敘述，我們已認識到學生是不能單靠聽講而學會的，因為預期的學習內(nèi)容、實踐出來的學習內(nèi)容和體驗到的學習內(nèi)容不完全是指同樣的內(nèi)容。學習者如何了解一個特定的概念或事實，是與他的意識有關，即他對特定情景的整體經(jīng)驗。

人類的意識是有結構性的，因為我們不能同時關注所有事物，某些屬性會走到前景成為焦點，而焦點以外的其他事物便會退到背景的地方（Miller，1956）。這好比主體與背景的關系，當事物走到你的意識的前端，它便會從背景中被辨識出來。學習便是把未被學習者關注或辨識的事物辨識出來，將它由背景推到前景從而變?yōu)橹黧w，即被學生所關注和認知。

每件事物均有多項屬性。按照我們辨識到的特征，對于同一事物我們便會有不同的理解。反之，我們希望怎樣去理解一個事物，便應聚集于它的不同屬性。為了幫助學生學習，教師必須確認事物的關鍵屬性，并幫助學生辨識這些關鍵屬性，以使他們能有意識地理解事物。無法辨識關鍵屬性，自然又會造成學習的障礙。例如，“現(xiàn)在完成時”中，關于“終止性動詞”這一概念便是一個例子。學生能復述教師告訴他們的關于“終止性動詞”這一概念，但一旦這與他們母語中的邏輯概念相沖突，即在翻譯“這本書我買了2年了”等類似的句子時，他們還是會傾向于接受自己對事物的原有看法，即用“I have bought the book for two years”。這樣的錯誤就源于學生對“終止性動詞”這一概念沒有形成自己的意識結構，即沒有讓“終止性動詞”這一概念形成前景變?yōu)橹黧w。

4．辨識及變易

正如（Bowden and Marton，1998）所論，學習便是學會辨識到關鍵特征，而這種辨識必須先對這些特征體驗到“變易”。人們總傾向于留意引人注目的事物。事物之所以引人注目，是因為它會在不變的背景中改變成為變易，或者在變動的背景中維持不變。例如，當飛鳥在林中棲息的時候，我們難以察覺它的存在；一旦鳥兒展翅高飛，我們便會立即注意到它。即在同一個背景中，移動的鳥兒才會被人察覺。

我們對任何事物的理解，都以我們?nèi)绾慰创@一事物為依據(jù)。人們必須辨識到事物的某些關鍵屬性，才能以一個特定的觀點來看這一事物。進一步來說，我們也必須同步辨識到一個現(xiàn)象的全部關鍵屬性，才可能對它有完整透徹的理解。

學習的開展，一般是從對“整體”模糊的、不嚴謹?shù)睦斫猓M而到能夠仔細區(qū)別并整合“整體”與“部分”（Marton and Booth，1997）。學習這初步認識到的所謂的“整體”，相對來說通常是片面的而不是錯誤的，有用的知識便可據(jù)此發(fā)展出來。“整體”必須變得更清晰，且需要找出“部分”，并安放到適當?shù)奈恢?。好像一個未完成的拼圖游戲，會誘人去發(fā)掘更多圖畫所顯示的內(nèi)容。

學習內(nèi)容的每項關鍵屬性，均有助于了解整體，而這些屬性之間又互有關聯(lián)。所以，欲徹底了解一個學習內(nèi)容，則必須能辨識不同屬性是如何相互關聯(lián)的，各項屬性又是如何與整體相關的（部分與整體的關系）。

教師若能在課堂上有意識的顯示出學習內(nèi)容的恰當結構，讓學生清楚掌握“部分與部分的關系”及“部分與整體的關系”，則學生應能學得更好。

5．運用“變易”作為指導教學設計的工具

大家都知道欲明白一件事物或現(xiàn)象，有時候是需要同步辨識到事物的多項關鍵屬性、這些屬性之間的關系以及各項屬性與整體之間的關系。我們把這些關鍵屬性變化與不變的多維度圖式叫“變易圖式”。有學者指出，在相同的情況下，學習自來的差異是跟學習者所體驗到的“變易圖式”相關的――也就是他們體驗到什么在變易，什么在維持不變。從而我們可以得出以下結論：良好的課堂教學，均有一種共同特性，就是處理學習內(nèi)容時會出現(xiàn)恰當?shù)淖円讏D式。

所以總結出處理學習內(nèi)容影響至深的幾點是：①聚焦于什么特征；②有哪些特征在同步變易；③有哪些特征在維持固定不變。例如，要明白什么是“一般過去時”，學習者必須同時體驗到“事情發(fā)生在過去”和“事情已經(jīng)完成”同步出現(xiàn)變易，才會理解“一般過去時”的確切使用原則。

欲帶出特定的學習成果，我們可以透過不同的組合和結構，來開創(chuàng)不同的變易圖式，讓學習者聚集于學習內(nèi)容的不同關鍵屬性。方法是變易某項特征或同步變易某些特征，而把其他特征維持不變，讓學習者聚集于學習內(nèi)容的關鍵特征或?qū)傩?。若“變易”果真是辨識的關鍵，它便可以被用來作為指導教學設計的有效工具，這樣學習內(nèi)容才能以特定的方法被呈現(xiàn)出來。以下是我總結出的課堂設計的重要階段和提高學生學習成效的聯(lián)系圖。

以上解釋了用以理解“學習”的概念結構，也說明了對照顧學生個別差異所持有的取向。嘗試發(fā)覺學生在體驗或思考他們將要學習的內(nèi)容時的差異。針對這些差異，需要嘗試確認什么是學習的關鍵，從而幫助學生學得更好。換言之，是希望能夠利用個別差異來照顧個別差異。也就是，把注意力放在學生固有的不同觀點上，并以之作為教學的出發(fā)點，而非假設他們有能力差別。

知道了關鍵屬性并有計劃地創(chuàng)設變易，也并非是一件簡單的任務。除了要能確認學習內(nèi)容是什么，也需要考慮到學生在面對這些學習內(nèi)容時，他們要克服什么困難。不過，有經(jīng)驗的老師并不缺乏這方面的知識。只是這些知識對個別教師來說未經(jīng)深刻反思，疏于整理，便不可能與學生分享了。

總之，學習是從新的角度有意義地體驗學習內(nèi)容，使學得的知識能適當?shù)剡\用在新的情境中，甚至啟發(fā)新的思維。也就是說，學習本身有其針對某個現(xiàn)象或事物的特定內(nèi)容，而這內(nèi)容不能脫離學習者對該學習內(nèi)容的既有觀點。在照顧個別差異方面，教師應做到以下幾點：①慎重的選擇有價值的學習內(nèi)容；②針對預設的學習內(nèi)容，以及那些會使學生在學習上出現(xiàn)困難的相對應的關鍵屬性，鑒別學生在理解上有什么差異；③運用恰當?shù)淖円讏D式，設計學習經(jīng)驗來幫助學生聚焦與關鍵屬性。

參考文獻

1 盧敏玲.課堂學習研究.教育科學出版社，2006

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關鍵詞：從眾心理；從眾目標；立定跳遠教學效果

1.引言

從眾心理是個人在真實的或臆想的群體的輿論壓力下，在認識和行動上不由自主地趨向于跟大多數(shù)人相一致的心理現(xiàn)象。從眾心理既有積極作用，又有消極作用。在傳統(tǒng)立定跳遠教學中，學生受到外界和自身的諸多影響，其主動學習意識不強，教學效果不理想。本研究旨在通過研究分析利用從眾心理的積極效應能否在中學生立定跳遠教學中輔助提高學生立定跳遠的成績，并分析如何利用學生的從眾心理產(chǎn)生積極效應，提高自主練習參與度（頻度），進而提高學生的主動學習意識，增強學生的學習效果。

2.研究對象和方法

運用文獻資料法、數(shù)理統(tǒng)計法和邏輯思維法對選取的蘇州市相城區(qū)太平中學2011屆共計123名初三畢業(yè)生進行分析研究。

3.利用從眾心理的積極效應對中學生立定跳遠教學效果的研究

3.1關于從眾心理。

3.1.1從眾的概念和分類

從眾指人們自覺不自覺地以某種集體規(guī)范和多數(shù)人意見為準則，做出社會判斷、改變態(tài)度和行為，以保持與大多數(shù)人相一致的現(xiàn)象，即所謂的“隨波逐流”、“人云亦云”。根據(jù)外顯行為是否從眾，以及行為與內(nèi)在的自我判斷是否一致，社會心理學將從眾分為三類：真從眾、權宜從眾、不從眾。

3.1.2從眾行為的效果

從眾行為產(chǎn)生的消極效果會導致責任分散，不利于學生良好個性品質(zhì)與行為習慣的形成，以及不利于監(jiān)督和防止學生群體出現(xiàn)的不良傾向。

從眾行為的積極效果有以下兩點：

一是有利于學生消極態(tài)度與行為的轉化。若學生群體已形成了一種積極健康的心理氣氛與行為習慣，則后進學生的消極態(tài)度和行為習慣在這種新的環(huán)境里會向好的方向轉化。

二是有利于學生群體活動效率的提高。若學生所處群體是健康積極的，那么學生個人的從眾對其個人或整個群體都有積極意義，有利于統(tǒng)一意見，提高活動效率，加快整體目標的實現(xiàn)。

3.2立定跳遠中利用積極的從眾心理輔助教學對成績影響的研究。

抽取2011屆初三畢業(yè)生（1—4）班學生共計123人作為研究對象。將初三1—2班作為實驗組（每個班級選取5名榜樣學生進行積極引導，使被引導的學生產(chǎn)生積極的從眾心理），初三3—4班作為對照組，統(tǒng)計教學課上自主練習參與度即頻度（次/生/節(jié)課）和成績提升數(shù)值（厘米/生）。

