導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇緘默知識(shí)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

在以往的研究中，人們認(rèn)為造成這種現(xiàn)象的原因主要是知識(shí)本身的問(wèn)題，確切地說(shuō)，是知識(shí)本身不夠“科學(xué)”。產(chǎn)生這種看法的思想邏輯是:真正的“科學(xué)知識(shí)”是來(lái)源于實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐的因此，如果一種知識(shí)不能在實(shí)踐中產(chǎn)生實(shí)際效果，那么肯定說(shuō)明這種知識(shí)本身是“不科學(xué)。的教育改革史上，對(duì)教育知識(shí)的這種批評(píng)聲不絕于耳。源于這種“解釋。，為了“解決’。問(wèn)題，近代以來(lái)，人們一直試圖使教育知識(shí)“科學(xué)化”。但是，具有諷刺意味的是，300多年來(lái)，這種“科學(xué)化。的努力并沒(méi)有取得十分理想的效果。事實(shí)上，對(duì)教育知識(shí)效用低下的批評(píng)在今天仍然存在并且仍然很強(qiáng)烈因此，需要對(duì)造成這種廣泛的教育知識(shí)與行為脫節(jié)的問(wèn)題進(jìn)行一些新的思考。

 

人類有目的的實(shí)踐行為都是受知識(shí)支配的，或者說(shuō)，是由知識(shí)所建構(gòu)的一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在，不存在沒(méi)有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為。因此，盡管教師們事實(shí)上沒(méi)有能夠很好地按照新教育知識(shí)的要求去進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，但是他們的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身卻并不會(huì)缺乏教育知識(shí)的基礎(chǔ)。只不過(guò)，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或大學(xué)教育系課堂里學(xué)到的那些教育理論知識(shí)，很可能是另外一些在性質(zhì)和存在方式方面都不同的教育知識(shí)在當(dāng)代知識(shí)理論中，人們將這種不能清晰反思和陳述的知識(shí)稱為“減默知識(shí)”，將那種能夠清晰反思和陳述的知識(shí)稱為“顯性知識(shí)”明確指出，“人類有兩種知識(shí)=通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)?如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)=”[1]他舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，但是通常我們卻說(shuō)不出我們是如何認(rèn)出這張臉的在科學(xué)活動(dòng)中，科學(xué)家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預(yù)設(shè)，甚至要懷著某種信念。沒(méi)有這些概念、預(yù)設(shè)或信念，科學(xué)活動(dòng)根本就不能進(jìn)行。但是，有趣的是，科學(xué)家們對(duì)于這些東西也并沒(méi)有非常清晰的了解，而且，當(dāng)他們?cè)噲D去系統(tǒng)陳述它們的時(shí)候，它們又是顯得那樣的令人難以置信。波蘭尼由此指出，無(wú)論是在日常生活中，還是在科學(xué)活動(dòng)中，不可言說(shuō)的緘默知識(shí)是大量存在的，兩者共同構(gòu)成了人類知識(shí)的總體

 

與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)有下列特征：第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明在這個(gè)意義上，波蘭尼將緘默知識(shí)稱為“前語(yǔ)言的知識(shí)”，把顯性知識(shí)稱為“語(yǔ)言的知識(shí)”第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞眾所周知，那些顯性知識(shí)可以通過(guò)正規(guī)的形式，如學(xué)校教育、大眾媒體等進(jìn)行傳遞，能夠同時(shí)為不同的人們所分享，具有一種“公共性”和“主體際性”。但是，由于緘默知識(shí)是一種連知識(shí)的擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識(shí)，因此自然不能在社會(huì)中以正規(guī)的形式加以傳遞，明顯缺乏顯性知識(shí)的“公共性。和“主體際性。特征第三，不能加以“批判性反思。顯性知識(shí)是人們通過(guò)明確的“推理。過(guò)程獲得的，因此也能夠通過(guò)理性而加以反思和批判;而緘默知識(shí)則是人們通過(guò)身體的感官或理性的直覺(jué)而獲得的，因此也是不能夠通過(guò)理性加以批判和反思的