3.2.1橫向比較

上學期8次課中，對初三1—4班都無意識地利用從眾效應的積極效應輔助教學，結果初三1—2班（實驗組）自主練習頻度為13.67次/生/節(jié)課，較上學期成績提升8.54cm，初三3—4班（對照組）自主練習頻度為14.33次/生/節(jié)課，較上學期成績提升8.72cm，其中實驗組和對照組自主參與度數(shù)據(jù)相當，表明從眾效應無明顯差異，實驗組與對照組數(shù)據(jù)無明顯差異。

3.2.2縱向比較

下學期8次課中，對初三1—2班（實驗組）有意識地利用從眾效應的積極效應輔助教學，對初三3—4班（對照組）進行傳統(tǒng)常規(guī)教學，結果初三1—2班（實驗組）自主練習頻度為23.68次/生/節(jié)課，成績提升20.61cm，初三3—4班（對照組）自主練習頻度為17.49次/生/節(jié)課，成績提升12.43cm。實驗組與對照組數(shù)據(jù)有明顯差異。其中實驗組的自主練習參與度數(shù)據(jù)較對照組的自主參與度高出平均6.19次/生/節(jié)課，落差+8.18cm，表明實驗組的從眾心理的積極效應較對照組高，學生立定跳遠的成績明顯高于對照組。

4.分析及結論

很明顯，在立定跳遠課上利用從眾心理的積極效應輔助教學明顯較常規(guī)教學教學效果好，有助于提高大部分學生的自主練習頻度和成績。在利用從眾效應輔助教學過程中應注意以下幾點。

4.1注意打造積極大群體，打散不良小群體。

有意識地發(fā)現(xiàn)不良的小群體，將小群體成員盡量分散，削弱他們對大群體的不良影響。從眾效應中群體規(guī)模越大，形成某一意見或采取某一行動的人越多，則群體對個人形成的心理壓力就越大，學生也就越容易改變自己的觀點而采取從眾態(tài)度；相反，群體規(guī)模越小則個人感受到的心理壓力越小，產(chǎn)生從眾的可能性就越小，進而易形成反從眾行為。

4.2設置從眾目標不宜與學生平均水平相差太大，并根據(jù)反饋適時調(diào)整。

可在頭兩次課上設置較低的課時目標，使大部分學生能夠通過努力達到目標，形成能夠?qū)崿F(xiàn)目標的大部隊。若目標定得太高，大部分學生通過努力無法實現(xiàn)目標，形成不能實現(xiàn)目標的大部隊，從眾效應就會起反作用。若目標定得太低，個別成績較好的學生認為簡單而練習不認真，甚至會影響其他水平較低的學生，使從眾效果負面化。恰當?shù)膹谋娔繕嗽O置是取得積極從眾效應的關鍵，這不僅僅需要教師通過自己的觀察，更需要通過與學生的頻繁交流。

4.3注重樹立榜樣，樹立正確的審美觀念，使從眾效應正面化。

發(fā)現(xiàn)班級中立定跳遠跳得好的學生，恰當適時地在他人面前表揚，灌輸學生之間相互對比的思想。值得注意的是榜樣學生不僅是技術和成績的佼佼者，更應是品德和行為的標桿。只有這樣才能通過榜樣學生的標桿作用，使其他學生往好的方面發(fā)展。

參考文獻：

［1］金盛華.當代社會心理學［M］.北京:北京師范大學出版社，1994.

［2］溫志宏.消極體育態(tài)度的形成及轉變方法和途徑［J］.贛南師范學院學報，2003，（6）.

［3］李昱星.學生的從眾心理及其教學效應［J］.中國職業(yè)技術教育，2003，（12）.

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關鍵詞：就業(yè) 心理問題 淺析

我國高等教育由精英化向大眾化的發(fā)展過程中，大學畢業(yè)生人數(shù)年年攀升，就業(yè)形勢相比以前顯得激烈。加上我國現(xiàn)行雙向選擇、自主擇業(yè)的就業(yè)機制，在為大學生提供平臺的同時，也出現(xiàn)了就業(yè)心理問題。

一、大學生就業(yè)心理問題的表現(xiàn)

（一）盲目從眾心理

所謂從眾是指在求職過程中不考慮自身實際情況，盲目聽從或者跟隨別人意見的現(xiàn)象。由于大學生正處于逐漸成長的階段，在就業(yè)求職過程中，對自己對社會還沒有足夠的認知，比如關于自身興趣、專業(yè)以及社會需求等等大的方向都還沒有全面的認識，也沒有成熟的考慮。這種狀況往往讓大學生很容易在求職過程中受社會觀念和他人意見的左右。甚至脫離自己的實際情況，跟著別人走。這樣就導致在求職過程中出現(xiàn)盲目從眾心理。這種盲目從眾的心態(tài)對于大學生就業(yè)和擇業(yè)十分不利。如果一個大學生在求職之前對自己的職業(yè)沒有一個明確的定位，對于自己的優(yōu)勢、目標等等都沒有確切的答案，這樣就難以使他們在求職過程中凸顯出自己的優(yōu)勢，也無法與自己的目標就業(yè)群進行有效的溝通。

（二）自卑逃避心理

所謂自卑，它是一種自信心缺乏的表現(xiàn)。通常會出現(xiàn)一種輕視自我或低估自己能力的消極心理狀態(tài)。一些大學生因為覺得自己不是“身出名門”，專業(yè)過冷，學歷不高等等而不能正確評價自己，總覺得自己毫無優(yōu)勢可言，這樣長期下去便形成了較低的自我認識，感到自己比別人差，達不到用人單位的要求。因此，在求職過程中，他們往往缺乏自信心和勇氣，優(yōu)柔寡斷，縮手縮腳，不敢主動參與競爭，不敢自我表現(xiàn)，常常陷入不戰(zhàn)自敗的困境。這種狀況致使自己始終徘徊在就業(yè)大門之外。

（三）自負攀比心理

自負攀比心理，與自卑逃避心理相反，所謂自負就是一種對自己有過高評價的心理狀況。自負攀比心理表現(xiàn)為大學生對自己對現(xiàn)狀沒有正確的認知，對自己的評價過高，自認為比別人要高一等，要優(yōu)秀很多。因此，在擇業(yè)過程中，不會從自身實際出發(fā)，而是一味的追求經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，追求高薪酬高職位，有的甚至不愿承擔艱苦工作，這種狀態(tài)使得大學生難得作出正確的選擇，容易給就業(yè)帶來不好的影響。

（四）焦慮恐懼心理

即將要踏出校門的大學生，對于將要面對紛繁復雜的社會和日趨嚴峻的就業(yè)形勢，多數(shù)大學生會出現(xiàn)焦慮恐懼心理。面對太多的選擇，太多的矛盾，大學生往往無所適從，他們或者因為自己所讀的專業(yè)冷門，或者因為學業(yè)成績不佳，或者因為對所選單位的高要求而感到恐懼。這時候就會出現(xiàn)緊張煩躁、失眠、心神不寧的現(xiàn)象。這種心理狀況對于成績不佳、性格內(nèi)向的學生影響更大。

二、大學生就業(yè)心理的教育措施

針對第二章所談到的大學生就業(yè)心理問題，要解決必須首先明確大學生就業(yè)心理的概念。然而，對于這個概念的界定目前尚未有統(tǒng)一的答案。但是學者們普遍認為，大學生的就業(yè)工作心理是指大學生在就業(yè)過程中，為獲得職業(yè)做準備及在尋求過程中所產(chǎn)生的各種心理現(xiàn)象。它貫穿在整個大學的生活與生活中。就業(yè)對于大學生來說是重要內(nèi)容，也是人生中面臨的又一個選擇。大多數(shù)大學生從進校起就會開始考慮這一問題。這就要求學校也要高度重視這一現(xiàn)象。讓工作能夠更加有序的進行。

（一）加強就業(yè)指導師資隊伍的建設，并強化心理健康輔導，提高學生心理素質(zhì)

在高校一般都有心理咨詢中心，但其成效并不明顯。導致這種現(xiàn)象的產(chǎn)生一是由于在校生人數(shù)多，而只有少數(shù)教師具備相應地咨詢能力，供求不平衡，二是因為大多數(shù)有困惑的學生都比較傾向于找輔導員談自己的境況，從而尋求一些幫助。因此，學校應首先加強就業(yè)指導師資隊伍的建設，讓學生在適應社會前，幫他們做好心理健康輔導工作。對于就業(yè)指導師資隊伍的建設，我們可以從以下幾方面加以強化，首先，注重引進高水平心理健康教育教師，同時優(yōu)化學校現(xiàn)有資源，鼓勵現(xiàn)有心理健康教師攻讀心理健康教育專業(yè)碩士、博士學位，從而進一步提升自己。提高他們的專業(yè)水平;其次，鑒于許多學生傾向于找輔導員談自己的情況，這也要求高校重視對輔導員進行心理健康教育、職業(yè)發(fā)展等等方面的培訓，例如鼓勵輔導員參加心理咨詢師、職業(yè)指導師的培訓等等。最后，作為畢業(yè)班的輔導員要認真負責，及時主動了解學生的就業(yè)心理狀況，從而做好不良心理問題的預防。而學校在完善就業(yè)指導師資隊伍的建設以后，接下來就要居安思危，主動出擊，強化學生心理健康輔導，從而提高學生心理素質(zhì)。特別是要幫助學生正確運用激勵原理并掌握積極的心理自衛(wèi)方法，讓他們掌握一些心理調(diào)節(jié)方法并提前做好求職挫折的準備，積極培養(yǎng)其樂觀進取的人生態(tài)度。關于學生心理健康輔導，單靠專業(yè)的心理咨詢?nèi)藛T輔導是不夠的，學?？梢哉{(diào)動各方的力量，把這項工作做好，比如各個任課老師在教學過程中，可以通過一些本學科內(nèi)關于思想情感方面的教育，對學生進行輔導，甚至可以透過自身的人格魅力去感染學生，讓學生利用學校一切積極因素，從而形成健康的心態(tài)，并提高社會適應能力。