 

盡管比起顯性知識(shí)來(lái)，緘默知識(shí)有上述的許多不足之處，但是緘默知識(shí)仍然是非常重要的一種知識(shí)類型“即使我們承認(rèn)，宇宙的精確知識(shí)確實(shí)是我們最重要的精神財(cái)富，我們甚至可以說(shuō)，人們最杰出的思想行為在于產(chǎn)生這種知識(shí)=人類心靈最偉大的狀態(tài)就是將迄今為止未標(biāo)明的區(qū)域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識(shí)框架，因此，它們不可能在既有的(顯性知識(shí))框架中進(jìn)行?！挥型ㄟ^(guò)運(yùn)用與老鼠在學(xué)習(xí)走迷宮過(guò)程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發(fā)現(xiàn)基本的新知識(shí)。[2]這就是說(shuō)，只有借助于緘默知識(shí)的力量，人類所有的顯性知識(shí)才有可能，人類的知識(shí)創(chuàng)新才有可能緘默知識(shí)是顯性知識(shí)的“向?qū)?。和“主人。。不僅如此，緘默知識(shí)還直接或間接地影響到人們的日常生活，構(gòu)成人們?nèi)粘Ｉ顚?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)之一。不過(guò)，緘默知識(shí)對(duì)于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的影響是非常復(fù)雜的?！熬}默知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效使甩。[3]為了能夠使緘默知識(shí)能夠更好地發(fā)揮作用，研究者們一致主張使緘默知識(shí)“顯性化。。如果它與認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`的目的一致，那么就會(huì)得到利用和保存;如果它與認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒棄

 

毫無(wú)疑問(wèn)，在教育情景中，存在著大量的緘默知識(shí)，不僅存在著學(xué)生的緘默知識(shí)，而且也存在著教師的緘默知識(shí);不僅學(xué)生的緘默知識(shí)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生著復(fù)雜的影響，而且教師的緘默知識(shí)也對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)發(fā)生著種種的影響。而且，由于教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的特殊作用，在某種意義上，教師的緘默知識(shí)比學(xué)生的緘默知識(shí)對(duì)整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的影響更大從類型來(lái)看，教師緘默知識(shí)主要可以劃分為兩種類型:一是有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的緘默知識(shí)，即教師自己在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和生活中所獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的緘默知識(shí)，如有關(guān)“歷史”等歷史概念的緘默知識(shí)，有關(guān)“力”等物理學(xué)概念的緘默知識(shí)等等;一是關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的緘默知識(shí)，如對(duì)于“教育”、“教學(xué)V‘學(xué)習(xí)V‘好學(xué)生V‘發(fā)展”等基本教育教學(xué)概念的緘默知識(shí)等等前一種緘默知識(shí)影響到特殊學(xué)科的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)學(xué)科的緘默知識(shí)”，后一種緘默知識(shí)則影響到一般的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)教育的緘默知識(shí)”。

 

這兩種緘默知識(shí)對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)的影響也是非常巨大和深刻的例如，如果一個(gè)教師緘默地認(rèn)為“寫作”或“好的寫作”就是要像一些文章大家那樣，如像中小學(xué)語(yǔ)文課本中所選課文的作者那樣去“布局謀篇”、“遣詞造句”和“微言大義”，那么他就會(huì)將這些潛在的標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生作文訓(xùn)練的重點(diǎn)，致力于選擇在這方面優(yōu)秀的范文，注意引導(dǎo)學(xué)生分析和欣賞范文在這些方面的優(yōu)秀品質(zhì)，并要求學(xué)生在這些方面“下工夫”。在這種作文課教學(xué)中，盡管他可能也經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“生活的體驗(yàn)”與“情感的表達(dá)。，但是他會(huì)將這些要求作為次一級(jí)的要求來(lái)對(duì)待。又例如，如果在教育教學(xué)方面，一個(gè)教師緘默地認(rèn)為“教育就是教學(xué)，而教學(xué)就是傳遞和掌握知識(shí)的過(guò)程。，那么他就會(huì)將自己整個(gè)的工作重點(diǎn)放在幫助和促進(jìn)學(xué)生對(duì)己有教材知識(shí)的分析和掌握上，而不會(huì)去積極關(guān)注學(xué)生自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展

 

從緘默知識(shí)的角度看，本文開始所提問(wèn)題的癥結(jié)就在于:在教育改革過(guò)程中，一些教師盡管經(jīng)過(guò)一些途徑掌握了一些系統(tǒng)的教育理論知識(shí)，但是，由于他們忽視了從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識(shí)的存在及其對(duì)于日常教育行為的深刻影響，因此不能夠使得那些系統(tǒng)的教育理論知識(shí)真正地轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行為。實(shí)際上，教師們的頭腦中有兩種性質(zhì)不同的教育知識(shí)體系：一是“緘默的教育知識(shí)體系。，另一是“顯性的教育知識(shí)體系”。前者是在教育實(shí)踐中通過(guò)親身經(jīng)驗(yàn)的途徑所獲得的，后者則是在師范教育的課程學(xué)科中所獲得的前一種知識(shí)盡管難以得到清晰的陳述，但是卻與教育實(shí)踐有著一種非常密切的關(guān)系，甚至其本身就構(gòu)成了教育實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)或要素，有一種“不證自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一種教育知識(shí)盡管無(wú)論是從其邏輯性上還是從其清晰性上都要比前一種教育知識(shí)強(qiáng)得多，但是其如果不能與緘默的教育知識(shí)達(dá)成某種程度的一致，如果不能夠從根本上促進(jìn)教師們反思其緘默的教育知識(shí)，那么就很難發(fā)揮預(yù)期的效果結(jié)果是:教師們?cè)谒枷肷险莆樟嗽S多新的教育概念與命題，但是在教育教學(xué)實(shí)際生活中卻仍然受到緘默教育知識(shí)的支配，落入到教育教學(xué)的陳規(guī)陋習(xí)之中。

 

要解決這種矛盾，就必須改革現(xiàn)有的師范教育模式在很大程度上，現(xiàn)有師范教育模式的一個(gè)重要缺陷就在于忽略了這種大量緘默教育知識(shí)的存在，將師范教育看成是一種顯性教育知識(shí)的單向傳遞掌握和應(yīng)用的過(guò)程新世紀(jì)的師范教育改革應(yīng)該考慮到這種緘默教育知識(shí)的存在，考慮到“緘默教育知識(shí)”與“顯性教育知識(shí)”、“教育民俗”與“教育理論”之間的關(guān)系，發(fā)展出一種基于緘默教育知識(shí)的新型師范教育模式

 

首先，在師范教育的目標(biāo)上，不僅要“給予”未來(lái)教師或在職教師所缺乏的一定教育理論知識(shí)、技能、態(tài)度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“發(fā)展”他們己有緘默的教育知識(shí)、技能、態(tài)度或信念這兩個(gè)方面應(yīng)該是內(nèi)在統(tǒng)一的，因?yàn)閺木}默知識(shí)與顯性知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)系看，如果沒(méi)有系統(tǒng)教育理論知識(shí)的傳遞和掌握，就沒(méi)有緘默教育知識(shí)的發(fā)展;反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有緘默教育知識(shí)的揭示、分析和批判，系統(tǒng)的教育理論或顯性教育知識(shí)也就不能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣嬲乃枷胴?cái)富，就不能夠在實(shí)際教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)作甩這就是說(shuō)，師范教育的目標(biāo)要從一種外在教育知識(shí)、技能、態(tài)度和信念的“灌輸”或“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在教育知識(shí)、技能態(tài)度和信念的“發(fā)展”。

 