（二）更新教育教學觀念，加強求職就業(yè)指導，

篇4

關鍵詞 專業(yè)人員，價值取向，價值觀，法律法規(guī)。

分類號 B849:C91

1 引言

從心理學角度對價值觀（values）和價值取向（value orientation）的概念、心理結構、過程、功能及測量進行的研究可追溯到20世紀二三十年代[1]。50年代，Kluckhohn對一些重要概念的界定使價值觀、價值取向有了相對明確的內(nèi)涵。他提出，價值觀是一種外顯或內(nèi)隱的，有關什么是“值得的”的看法，它是個人或群體的特征，可能會影響人們對行為方式、手段及其結果的選擇；價值取向則是強調(diào)價值觀作為一個多水平、多維度觀念體系所具有的選擇、取舍功能。70年代，Rokeach提出價值觀本質(zhì)上是一種信念，并把人類價值觀分為生活目標（終極性價值）和行為方式（工具性價值）兩個維度，從而擴展了它的研究領域和范圍。80年代，Schwartz強調(diào)價值觀對行為的動力意義，也就是價值取向的意義[2]。1960年，Allport和Vernon結合Spranger1928年的觀點把價值觀分為經(jīng)濟的、理論的、審美的、社會的、政治的和宗教的6類，并編制“價值觀研究”量表。Staud（1974）、Ben和Lord（1979）、Hui和Traindis（1986）、Batson（1991）各自從不同角度出發(fā)，將價值取向或分成合作、競爭和個體3類，或分為利己和利他2維[3]。

我國早期在價值觀、價值取向領域的研究，主要是對西方概念、理論和方法的介紹、移植與驗證[2]。80年代以后，基于對價值觀“社會文化依從性”的認可，研究者開始在概念、結構和方法等方面進行自己的探討，并試圖建立中國民眾自己的價值觀系統(tǒng)理論。楊中芳1991年將中國人的價值體系分為文化理念層次、社會制度層次和個人行為層次，并從3個層次30個具體內(nèi)容上將中國人與西方人進行比較[1]。楊國樞1992年、1994年提出，價值觀是人們對特定行為、事物、狀態(tài)或目標的一種持久性偏好；價值觀可以具體分為個我取向和社會取向，后者又包括家族取向、關系取向、權威取向和他人取向4個次級取向；與傳統(tǒng)價值觀相對照，中國民眾表現(xiàn)出的一些現(xiàn)代價值觀可分為平權開放、獨立自主、樂觀進取、尊重情感、兩性平等[4,5]。黃希庭1994年認為，價值觀是人區(qū)分好壞、美丑、益損、正確與錯誤、符合與違背自己意愿等的觀念系統(tǒng)；可以分為政治、道德、審美、宗教、職業(yè)、人際、婚戀、自我、人生、幸福等10個不同維度；有所作為、真正的友誼、自尊、國家安全，被中國青年列為4個最重要的價值觀；有抱負、有能力、胸懷寬廣被列在工具性價值觀的前排位置[6]。中國社會科學院價值觀課題組從人生價值觀、道德價值觀、政治價值觀、職業(yè)價值觀、婚戀與性價值觀等5個方面進行調(diào)查，總結出當時青年人價值觀變化的3個特點[2]。

經(jīng)濟、信息全球一體化進程的加快，國內(nèi)經(jīng)濟、政治體制改革的深入，使中國民眾的思想觀念、社會心理受到強大、深刻的沖擊。健康的價值取向具有引導個人發(fā)展和促進社會進步的建設性特點，對它的研究引起越來越多心理學工作者的重視。正如前文提到的一些研究者，他們開展了很多本土化工作，并取得重要進展。但回顧這些研究，還是能發(fā)現(xiàn)不少問題。在理論建構上，主要還是基于國外的價值觀理論、模式，或是沒有實證研究的足夠支持。在測量工具上，大量是對國外量表進行翻譯、修訂 ；部分研究自編問卷在理論基礎上缺乏系統(tǒng)思考，工具的信度效度等技術特征也不能達到規(guī)范測量工具的要求。在樣本選擇上，國內(nèi)研究多取自青年、學生群體，尤其是大學生群體，其它群體涉及較少，這類研究對于了解中國民眾價值觀全貌的局限性是顯而易見的。

本研究采用的工具為“中國民眾價值取向問卷（QVOC）”，它的相關概念、結構均建立在對中國民眾進行“文化客位”角度研究的基礎之上[2]，經(jīng)驗證具有較好的信度和效度。研究中把“專業(yè)人員”群體定義為“擁有?？苹?qū)？埔陨蠈W歷的行政、事業(yè)單位專業(yè)人員”，比如大中學教師、各級公務員、醫(yī)生、律師等。這一群體整體上具有較高的文化水平，從事社會地位較高的職業(yè)，處于主流社會階層，對社會發(fā)展具有重要影響力。國內(nèi)已有研究往往只是對其中部分職業(yè)子群體、年齡子群體進行描述性調(diào)查分析[7,8]。對專業(yè)人員群體在全國范圍內(nèi)進行研究，不僅可以幫助我們更加全面、客觀地了解中國專業(yè)人員的價值取向現(xiàn)狀，還可以為進一步的橫向、縱向比較提供研究背景，有助于為社會發(fā)展建立強有力的價值導向體系。

2 研究方法

2.1 被試

被試來自內(nèi)蒙古、山東、江蘇、福建、遼寧、北京、陜西、安徽8個省市，有效回收問卷428份，樣本結構見表1。

2.2 工具

采用本課題組統(tǒng)一編制的中國民眾價值取向問卷（Questionnaire of Value Orientation for Chinese，QVOC）作為測量工具.。該量表是由金盛華等人經(jīng)過嚴密的全國303例訪談發(fā)展，并通過全國5514人的樣本研究編制的，整個量表發(fā)展過程都包含了專業(yè)人員群體，最后定型量表共40個條目，分為金錢權力、正義公理、學習工作、從眾、法律規(guī)范、家庭、愛情、公共利益等8個維度，對方差的累積解釋率為45.23%，整個問卷的克倫巴赫α系數(shù)為0.80，分半信度系數(shù)為0.65。該量表為6級評分量表，從1表示“十分不同意”過渡到6表示“十分同意”，分數(shù)越高，表明此種價值取向越高。

2.3 實施過程

2001年12月至2002年1月期間，問卷由主試分赴各地進行施測，被試個別作答，統(tǒng)一回收。對回收問卷進行審查，刪除未完整作答和習慣性應答的問卷。

用SPSS 10.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理和分析。

3 結果與分析

3.1 專業(yè)人員價值取向的總體得分

從表2中可以看到，專業(yè)人員在價值取向各維度上認同程度的先后順序為，正義公理、學習工作、公共利益、愛情、法律規(guī)范、家庭、金錢權力、從眾。由于3表示“有些不同意”，4表示“有些同意”，因此設定3.5為不同意與同意的質(zhì)性分界，將平均得分與3.5的分界線進行比較，專業(yè)人員總體各項得分都達到了統(tǒng)計學顯著水平（見表2結果），其中對正義公理、學習工作、公共利益、愛情、法律法規(guī)、家庭等維度為積極取向，對從眾和金錢權力為負向取向。

3.2 不同性別在價值取向上的差異比較

以性別為自變量，控制其他變量，對價值取向8個維度進行多元方差分析：Pillai′s Trace=0.063，F(xiàn)=3.330，p=0.001；Wilks′ Lambda=0.937，F(xiàn)=3.330，p=0.001，表明不同性別專業(yè)人員在價值取向上的差異達到統(tǒng)計學意義上的顯著水平，可進一步對各維度作出分析。

從表3中可以看到，男女專業(yè)人員在學習工作取向上的差異非常顯著。雖然兩性的得分都較高，但男性顯著高于女性。另外，在法律法規(guī)取向上，性別差異顯著，女性得分高于男性。

3.3 不同文化程度在價值取向上的差異比較

以文化程度為自變量，控制其他變量，對價值取向8個維度進行多元方差分析，結果表明，不同文化程度專業(yè)人員在價值取向上的差異達到統(tǒng)計學顯著水平，可進一步對各維度進行方差分析和事后檢驗。

從表4可以看到，不同文化程度專業(yè)人員價值取向的差異明顯，體現(xiàn)在法律規(guī)范價值取向、家庭取向和從眾取向等維度上。中專文化程度的專業(yè)人員在法律規(guī)范、家庭取向的得分均顯著高于大學、大學以上文化程度的專業(yè)人員。在兩個持負向看法的取向維度上，中專群體對從眾表現(xiàn)的拒絕水平高于大學以上群體，而大學以上文化程度的專業(yè)人員則在金錢權力取向上得分最低。不同教育水平的專業(yè)人員雖在多個維度價值取向具有較高一致性，但在某些具體價值取向上依然存在著一定差別。

3.4 不同年齡在價值取向上的差異比較

以年齡為自變量，控制其他變量，對價值取向8個維度進行多元方差分析，表明不同年齡專業(yè)人員在價值取向上的差異達到統(tǒng)計學意義上的顯著水平，可進一步對各維度進行方差分析和事后檢驗。

從表5中可以看到，不同年齡專業(yè)人員的差異主要體現(xiàn)在金錢權力取向、從眾取向、法律規(guī)范取向和家庭取向上。對于兩個持負向看法的取向維度，30歲以下的專業(yè)人員在從眾取向上得分顯著低于另兩個年齡段，在金錢權力取向上的得分則顯著低于30～50年齡段的專業(yè)人員。對于持正向看法的其它維度，30歲以下的專業(yè)人員在法律規(guī)范和家庭取向上的得分均顯著低于其他兩個年齡階段。