其次，在師范教育類課程的教學(xué)方法上，既要重視一切由教育理論家們所提出和闡釋的教育基本“概念”、“命題”、“原理”的講授和分析，更要重視對(duì)作為師范教育對(duì)象的未來(lái)教師和在職教師思想中一些與之相關(guān)的緘默教育知識(shí)的挖掘和分析，在此基礎(chǔ)上注重引導(dǎo)未來(lái)教師和在職教師對(duì)相應(yīng)的教育理論與緘默教育知識(shí)之間的異同進(jìn)行比較和鑒別，引導(dǎo)他們?cè)诜e極主動(dòng)的質(zhì)疑、討論和對(duì)話中顯現(xiàn)和檢驗(yàn)自己緘默的教育知識(shí)，自主地發(fā)展自己的教育認(rèn)識(shí)能力，不斷建構(gòu)和優(yōu)化自己的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)。

 

第三，在師范類教育課程的教學(xué)組織形式上，要高度重視師范生和在職教師的教育教學(xué)實(shí)習(xí)和實(shí)踐如上所述，緘默知識(shí)是很難在以“客觀知識(shí)”為主要內(nèi)容現(xiàn)代教育體系中加以直接傳遞的不過(guò)，理論家們己經(jīng)闡明，盡管這種緘默的知識(shí)不可以通過(guò)“正規(guī)的”、“直接的”方式加以傳遞，但是人們可以通過(guò)實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，通過(guò)“師傅帶徒弟”的“學(xué)徒制”形式加以傳遞和獲得。這就意味著，對(duì)于師范生和在職教師而言，可以通過(guò)大量的教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐來(lái)獲得緘默的教育知識(shí)，來(lái)認(rèn)識(shí)和體會(huì)緘默教育知識(shí)對(duì)于教育和教學(xué)工作的意義從這種觀點(diǎn)來(lái)看，師范教育中教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐的意義不僅在于應(yīng)用和檢驗(yàn)從課堂上所學(xué)到的、己有的顯性教育理論，而且更重要的是在于通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐中熟練教師和專家型教師對(duì)于新手教師的言傳身教，使后者掌握和理解大量的課堂上所學(xué)不到的緘默教育知識(shí)-

 

這一理論也為近年來(lái)教育界興起的“拜師熱”提供了依據(jù)。為了盡快提高年輕教師的教育教學(xué)水平，縮短他們從新手教師成長(zhǎng)為熟練教師甚至專家型教師的時(shí)間，近年來(lái)在一些地區(qū)和學(xué)校提倡校內(nèi)和校外“拜師”，其內(nèi)容就是讓一些年輕教師跟隨一些熟練教師特別是優(yōu)秀的專家型教師學(xué)習(xí)，其形式類似于波蘭尼所說(shuō)的“師徒制”。這些年輕教師一般和指導(dǎo)教師一起工作，有的干脆擔(dān)任指導(dǎo)教師的助手。他們一方面從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育理論知識(shí)，另一方面則從他們那里獲得大量的連他們自己也說(shuō)不清楚的緘默教育知識(shí)實(shí)踐證明，這種形式確實(shí)非常有利于年輕教師的成長(zhǎng)從緘默知識(shí)理論的角度來(lái)說(shuō)，這種“民間的”或“非機(jī)構(gòu)化的。教師培訓(xùn)方式滿足了教育教學(xué)工作對(duì)于大量緘默教育教學(xué)知識(shí)的需求，對(duì)于解決一些優(yōu)秀教師因退休導(dǎo)致的大量緘默教育知識(shí)的失傳問(wèn)題也具有非常重要的意義，甚至可以說(shuō)是唯一有效的形式

 