3.5 不同收入者在價值取向上的差異比較

以收入水平為自變量，控制其他變量，對價值取向8個維度進行多元方差分析，結果表明不同收入專業(yè)人員價值取向上的差異沒有達到統(tǒng)計學顯著水平。

4 討論

4.1 專業(yè)人員價值取向的總體狀況

結合表2的結果可以看出，我國專業(yè)人員的價值取向傾向在整體上是一致的，他們不僅關注自身的工作學習、愛情家庭，而且更加關懷社會的正義公理、公共利益和法律規(guī)范。在8個價值取向維度中，正義公理取向維度得分顯著高于其它維度，對該維度題項進行進一步分析可以看到，專業(yè)人員提倡做事憑良心、追求精神生活，他們關注環(huán)保，呼吁全人類平等，這些價值取向，與“修身、齊家、治國、平天下”的傳統(tǒng)知識分子理想基本上是一致的[9]。雖然近年隨著改革開放的深入，外來價值觀開始進入中國民眾日常生活并開始發(fā)生作用，但對專業(yè)人員而言，傳統(tǒng)文化的影響依舊深遠。

本研究關于專業(yè)人員金錢權力和從眾的價值取向事實，則反映了專業(yè)人員對當前社會“一切向錢看”“權力至上”的社會流行趨勢并沒有簡單認同，他們在是非選擇上相信自己有能力做出正確判斷，而不是采取保守消極的“隨大流、人云亦云”方式，意味著中國專業(yè)人員群體有著自己相對獨立的價值判斷體系。專業(yè)人員作為社會的中堅階層，他們的價值取向狀況，在某種意義上是社會主流價值取向。因此，有理由相信，中國目前社會雖然存在種種不良現(xiàn)象，但主流價值取向還是健康的、向上的。

4.2 性別因素對專業(yè)人員價值取向的影響

性別的社會心理差異一直是社會心理研究的焦點之一。隨著社會的發(fā)展，女性走出傳統(tǒng)家庭的小圈子，步入社會、擁有自己的工作，價值觀念也發(fā)生了相應變化[10]。結合表3的結果可以看出，雖然男女專業(yè)人員的價值取向總體上接近，但在學習工作取向上男性得分還是顯著高于女性得分。結合具體題項分析發(fā)現(xiàn)，男性更傾向于將在工作中取得成就作為人生的重要、甚至首要目標。出現(xiàn)這種差異的原因，一方面是女性本身在一定程度上還受傳統(tǒng)性別角色定位的制約，另一方面也是社會對男女性別角色的要求不同，男性趨向于被要求掙錢養(yǎng)家、在社會地位上處于強勢。

4.3 文化程度因素對專業(yè)人員價值取向的影響

教育在個人價值觀形成過程中的作用非同一般。在當代中國，是否受過高等教育已成為個人發(fā)展的重要前提，也是評價個人的重要尺度[11]。結合表4的結果可以看出，中專文化水平的專業(yè)人員更傾向于自覺將法律、規(guī)范作為自己判斷選擇的標準，強調(diào)遵紀守法；雖然對從眾取向維度都是負向評價，但文化程度越高的專業(yè)人員越傾向于認可這種取向。對此我們可以理解為，一方面是文化程度越高，對自己的判斷是非能力越有信心，容易形成自己相對獨立的標準、原則，而不是對法規(guī)條文一味盲從，這與柯爾伯格道德發(fā)展階段論中的“后習俗水平”有共通之處[12]；另一方面，雖然從前文的討論中可以看到當代專業(yè)人員整體上對從眾傾向表示不認同，但由于長期受“中庸之道”、“明哲保身”傳統(tǒng)文化的影響，在沖突、矛盾前還是不太樂意鮮明表達自己的觀點。在家庭取向方面，中專文化程度的專業(yè)人員更看重家庭對人生的意義；隨著文化程度越來越高，大學以上文化程度的專業(yè)人員更容易成為其工作單位的中堅力量、技術骨干，在工作中體會到自我價值的實現(xiàn)，價值取向多元化，家庭不再是生活的唯一支柱，他們力圖在家庭和事業(yè)間找到平衡點。

4.4 年齡因素對專業(yè)人員價值取向的影響

不同的年齡階段，既可以反映個人本身的發(fā)展變化，還可以反映時代變遷、社會發(fā)展在人們心理上的影響[7]。結合表5的結果可以看出，青年人更不贊成為求“保險”而“隨大流”，將追求金錢名利或家庭生活作為人生的唯一目標，更不愿意一切判斷、行為只憑法律法規(guī)做出取舍，價值取向上青年人的特點十分明顯。青年專業(yè)人員主要是在改革開放后接受的教育，更多受到當代社會思想活躍、強調(diào)個性、文化多元的影響。隨著年齡增加、閱歷豐富，專業(yè)人員一方面是相對更加現(xiàn)實，逐漸學會了個人需要隨情境而調(diào)整，另一方面也是在現(xiàn)實的教訓中逐漸認識到個人能力的有限和社會壓力的強大，傾向于自覺通過一些約定俗成、程序性的方法來解決問題，顯示出更加強調(diào)法律規(guī)范的價值傾向。

4.5 收入因素對專業(yè)人員價值取向的影響

經(jīng)濟狀況對人們社會心理帶來的影響一直受到社會心理研究的關注，過去的研究也證明了這一點[13]。但在我們研究的專業(yè)人員群體中，這一因素對價值取向的影響效應并不顯著。這可能與該研究群體都受過較好的教育、有穩(wěn)定的工作和收入有關。雖然月人均收入也可從絕對值上分為3個不同水平，但考慮到不同地區(qū)消費水平的差異，專業(yè)人員還是應該在當?shù)負碛邢鄬^好收入水平的；同時，由于該群體的職業(yè)特點，他們的收入差距不會太大。結合馬斯洛的需要理論，可以對其進行合理化解釋：到達一定基準水平后再出現(xiàn)的收入差異對專業(yè)人員價值取向的影響不再顯著。

5 結論

總體上，我國專業(yè)人員在價值取向各維度上認同程度的先后順序為：正義公理、學習工作、公共利益、愛情、法律規(guī)范、家庭、金錢權力、從眾。

性別、文化程度和年齡顯著影響專業(yè)人員的價值取向的個別側面。其中，男性相對更傾向于將工作成就作為人生重要目標；與大學及大學以上人員相比，中專文化的專業(yè)人員在價值取向上傾向于更重視法律規(guī)范和家庭；與中老年階段專業(yè)人員相比，處于青年階段的專業(yè)人員在價值取向上傾向于低從眾、低家庭和低法律規(guī)范。

不同收入水平、婚姻狀況和家庭結構并不顯著影響專業(yè)人員的價值取向。

參 考 文 獻

1 楊宜音. 社會心理領域的價值觀研究述要. 中國社會科學, 1998(2): 82～93

2 辛志勇. 當代大學生價值觀特點及其與行為關系的研究. 北京: 北京師范大學心理學院, 博士論文, 2001: 7～16, 27～31

3 寇. 大學生價值取向特點及其與家庭因素的相關研究. 社會心理研究, 1999(2): 15～21

4 楊國樞. 中國人的心理與行為. 桂冠圖書股份有限公司, 1992

5 楊國樞. 中國人的價值觀――社會科學觀點. 桂冠圖書股份有限公司, 1994. 65～120

6 黃希庭, 張進輔, 李紅等. 當代中國青年價值觀與教育. 成都: 四川教育出版社, 1994. 1～13, 60～93

7 駱家寬. 高校管理干部人生觀價值觀探討. 江漢石油學院學報, 1999, 1(2): 10～12

8 陳爽. 青年教師價值觀調(diào)查與分析. 機械工業(yè)高教研究, 2000(2):83～86

9 李騰剛. 對社會轉型時期知識分子價值取向的社會學考察. 貴陽師范學報（哲社版）, 1999 (2) : 18～20

10 陳方. 中國女性價值觀念的變化. 社會科學研究, 2000 (4): 108～112

11 劉精明. 教育與社會分層結構的變遷―關于中高級白領職業(yè)階層的分析. 中國人民大學學報, 2001（2）: 21～25

12 陳琦, 劉儒德. 當代教育心理學. 北京師范大學出版社, 1997. 212～213

13 李從松. 貧困對貧困生價值觀形成的影響. 青年研究, 2000(2 ): 5～9

VALUE ORIENTATION OF PRESENT CHINESE PROFESSIONALS

Jin Shenghua1,2, Li Hui2

（1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin 300074; 2 School of Psychology，

Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract

篇5

有很多心理學實驗也都表明人有從眾的心理。對于大多數(shù)人來說，看到周圍的人普遍怎樣做，自己也會習慣性去模仿。

于是，月餅也不能幸免?！拔迦试嘛灐北蝗W(wǎng)黑成了一個口味詭異黑暗料理的代名詞。

口味本是主觀的概念，也許有一些人不愛吃五仁月餅，但是也有人對此情有獨鐘。

我對甜食不感興趣，所以不喜歡太甜的月餅，相對口感清爽的五仁月餅，我就認為還比較好吃。

篇6

【論文關鍵詞】從眾行為；理論模型；述評

從眾行為(HerdBehavior)又稱羊群行為，按照Seharfstein和Stein(1990)的定義是指投資者違反貝葉斯理性的后驗分布法則，只做其他人都做的事情，而忽略了自己的私有信息。已有的研究表明在個人投資者，機構投資者，分析師以至整個市場層面都可能受到從眾行為的影響。因此許多政策制定者也對從眾行為非常關注，認為從眾行為會增加市場的波動性，造成市場的不穩(wěn)定，加大金融體系的脆弱性，甚至會加劇金融危機。如Eichengreen和Mathieson等(1998)就認為從眾跟風效應放大了與亞洲金融危機相關的資本流動的波動性，F(xiàn)olkeas—Landau和Garber(1999)及Furman和Stiglitz(1998)在討論國際金融體系建設時都提到從眾跟風效應的重要影響。在當前全球金融危機的影響尚未消退的背景下，我們有必要深入地分析與研究市場的從眾行為，以促進該領域的進一步發(fā)展。

一、探究從眾行為產(chǎn)生機理的理論研究

從眾行為可以分為理性從眾行為與非理性從眾行為，在前者中行為人被認為是理性的，而在后者中行為人被認為是非理性或不完全理性的。從而關于從眾行為產(chǎn)生機理的理論可以分為兩種：一種從理性人假設出發(fā)是，大致有以下三種觀點：基于信息角度的信息類模型，基于聲譽的觀點和基于報酬結構的觀點；另一種從非理性和不完全理性假設出發(fā)進行討論。

(一)關于從眾行為的理性解釋

1．信息類模型

(1)外生序列信息流模型。外生序列信息流模型的關鍵特征是決定信息流的決策序列是外生的，在這一前提下出現(xiàn)了大量的研究文獻。Bane~ee(1992)較早提出外生序列的信息類從眾行為模型，其關鍵假設包括：假設存在N個投資者，每個人都最大化同一資產(chǎn)收益空間上的期望效用函數(shù)；決策按外生序列進行的；博弈的結構和貝葉斯理性是共同知識。這一模型的主要結論是決策者并不總是按私人信息做出決擇，后續(xù)決策者會受到前面決策者的影響。Bikhchandani，Hirshleifer和Welch(1992)提出了信息流(informationcascade)的概念，進入信息流是指決策者將忽略自己的私有信息，而依靠觀察前面決策者獲取信息。信息流一經(jīng)形成在不被打擾的情況下將阻止新的信息進入，最終產(chǎn)生無效率的結果，而且信息流的產(chǎn)生和信息傳遞的次序有關，他們還論證了信息流具有迅速性、隨機性和脆弱性。Avery和Zemsky(1998)采納外生序列信息流模型的主要觀點，解釋股票市場和衍生金融工具市場從眾行為，他們認為如果股票價格僅由一維的不確定性如不確定的指令流控制則從眾行為發(fā)生的程度將較低，但實際上股票價格由多維的不確定性支配，而衍生證券增加股票價格的維度，協(xié)助定價過程，使從眾行為和價格泡沫減少，因為多維的股票價格可匹配揭示多維的不確定性。Park和Sabourian(2006)通過修改Avery和Zemsky(1998)模型的信息結構后，證明即使股票價格僅由一維的不確定性支配，從眾行為仍會發(fā)生。完全信息阻塞(informationblockage)的信息流模型一般沒有考慮私人信息獲取成本，Bur—guet和Vives(2000)分析了有調(diào)查成本的社會學習模型，其結論與基本的信息流模型類似，認為信息阻塞仍會出現(xiàn)。Calvo和Mendoza(2001)的模型則涉及跨國資產(chǎn)投資行為，他的模型假設投資者在N個不同的國家投資，關于國家A的信息搜集成本固定，那么投資者搜集信息的回報隨著投資國家總數(shù)的增加而下降，當N充分大的時候，掌握國家A信息的投資者數(shù)量將顯著減少，因此投資者在作關于國家A的決策時將出現(xiàn)從眾行為。

(2)內(nèi)生序列信息流模型。Chamley和Gale(1994)提出對外生序列這一假設的質(zhì)疑，因為在實際的市場中，并不存在決策者要依次作出決策的規(guī)定，決策者可以有決策的延遲或選時。在他們的不可逆投資模型中個體擁有投資項目質(zhì)量的私人信息，可以決定投資或延遲，模型論證在均衡狀態(tài)下是存在延遲的。投資者延遲決策可以從先行者的行動中獲取信息，但如果每個人都延遲則延遲就沒有優(yōu)勢。因此在均衡狀態(tài)投資者延遲的長短是隨機決定的，一個投資者的投資行為可以立即觸發(fā)其他投資者的投資，在一個相當短的時間內(nèi)小的投資可以跟隨巨量的投資或崩潰。因此這個模型不僅論證了序列可以內(nèi)生而且論證了信息流的瞬時性(Simultaneity)。Chamley和Gale(1994)中，時間是離散的，GulandLundholm(1995)發(fā)展了連續(xù)時間模型，內(nèi)生序列將同樣導致信息流形成。Gale(1996)又對參與者行動的收益假設了連續(xù)分布，得出的結論是如果沒有人在開始兩期行動，那么博弈將永遠結束，即投資行動崩潰將發(fā)生。Zhang(1997)的模型中投資者不僅有投資項目質(zhì)量的信息還有信息精確度的信息，他論證信息精確度高的行動者的延遲會少于信息精確度低的行動者，因為信息精確度低的投資者需要時間確認信息精確度，在均衡狀態(tài)的延遲應是擁有最高信息精確度的關鍵投資者的延遲，因此只要他投資其他投資者會立即跟從，即使他的投資是無效率的。Chaf和Kehoe(1999)也證明了信息流與個體內(nèi)生的決策時間選擇，連續(xù)行動空間和信息分享概率相關。

(3)基于信息學習的模型。針對序列性模型市場參與者進入市場有嚴格的先后次序且決策不可逆的假設，有學者提出非序列性的模型，較早對非序列性模型進行研究的有Froot，Scharfstein和Stein(1992)、Hirshleifer，Subrahmanyam和Titman(1994)、Odean(1995)等。非序列性的模型允許市場參與者同時處在市場中，且他們的決策在通過信息溝通、相互調(diào)查，相互學習后可進行修正，因此也把非序列假設下的模型稱為信息學習模型。Froot，Scharfstein和Stein(1992)的模型認為通常的以信息為基礎的投資模型都表明交易者將盡力去了解別人所不知道的信息，其隱含的假設是投資者是長期視野的，而他們的模型證明短期視野的投資者在同樣的信息下發(fā)生從眾行為，這些短線投資者也會盡力去學習哪些消息靈通的投資者所掌握的信息，因此存在多重羊群均衡。從眾行為的投資者會選擇學習信息，甚至包括那些完全與基本面無關的信息。他們認為對于短期均衡，信息學習是有效的，市場在信息無效的條件下也可以達到均衡狀態(tài)，在這種均衡狀態(tài)中包含了某種程度的從眾行為。Hirshleifer，Subrahmanyam和Titman(1994)的模型則提出已有的信息學習模型中所有投資者都是同時收到信息的，他們的模型則分析一些投資者在其他投資者之前收到私人信息時，交易者行為和均衡變化情況。他們的模型證明在這種情況下，投資者將僅關注于證券的一部分而忽視其他有同樣外生特點的證券，即發(fā)生從眾行為。模型也說明投資者中幸運的，有較高技能的人能在其他投資者之前獲取潛在信息，而且能利用信息獲取優(yōu)勢，因此稍遲被發(fā)掘的信息將有較少的價值，即使它們還沒有被公布。Odean(1995)也舍棄了序列假設，并通過一群相互影響的人處理環(huán)境的不確定性去研究信息收集和學習過程。其關鍵點在于個體對于不同來源的信息(如他的私人信息和他對群體意見的觀察)占有不同權重。如果個體給集體信息權重較大，則個體的行為會依賴集體信息，通過對信息的學習，主體的行為最終會收斂于某一行動(買或賣)。

2．基于聲譽的從眾行為模型

考察從眾行為產(chǎn)生原因的另一個角度是考慮證券投資基金的委托一問題。投資基金經(jīng)理的報酬一般不是直接來自其投資收益，而是來自其掌管的基金的管理費，因此可以認為基金經(jīng)理的投資行為是為了表現(xiàn)更好的能力，贏得更好的聲譽，增加管理費。Scharfstein和Stein(1990)建立了基于職業(yè)聲譽的從眾行為模型，該模型考慮兩個面對同一兩元投資選擇的經(jīng)理，經(jīng)理能力有高低但無法直接觀察，因此觀察者只能從他們的投資行動上推斷，并根據(jù)推斷的能力給予回報。模型假定高能力的經(jīng)理們能觀察到同樣的有價值的信號，而低能力的經(jīng)理只能觀察到獨立的噪音。模型論斷存在羊群均衡，其中第一個經(jīng)理作出選擇，第二個經(jīng)理則模仿這個行動忽略自己的信息，假如第二個經(jīng)理遵從他自己的信息，做不一樣的選擇，觀察者會認為兩個經(jīng)理都是低能力的，而第二個經(jīng)理模仿的話，觀察者會認為兩個經(jīng)理都是高能力的，即使失敗也屬于偶然。因此基金經(jīng)理為了提高個人的聲譽，有模仿他人決策而忽略自己私有信息趨勢，這種行為將無助于提高市場效率，只會催生更多的從眾行為。在Seharfstein和Stein(1990)聲譽模型后，不少研究對該模型進行了延展。Trueman(1994)將聲譽模型應用到金融分析師的從眾行為上，認為分析師有動機作出偏向原先市場預期的預測。Prendergast(1993)的模型認為下級經(jīng)理存在動機作出和他們上級原先信仰一致的推薦。Graham(1999)也發(fā)展了聲譽理論認為如果一個投資經(jīng)理對于自己的投資決策沒有把握，那么在考慮投資失敗產(chǎn)生的聲譽成本時，會產(chǎn)生從眾行為。Zwiebel(1995)指出基金經(jīng)理寧愿選擇一個常見的決策而非創(chuàng)新決策，原因在于相對于創(chuàng)新決策，社會對評估常見決策的相的評估標準。DevenowandWelch(1996)指出經(jīng)理人為了避免業(yè)績落后于同行，將傾向于做出與其他經(jīng)理人類似的投資決策。Sciubba(2001)提供了一個模型在該模型中組合管理經(jīng)理總是追尋過去的表現(xiàn)，而發(fā)生慣性從眾行為，目的也是提高聲譽。DasguptaandPray(2008)的模型也指出基于聲譽的考慮，金融市場上會出現(xiàn)從眾行為和信息流現(xiàn)象。