第四，在師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校的關(guān)系上，要大力提倡師范院校與中小學(xué)校的合作，促進(jìn)多種形式的教育理論與實(shí)際工作者之間的對(duì)話。在歷史上，由于多種復(fù)雜的原因，導(dǎo)致了師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校關(guān)系的“疏遠(yuǎn)。以及教育理論與實(shí)際工作者之間對(duì)話的中斷。一方面，師范教育機(jī)構(gòu)受傳統(tǒng)高等教育學(xué)科設(shè)置的“限制?；颉罢T惑。，主要致力于一些教育學(xué)科的建設(shè)，致力于使某一學(xué)科的教育知識(shí)系統(tǒng)化、理論化和抽象化，在很大程度忽視了在中小學(xué)實(shí)際起作用的緘默教育知識(shí)的分析和批判，從而使得整個(gè)師范教育活動(dòng)給人以“坐而論道。的“玄學(xué)印象。;另一方面，由于這種“坐而論道”的“玄學(xué)。印象，中小學(xué)校的教師們?cè)诤艽蟪潭壬蠈?duì)教育理論知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值也持一種“懷疑。甚至是一種后天形成的“排斥。態(tài)度他們習(xí)慣于認(rèn)為，教育理論對(duì)于解決實(shí)際教育問(wèn)題是無(wú)所作為的，師范教育唯一的功能在于使一個(gè)人獲得從事教育工作的正式資格，至于其教育教學(xué)工作的效率則依賴于其教育的“天賦?；蛟诓粩嗟膰L試錯(cuò)誤中積累起來(lái)的“經(jīng)驗(yàn)。。教師們認(rèn)為，“一個(gè)好的教師抵得過(guò)一打教育學(xué)家”。這種師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校之間的疏遠(yuǎn)最直接的后果是導(dǎo)致了教育理論和實(shí)際工作者之間對(duì)話的中斷或阻隔，導(dǎo)致了長(zhǎng)期以來(lái)教育理論工作者不了解實(shí)際的教育教學(xué)情況，而教育實(shí)際工作者則不了解教育理論的最新進(jìn)展其間接的也是最為嚴(yán)重的后果是降低了師范教育機(jī)構(gòu)在教師專業(yè)化方面所應(yīng)該起到的作用，同時(shí)使得教育實(shí)踐長(zhǎng)期得不到教育理論的實(shí)際支持，在相當(dāng)大的程度上停留在一種“習(xí)俗化”的水平。

 

最近幾年以來(lái)，迫于教育改革的強(qiáng)烈呼吁，教育學(xué)家們開始關(guān)注中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)工作，開始走向中小學(xué)校的實(shí)際教育教學(xué)生活但是，他們由于受制于傳統(tǒng)的顯性知識(shí)觀念，不能意識(shí)到緘默教育知識(shí)的存在及其作用，往往以一種“先知”的口吻“傳播”自己的“新”教育觀念，又造成了一種對(duì)中小學(xué)實(shí)際教育工作者明顯的“知識(shí)壓迫”，使得他們?cè)诮逃碚摵徒逃碚摴ぷ髡呙媲啊白詰M形移”，喪失“發(fā)言”的信心和能力在這種情景下，教育理論和實(shí)際工作者之間的“對(duì)話”實(shí)際上也是不存在的，存在的仍然只是教育理論工作者與教育實(shí)際工作者之間的“生產(chǎn)一一消費(fèi)”、“傳遞一一接受”的單向關(guān)系

篇2

關(guān)鍵詞：緘默知識(shí)；教學(xué)影響；轉(zhuǎn)化策略

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）04-0031-04

一、緘默知識(shí)及其特點(diǎn)

“緘默知識(shí)”的概念是匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼于1958年在《人的研究》一書中首次提出的，他指出：“人類有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式，還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)，如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)?！盵1]之后他又在《緘默的維度》一書中提出“我們所知道的多于我們所能言說(shuō)的”這一緘默知識(shí)理論的核心觀點(diǎn)。[2]這一觀點(diǎn)告訴我們，人類知識(shí)除了顯性知識(shí)，還存在著大量的緘默知識(shí)，兩者共同構(gòu)成了人類知識(shí)的總體。

波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)同顯性知識(shí)相比較具有“非邏輯性”（不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明）、“非公共性”（不能以正規(guī)的形式加以說(shuō)明）、“非批判性”（不能加以批判性反思）等特征。[3]在波蘭尼之后，人們對(duì)緘默知識(shí)進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，不斷補(bǔ)充、修正波蘭尼的緘默知識(shí)論，提出就緘默知識(shí)的特征而言，除“非邏輯性”、“非公共性”、“非批判性”之外，還具有“情境性”（緘默知識(shí)是對(duì)特定問(wèn)題或任務(wù)的直覺(jué)綜合或把握）、“文化性”（人與人的交往不僅建立在顯性的社會(huì)規(guī)則上，而且建立在緘默的社會(huì)規(guī)則上）和“層次性”（緘默知識(shí)不只是一種形態(tài)）等特征。[4]總之，緘默知識(shí)是個(gè)人的、難以言傳、難以形式化、難于交流和共享的知識(shí)，它基于經(jīng)驗(yàn)、存于內(nèi)心，對(duì)于擁有者來(lái)說(shuō)是介于“知”與“不知”之間的一種知識(shí)。它依賴于個(gè)人的直覺(jué)、體驗(yàn)、技巧、價(jià)值觀、想象力和洞察力。

二、教師緘默知識(shí)的教學(xué)影響

教師的知識(shí)主要包括理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)。前者是顯性知識(shí)，是停留在教師頭腦或口頭的知識(shí)；后者是教師內(nèi)心真正認(rèn)同的緘默知識(shí)，需要經(jīng)過(guò)教師在理論與實(shí)踐過(guò)程中積極地感知、辨別、過(guò)濾、檢討、澄清，通過(guò)解構(gòu)、重組和重構(gòu)才能生成。它總是與教師個(gè)體的數(shù)學(xué)教學(xué)信念與行動(dòng)保持一種“共生”關(guān)系，鑲嵌于教師的教育教學(xué)行為之中而無(wú)法剝離。

1.教師的緘默知識(shí)影響其教材處理

在對(duì)數(shù)學(xué)教材的處理方式上，教師會(huì)受到自己緘默的數(shù)學(xué)教學(xué)信念的影響。所謂教師的數(shù)學(xué)教學(xué)信念，“是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程中教師的角色、學(xué)生的角色、適合的課堂活動(dòng)、教學(xué)方法、教學(xué)重點(diǎn)、合理的教學(xué)步驟、教學(xué)結(jié)果的認(rèn)識(shí)和看法”[5]。Kuhs和Ball指出了教師常有的四種教學(xué)信念：“（1）以學(xué)生為中心，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心；（2）以內(nèi)容為中心，重概念理解，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以教學(xué)內(nèi)容為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)概念理解；（3）以練習(xí)為中心，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的練習(xí)，是對(duì)數(shù)學(xué)規(guī)則和步驟的掌握；（4）以課堂為中心，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以有效的課堂為中心。”[6]研究表明，數(shù)學(xué)教師信念強(qiáng)烈影響其教學(xué)，教師有什么樣的信念，就會(huì)采取相應(yīng)的教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)策略?？傊處熜拍钪渲處煹恼麄€(gè)教學(xué)活動(dòng)。[7]譬如，在對(duì)待教材的態(tài)度上，如認(rèn)為教材是神圣不可侵犯的，教師在教學(xué)中會(huì)傾向于恪守文本、照本宣科。事實(shí)上，由于教材的簡(jiǎn)明性，編者的大量緘默意圖，例如知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過(guò)程、數(shù)學(xué)建模過(guò)程、數(shù)學(xué)的精確定義是如何從問(wèn)題情境中抽象出來(lái)的等等內(nèi)容，教材都難以一一展現(xiàn)。另外，作為教師，“我們面對(duì)的是具體的學(xué)生，置身于具體的情境，在具體的時(shí)間段解決具體的教學(xué)問(wèn)題，而這些‘具體’，對(duì)教材的編者來(lái)說(shuō)都是抽象的，我們?cè)跄苤竿橄蟮念A(yù)設(shè)可以為具體的生成做好一切準(zhǔn)備？”[8]因此，教師由于其緘默知識(shí)的文化性差異，就會(huì)產(chǎn)生不同的教材處理方式。能否在對(duì)教材認(rèn)真鉆研與獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)際，綜合學(xué)生、教師、教材三方面的緘默知識(shí)元素，對(duì)教材作出全盤接受或適度調(diào)整的決定，這對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)水平提出了極大的考驗(yàn)。