3．基于報酬結構的從眾行為理論

從報酬結構來考察從眾行為也是一類重要模型。Brenman(1990)和Roll(1992)提出假如一個投資者(人)的報酬取決于他的表現(xiàn)與其他人的表現(xiàn)的比較，那么這將扭曲人的行為動機，產(chǎn)生無效的投資組合，也將導致從眾行為。Maug和Naik(1996)指出，風險厭惡的投資者(人)在與基準掛鉤的報酬結構下將面臨極大的壓力，雖然基金經(jīng)理(人)和基準投資者都有不完美的私人信息，但為避免業(yè)績落后于基準，謹慎的策略是舍棄自己的信息或信念，調(diào)整自己的投資組合趨同于基準投資者的投資組合。由于道德風險和逆向選擇的存在，對于委托人來說，和基金經(jīng)理之間簽訂薪酬與業(yè)績相對表現(xiàn)相關聯(lián)的合同是最優(yōu)的，這樣一方面有利于激勵人去搜集信息，降低道德風險；另一方面能將好的基金經(jīng)理與差的基金經(jīng)理分離出來，降低逆向選擇，但是這種與基準業(yè)績掛鉤的合約不可避免地會導致基金經(jīng)理之間彼此模仿投資組合，造成機構投資者中的從眾行為。Admati和Pfleiderer(1997)分析了一個多維風險資產(chǎn)模型，資產(chǎn)由擁有股票回報私人信息的基金經(jīng)理管理。他們發(fā)現(xiàn)與基準業(yè)績掛鉤的報酬合約對人而言是無效率的，與最優(yōu)決策不一致的，也是無助于解決逆向選擇和道德風險的。原因在于該模型與單一風險資產(chǎn)模型不同，基準調(diào)整的回報不再是關于人私人信息的充分統(tǒng)計量，因此與基準業(yè)績掛鉤的報酬合約是屬于報酬結構缺陷，由此引起的從眾行為是無價值的。Khanna(1997)和Khanna和Slezak(2000)的論文則重點研究在面對經(jīng)理人從眾行為時，各種優(yōu)化激勵的報酬機制將發(fā)揮什么樣的作用。據(jù)Khanna(1997)期權合約會刺激經(jīng)理人進入信息流(即發(fā)生從眾行為)。Khanna和Slezak(2000)發(fā)展的是一個公司內(nèi)部模型，模型說明如果激勵合約要消除信息流(從眾行為)問題，將面臨成本過高的問題。

(二)關于從眾行為的非理性解釋

正如行為金融學所揭示的，金融市場確實存在一些傳統(tǒng)理性金融理論所無法解釋的“異象”，其實從眾行為也可以看成一種“異象”，而使用心理學，動物學，行為金融學的方法研究。因為從眾行為的關鍵特征是模仿，Gibson和Hoglund(1992)以及Giraldeau(1997)指出不論是在野外還是在實驗中，大量的物種表現(xiàn)出模仿特征，如在鳥類，魚類和哺乳動物的覓食，擇偶，選擇領地及抵御獵食者等方面都存在。Blackmore(1999)指出原始人類的進化就有關于模仿創(chuàng)新和復雜行為的強烈選擇，所以人類大腦尺寸是隨著模仿能力的增長而增加的，人類在出生的1個小時內(nèi)就開始模仿行為。因此金融市場上的從眾行為也可以解釋為一種心理和生理的本能趨向。Barsade(2001)指出人類作為一個群體在個體的相互交往中也存在情緒傳染。Lux(1995)提出了一個基于模仿與情緒傳播的從眾行為模型。他假設有2N個固定數(shù)量的投機交易者，用n+和n一分別表示樂觀和悲觀的投資者，用x=0．5(n+-n一)，N∈【_l，1】表示市場投機者平均觀念指標。隨后使用情緒轉變概率的概念建立x對t的微分方程，然后從投機者凈超額需求出發(fā)建立價格形成的動態(tài)方程。這樣就建立了包含情緒傳播和價格形成的微分方程動力系統(tǒng)描述了證券市場上模仿和情緒傳播的過程。起初，投資者沒有任何偏見，假定某一隨機事件引起股價上升，隨著股價上升，資本收益增加，市場上某種占優(yōu)勢的情緒上升，并且傳播使投機交易者占絕對多數(shù)，潛在購買者逐漸減少，隨后導致價格增加消失，基本情緒發(fā)生變化，交易者的預期從有信心到缺乏信心。當交易者認識到利潤機會正在減少，就很快會導致價格泡沫的崩潰和悲觀情緒增加，這引起賣出增加，價格下降，悲觀情緒傳播增強，但隨后價格下降又減緩，收益又恢復導致基本態(tài)度傾向再次發(fā)生反轉。此前Shiller(1989)也曾建立了興趣傳染模型來理解在金融市場中投資者對某一特定資產(chǎn)產(chǎn)生興趣的原因。后來Shiller(2000)和Lynch(2000)則發(fā)展了這類模仿傳播模型。另外也有從時尚(fad)角度解釋從眾行為的，他們認為機構投資者也可能因為追尋時尚而產(chǎn)生從眾行為，主要支持者包括Barberis和Shleifer(2001)等。此外還有所謂特點與個性從眾行為模型，他們認為機構投資者會被特定特點與個性的證券所吸引，也會產(chǎn)生羊群從眾行為，持這種觀點的學者主要有Falkenstein(1996)，DelGuercio(1996)，Gompers和Metrick(2001)以及Bennett，Sias和Starks(2003)等人。

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[關鍵詞]避稅 反避稅 稅收征管

一、關于避稅的概念

無論是從各國理論界與實務界對避稅的理解，還是從法律概念上或是從經(jīng)濟概念上講，避稅都是一個比較復雜、各方認識不統(tǒng)一的問題?？偨Y各國對避稅的認識，對避稅概念的理解可歸為廣義與狹義兩類。在廣義上講，避稅就是指納稅義務人為設法減輕或者免除稅負所采取的一切正當與不正當?shù)男袨?。進一步我們可以將其區(qū)分為正當避稅與非正當避稅，其中正當避稅是指納稅人根據(jù)稅收法律法規(guī)定所作出的旨在減輕納稅義務又符合稅法宗旨的的各種不違法行為。不正當避稅則指行為人通過人為故意的安排，利用稅法的漏洞，逃避稅法適用范圍的各種不正當行為；狹義的避稅，則僅指不正當避稅。

二、我國企業(yè)及個人避稅的動因

避稅是一種納稅遵從的決策、是納稅人行為選擇的結果。諸多因素都會影響到納稅人對避稅方式、避稅行為的選擇，所以在我們對納稅人避稅動因的分析既要重視納稅人是理性的經(jīng)濟人這一假設，又要關注非理性的心理因素對納稅人避稅行為的影響。

1.基于理性經(jīng)濟人的分析

避稅作為客觀現(xiàn)象存在，一直以來都為各界所關注。就如其他諸多經(jīng)濟行為一樣，人們研究它發(fā)生的心理動機、發(fā)生的條件、成立的因素、造成的結果等眾多問題，有的人甚至還構建完善的理論體系、設計了許多嚴密的數(shù)學模型進行相應的論證。例如，Von Neumann 和Morgenstern 的財富效用理論，就用科學化模型闡述了當人們面對風險時他們應該怎樣的行動的問題。該理論首先認為人們是理性的、具有穩(wěn)定偏好的，其決策就是在一系列選擇方案中選擇能使其預期效用最大化的方案。人們在避稅的時候，首先考慮的應該是法律問題。在諸多的納稅方案中，納稅人總是以不觸犯法律條款為前提、實現(xiàn)自身利益“最大化”為首選。另一方面從納稅人心理承受能力的的角度來思考，面對一部復雜的稅制，給他帶來的不是收益的流入反而是收益的流出，選擇偷逃稅則是意料之中的事。再加上由于征納雙方的信息不對稱，這種避稅的成本可能是極小，所以更加激發(fā)了納稅人選擇偷逃稅的積極性。

2.基于納稅人對待風險態(tài)度的分析

根據(jù)經(jīng)濟心理學的觀點，對待風險的態(tài)度一般可以劃分為三種類型即：風險偏好型、風險中立型、規(guī)避風險型。如果納稅人屬于風險偏好型，那么他對于納稅事宜更有可能采取激進的措施來逃避稅收機關的征管；風險中立型的納稅人一般不會主動的尋求避稅的措施，也不會主動的避免采取避稅的措施；規(guī)避風險型的納稅人的稅收遵從度最高，在主觀意識的狀態(tài)下一般不會去采取避稅的措施，因為他們不愿意承擔外來多余的風險。

3.基于避稅的可能性的分析

我國稅收征管存在的問題錯綜復雜，既有復雜的政治、經(jīng)濟、體制、法制等環(huán)境問題，又有稅收管理自身不配套、不協(xié)調(diào)、甚至相互制約等內(nèi)在矛盾，主要表現(xiàn)在：一是稅收征管缺乏權威性，稅收法律漏洞太多，如稅源不穩(wěn)定，納稅環(huán)節(jié)過多，稅收優(yōu)惠較多，達不到稅收立法的預期效果，大大的降低了稅收征管的權威性，給避稅留下了極大的空間和余地；二是稅收征管統(tǒng)一性較差，有法不依、執(zhí)法不嚴在某些地方仍然存在，同樣的稅收政策在不同時期、不同區(qū)域、由于執(zhí)行主體的不一致，各按各的理解執(zhí)行，這樣也給納稅人避稅提供了條件；三是稅收征管缺乏嚴肅性，處罰不嚴；四是稅收征管內(nèi)部機制不夠完善，征管不力，目前我國實行的是國稅、地稅兩套稅收征管體系，雖然調(diào)動了稅務工作人員的熱情但是這也造成監(jiān)管缺失的問題給納稅人提供了避稅的可能；五是稅務信息管理落后，納稅人和稅收征管方的信息不對稱這也給納稅人提供了避稅的可能。

4.基于納稅人公平、從眾的心理分析

市場經(jīng)濟是公平競爭的經(jīng)濟，各個市場主體在公平的市場環(huán)境中公平的競爭，而稅收是國家強制，無償?shù)膶⑵髽I(yè)的一部分利潤拿走。在其他條件均相同的條件下，若國家對每一個市場主體都收取相同的稅收，那么征稅之后的情況是各個市場主體仍然在公平的環(huán)境中競爭。但是如果一個企業(yè)采取手段避稅，而其他的企業(yè)還是上繳和以前一樣多的稅收，那么這些市場主體就沒有在在公平的環(huán)境中競爭，這就會導致未采取避稅手段的企業(yè)被排擠出市場。若稅收征收機關沒有采取措施來防止企業(yè)避稅，其他的企業(yè)也會紛紛效仿采取避稅措施來爭取自己在市場中的平等地位。從眾的心理是指人的行為受大多數(shù)人的行為的影響，別人這樣做我也這樣做。從眾心理有兩個效應：一是誘發(fā)逃避稅行為愈來愈多，二是誘發(fā)逃避稅行為愈來愈少的效應，由于稅法宣傳和納稅輔導的深度，廣度不夠，納稅人沒有理解社會主義稅收取之于民用之于民的真正含義，若對稅收違法處罰不夠嚴厲的話，則會致使逃稅、避稅的行為越來越多。若樹立良好的納稅榜樣，獎勵依法納稅的納稅人則會起到示范效應。

參考文獻：

[1]中國國際稅收研究會《世界稅收發(fā)展研究報告2008》，中國稅務出版社2009 年版。

[2] 張京萍.《我國個人所得稅制與國際稅收規(guī)則的協(xié)調(diào)—兼論個人所得稅制與企業(yè)所得稅制的協(xié)調(diào)》，《稅務研究》2010.11 總第306 期

[3]孔志強.《完善我國反避稅規(guī)則的幾點思考》，《稅務研究》2010.12 總第307 期

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關鍵詞：效應理論 運用 實踐 思考

一、期望效應

期望效應又稱作“皮格馬利翁效應”。皮格馬利翁是古希臘神話里的塞浦路斯國王。相傳他性情孤僻，喜歡獨居，酷愛雕刻。他把全部熱情和希望傾注于自己用象牙雕刻的一位少女身上，由于天天與雕像相依相伴，他漸漸地愛上了這樽少女雕像，并且真誠期望自己的愛能被接受，皮格馬利翁的真誠最終感動了愛神阿芙狄羅忒，愛神就賦予了這樽雕像以鮮活的生命。雖然這只是一個神話傳說，但它所說明的是期望對于人的行為的巨大影響。在班級工作中，有許多時候，這種效應都很適用。

很顯然，對學生的第一次評價，可以算是班主任送給學生第一“印象禮物”。也許教師本人外表的瀟灑與否并不重要，但如果教師對每個學生評價時盡可能有意地、適度地提高對他們的期望值，全班學生的自尊心和自信心就會提高。

我曾有過一次這樣的失誤：剛開學不久，有個學生遲到了十多分鐘。他著急向我解釋說：“老師，我吃飯晚了?！蔽遗u說：“怪不得你來晚了，原來是吃飯碗了，沒吃盤子嗎？”一句不得體的尖刻的話導致這個學生以后接連幾天都遲到了。通過反思，在一次班會上，我重新對這個學生進行了評價，并真誠地做了自我批評，在同學們美好期待的掌聲中，他從此改掉了拖拉懶散的習慣，后來成為班上“學習園地”的主持人，變得勤奮起來。實際上，給予一個學生一種健康向上的人際期望，比批評、懲罰他要有效得多。

誠然，每個學期末，為學生寫含有較重“期望效應”成分的評語，體現(xiàn)出對學生的期望值，激發(fā)他們作出較強烈的信任自我反應。比如“送你一句知心話”、“請記住一句名言”“什么是明天的你”等語言形式，將其缺點轉化、特點優(yōu)化、迷點消化、失誤淡化、進步強化、理想美化，由此而產(chǎn)生的正面效應是學校、家庭、社會都兼而有之的，其影響也是多方面、多角度、多層次的。

二、邊際效應

邊際效應原是經(jīng)濟學上的概念，意思是一樣東西的價值同它滿足的需要成正比，這就是雪中送炭之所以比錦上添花更令人感動的原因之所在。

班級工作是復雜的。我們應善于發(fā)現(xiàn)學生對文明和美的需要，為滿足這種需要而創(chuàng)造必要的教育條件和教學環(huán)境。

對于大多數(shù)學生人格教育方法的探索，主要在于對其心理品質(zhì)特點的發(fā)現(xiàn)。比如，在班級中開展“評優(yōu)加星”的活動，設立勤奮之星、守紀之星、成績優(yōu)秀之星、愛集體之星、體育之星等達標項目，進行以月或?qū)W期為單位的民主評議，合格一項加一星，合格多項的掛紅旗，讓班上“星光燦爛，相映成輝”。以此為契機，正面引導學生保持和發(fā)展自己的品質(zhì)特長，要求其逐步克服較弱的品質(zhì)并向優(yōu)秀的品質(zhì)目標靠近。這樣，便于造成良好的整體競爭態(tài)勢，形成蒸蒸日上的教育氣氛。

對于個別學生因人而異，通過豐富多彩的班隊活動，為其營建教育和管理的“轟動效應”磁場。具體地說有團員、干部向“非團員”同學進一言的談心活動、“我當班長這一天”的自我評價活動、“送你一味治病良藥”的贈言活動、“扮演杰出人物角色”的表演活動，建立“互助組”的集體活動等。一種有益的班級活動就是一次有效的教育實踐。從“邊際效應”的角度來看，關心、教育每一個學生使之成為具有集體意識的成員，就似“雪中送炭”。

三、定勢效應

班風建設需要“定勢效應”。班級是學校的一個基本單位，不同的班級，學生思想行為上的表現(xiàn)有所不同，要讓班級有良好的班風，必須根據(jù)學生基本情況作出定向性的思考。有了一個明確的班風目標的指引，讓全班學生形成一種共同的心理定勢，從而在班集體的表現(xiàn)上帶有一定的傾向性、專注性和能動性，這就是“定勢效應”。

創(chuàng)立“民主科學”的班風，目標在于讓每一個學生都成為真正的班級主人，養(yǎng)成自立自強的人格，塑造健康完美的自我心理意識和行為規(guī)范。因此，“民主科學”是我們班風建設的較長期性的定向目標。

班風建設的目標也可以是有階段性、有層次的，不同的班級、不同的時期可以有不同的班風建設的設計。

四、從眾效應

從眾心理人們普遍具有，一般而言，青少年的大多數(shù)人保持一致的行為更為青少年所接受。在一個班級里，一部分喜歡標新立異的、有獨立主見的學生具有非從眾行為，其特點和精神要為大多數(shù)同學所學習效仿，往往需要一個過程。他們的威信和被人信任度的提高，是隨著這個過程的發(fā)展而逐步增加的。由此可見，從眾心理能給我們兩個方面的啟示。

一是重視優(yōu)生品質(zhì)的優(yōu)化，促使其完美品格的形成；二是重視后進生品質(zhì)的轉化，促進其接受優(yōu)秀品質(zhì)的影響。在班級工作實踐中，培養(yǎng)學生的“合群”、“從眾”的行為，具體做法有：鼓勵優(yōu)生出眾，要求他們更多地關心和幫助后進生，以增強他們自覺成為替代“教師”角色的人；對于后進生的教育，則要求他們牢記是“群體”中的一員，努力自強，并及時肯定他們的進步和成績，激發(fā)他們?yōu)榘酄幑獾那楦?。此類班隊活動的開展能夠達到優(yōu)化后進生心理品質(zhì)的目的。

五、權威效應

權威是使人信服的力量和威望。班級工作的權威效應是比較顯而易見的。

其一，班主任要努力塑造自我形象，用良好言行舉止感染學生，用完美的人格精神感化學生，用豐富的知識水平教育學生。其二，除了班主任自身的權威外，最主要的是培養(yǎng)學生干部樹立權威，如自習課的紀律管理、活動課的組織與設計、班級工作的小結、社會實踐的安排與指揮等等都可以讓學生干部去獨立承擔。

當然，力求班級工作的正面影響應必須排斥或摒棄負面效應的影響。諸如實踐“期望效應”要防止學生滋生自我陶醉的情緒；實踐“異性效應”要調(diào)控學生分散精力的行為；實踐“邊際效應”要適時更正學生“自暴自棄”的觀念；實踐“定勢效應”要注意解決各班學生容易自作主張的矛盾；實踐“從眾效應”要研究解決兩極分化問題的方法；實踐“權威效應”要克服盲目崇拜意識的萌芽等等。有位教育改革家說過：“棄惡揚善絕不僅是教師自己的事，而是師生共同的事，教師讓學生干任何一件事，都應該使學生覺察到心靈中有一種美感、幸福感和自豪感。”

這正是我們所要共同追求的理想的教育效應！

篇9

這一點在2015年年初繼續(xù)盛行不衰。一旦有個吸引眼球的事件發(fā)生，立馬蹦出少則十幾家、多則幾十家的產(chǎn)品或品牌跳進去“借勢”炒作，結果落個千人一面印象模糊。我有時懷疑這不是“后來居上策略”，而是“取消對手先發(fā)優(yōu)勢策略”——我能不能贏不要緊，重要的是你也不能贏。

比如2月27日網(wǎng)上盛行的“藍黑還是白金裙子”，光我的朋友圈就有七八個公司把自己的產(chǎn)品搞成藍黑和白金兩色玩宣傳，審美疲勞懂嗎？跟風代表沒創(chuàng)意懂嗎？是不是發(fā)生什么事你們都要插一嘴？2月28日好了，沒人玩色彩迷城了，柴靜的霧霾紀錄片取代了裙子成為當日刷屏王，又一大幫人蹦出來往環(huán)保概念上貼。還沒到3月1日，沒人提霧霾了，再過幾天，足記APP一通刷屏。我當時就說：別人說足記是死地后生，我看它是回光返照。果不其然，3月下旬足記基本絕跡。4月又被一封“世界那么大，我要去看看”的辭職信刷個人仰馬翻。

跟風打群架是缺乏想象力的表現(xiàn)。以往你要策劃個營銷活動或廣告主題，要一幫人坐一起頭腦風暴，要廣告主和創(chuàng)意人員湊一堆磨合，要了解產(chǎn)品、了解品牌，做4P、4C、波特五力分析、產(chǎn)品生命周期圖以及STP（Segmenting、Targeting、Positioning，分別為市場細分、目標市場、市場定位）等，要調(diào)研、發(fā)問卷、做焦點小組，還要研究媒體投放策略……現(xiàn)在好么，一幫人叫嚷嚷傳統(tǒng)媒體已死，新媒體當立，盯準社會熱點，什么關鍵詞火就搞什么，什么吸引眼球就做什么，誰要是真絞盡腦汁搞了個好創(chuàng)意好點子，立馬一窩蜂貼上去，甩都甩不掉——關你什么事兒?。「惝a(chǎn)品特性契合么！你還記得自己定位么？今兒這事有你，明兒那事還有你，倒是混了個臉兒熟！可是大眾臉啊，有自己個性么？杜蕾斯的新媒體營銷案例是好，可那是從一堆平庸案例中突出的黑馬，你現(xiàn)在見天兒跟著別人跑，什么時候能出頭？活生生把廣告創(chuàng)意也做成了紅海！

現(xiàn)在有一段話兒怎么說的來著？“起于，興于炫耀，衰于電商，毀于廣告?！边@是說社交媒體平臺的悲催路徑，依我看現(xiàn)在這種一窩蜂的微商和廣告態(tài)勢，微信被玩壞也是分分鐘的事兒。

什么時候營銷變成這樣了？我估計傳統(tǒng)廣告公司那幫人也被這波潮流給嚇麻爪兒了——新的就是好的，年輕的就是好的，一大把歲數(shù)的廣告人非要天天嚷嚷：我雖然是60后70后，我也有一顆90后的心！我們只招90后！生怕落伍，生怕被人說過時。心態(tài)特慌張。

心理學對于跟風有個解釋說：盲目從眾和模仿從眾是指在大眾化行為或潮流的引導下，個體的觀念與行為向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。對多數(shù)人而言，偏離的恐懼是其與群體融合的心理反應。所以，當個體看到很多人參與一件事時，可能會不由自主參與進去，因為他們唯恐因不參與而會被別人視為異端，受到排斥和打擊?！瓘谋娦睦硗鶃碜杂谌藗儾粔虺渥愕淖孕判?。

沒錯，中國營銷人正在互聯(lián)網(wǎng)呈指數(shù)增長的技術面前感到一種不自信的焦慮。1998年時京東還在開實體店，阿里巴巴還沒出生。那是廣告的黃金時代，我們意氣風發(fā)揮斥方遒，買斷媒體資源，魔方一樣組合分發(fā)，直擊受眾！2004年京東開始做電商，十年過去居然成為電商界老二，而實體店被電商攪得天翻地覆哀鴻遍野。門戶網(wǎng)站出現(xiàn)了、論壇出現(xiàn)了、博客出現(xiàn)了、微博出現(xiàn)了，姚晨這個微博女王還沒退位呢，微信又出現(xiàn)了！今年又搞出個微商！這一切發(fā)生得太快了。沒人可以預知明天還會出現(xiàn)什么，在不確定性最強的時候，唯一安全的做法就是從眾。

篇10

一、 思維模仿，產(chǎn)生惰性心理

小學生在解決問題時，習慣于模仿教材上例題的解題思路，希望用一種模式來解決所有問題。長此以往，就會產(chǎn)生思維的惰性。例如教學“稍復雜的分數(shù)應用題”，教師往往會用如下的四道題進行比較：（1）雞有60只，鴨比雞多，鴨有多少只？（2）雞有60只，鴨比雞少，鴨有多少只？（3）雞有60只，比鴨多，鴨有多少只？（4）雞有60只，比鴨少，鴨有多少只？學生比較后會得出這樣的結論：要求單位“1”的量，用除法，多或少幾分之幾，就用1加或減幾分之幾。這種方式對于大多數(shù)類似的問題來講，是可行的，但遇到“鴨比雞少，雞比鴨多60只，雞有多少只？”這種簡單問題，學生反而不能很好地解決。

應對策略：其實數(shù)學問題是千變?nèi)f化的，單純的模仿，會限制自我的獨立思考能力。教師對例題的講解，不是教學生模仿套路，而是教會思路，要順著學生不完全清晰的思路，啟發(fā)學生推測、猜想，鼓勵學生大膽運用跳躍性、試探性的直覺思維來解決問題。在教學過程中，例題的講解，不能就事論事，要進行有機變式，提高學生思維的靈活性。

二、 淺表思維，產(chǎn)生從眾心理

受年齡和心理特征的限制，小學生思考能力以直觀形象為主，易受問題中的表面數(shù)據(jù)和題型結構特征所干擾，對于一些似是而非的問題，不能有效分配自己的注意力。審題過程中，時常孤立地看一句答一步，忽視條件與問題之間的整體聯(lián)系，久而久之，會缺失自我，產(chǎn)生從眾心理。例如計算：7×÷7×,受數(shù)據(jù)特征的影響，學生以為結果等于1。再如，計算：÷（+），受乘法分配律的影響，學生會得出：÷（+）=÷+÷這種錯誤的結論。

應對策略：蘇聯(lián)心理學家克魯捷茨基指出：數(shù)學上獲得成功的能力，是理解數(shù)學基本概念和熟練地使用它們的能力，如果數(shù)學知識僅停留在表面和淺表認識上，那么將失去數(shù)學應用的能力。因此，教師要遵循學生的生理和心理特點，以知識為載體，以技能訓練為手段，將學生的數(shù)學概念納入到一定的知識體系中，使學生的知識從孤立、表面向系統(tǒng)、深度發(fā)展，同時運用對比訓練，讓學生比較借鑒別人思維上的成功與缺陷，樹立“我能行”的信心，克服無主見的從眾心理。

三、 思維梗阻，產(chǎn)生怕錯心理

學生在思考問題的過程中，一遇到稍復雜的題型，往往會感到無從下手，害怕出錯，進而干脆不去思考，采用放棄的策略，這種前怕狼后怕虎、不敢想的怕錯心理，會進一步讓學生感到數(shù)學難學。例如，圖1中梯形上下兩底的比是2：3，三角形甲與乙的面積分別是10平方厘米和18平方厘米。求梯形的面積。

有學生認為題目中沒有告訴我們這個梯形的高以及底，無法求出這個梯形的面積。但題目中已知上下底的比為2：3，我們不妨設這個梯形的上底是2，下底是3，進而分別求出三角形甲和乙的高，兩高之和就是梯形的高，然后運用梯形的面積公式求出梯形的面積，

應對策略：對于學生思維受阻的情況，教師首先要培養(yǎng)學生的抗挫能力，提高學習數(shù)學的興趣。同時要引導學生分析造成思維受阻的原因，幫助他們把握題目中的本質(zhì)問題，轉化解題思路，靈活調(diào)整思考角度，看看問題與哪些知識有關，想象有哪些隱含條件，能否化生為熟，化難為易。同時，教學中，要不斷地滲透思考問題的策略及方式方法，使學生在遇到困難時，不至于束手無策。

四、 思維定勢，產(chǎn)生被動心理

小學生在解決問題時，往往會沿著自己固有的思維模式進行思考，不能夠針對具體的問題，進行深入分析，不愿意推敲現(xiàn)有結論的理論依據(jù)和邏輯聯(lián)系。在解決問題時，滿足于常規(guī)的結果。這種處處被動的思考方式，往往會使學生不知不覺地畫地為牢，對具體問題不能靈活、合理地抽象加工，從而限制了思維的發(fā)展。例如，圖2小正方形的面積是12平方厘米，求圓的面積。此題雖不復雜，但由于學生受到“要求圓的面積，必先求圓的半徑”的影響，認為必須要求出半徑，而這里半徑的平方是12，就目前現(xiàn)有知識是無法解決的。

應對策略：要想讓學生突破思維定勢，教師就需要引導學生經(jīng)常地反思自己的認知活動，通過觀察、實驗、分析，檢查自己的判斷正確與否，教學中教師應設置一些使學生形成認知沖突的挑戰(zhàn)性問題，提供質(zhì)疑問難的機會，使學生學而思、思而惑、惑而解。

五、思維遲鈍，產(chǎn)生自卑心理