有豐富實(shí)踐智慧的教師，就能適時(shí)適地的對(duì)教材進(jìn)行順序的調(diào)整、知識(shí)內(nèi)容與習(xí)題的恰當(dāng)替換與增刪，并且力求使學(xué)生課堂知識(shí)與教材內(nèi)容實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接。同時(shí)，他們通常能對(duì)自己的緘默知識(shí)保持一種理性自覺(jué)。例如在“以考論教，分?jǐn)?shù)等于質(zhì)量”的功利主義教育觀的影響下，教師的課堂追求特別容易在不經(jīng)意間陷入“重知識(shí)技能，輕素養(yǎng)發(fā)展”的窠臼中難以自拔。教師若能意識(shí)到自己的緘默教學(xué)慣性，就能時(shí)常自警自省，要求自己縱然“戴著鐐銬”也要盡力“舞得精彩”，即在兼顧教材知識(shí)、兼顧應(yīng)試目標(biāo)的前提下，課堂上仍要盡力展現(xiàn)作為人類思維典范的數(shù)學(xué)、充滿數(shù)學(xué)“雅”與“美”的數(shù)學(xué)、揭示知識(shí)教學(xué)中的文化元素的數(shù)學(xué)。石中英先生指出：“從某種意義上說(shuō)，一個(gè)教師越能意識(shí)到自己的緘默知識(shí)對(duì)教學(xué)的制約的存在，他就越能理性地開展教育教學(xué)活動(dòng)；反之，他就越容易陷入教育教學(xué)的慣性與習(xí)俗中而難以自拔。”[9]綜上，教師關(guān)于自己、學(xué)生、教材的緘默認(rèn)識(shí)，決定其處理教材的方式方法。

2.教師的緘默知識(shí)影響其授課風(fēng)格

Thompson研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)數(shù)學(xué)思想的形成，與他們表達(dá)數(shù)學(xué)內(nèi)容的典型方法具有一致性，這有力地說(shuō)明了教師的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)信念和愛(ài)好的確影響他們的活動(dòng)。[10]Kuhs和Ball也指出，持有“以學(xué)生為中心”教學(xué)信念的教師，在其教學(xué)中是引導(dǎo)者和促進(jìn)者，教師提出有趣的問(wèn)題，設(shè)置情境，促進(jìn)學(xué)生思考；強(qiáng)調(diào)“以內(nèi)容為中心”的課堂上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)和過(guò)程的理解，讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)步驟中的數(shù)學(xué)觀點(diǎn)，數(shù)學(xué)思想與邏輯……[11]

我們?cè)诮虒W(xué)中注意到：教師如認(rèn)為數(shù)學(xué)是動(dòng)態(tài)易謬的，教學(xué)中就較能容忍學(xué)生的錯(cuò)誤，且常帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的探究學(xué)習(xí)；如認(rèn)為數(shù)學(xué)是靜態(tài)、絕對(duì)的，上課就側(cè)重于“一言堂”地灌輸式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)表述、規(guī)范表達(dá)。教師若意識(shí)到學(xué)生頭腦不是白紙一張，那么在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，就會(huì)關(guān)注學(xué)生緘默的認(rèn)知基礎(chǔ)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并愿意提供大量的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)與交往互動(dòng)活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)中學(xué)生的外顯言行，來(lái)揣測(cè)、分析他們內(nèi)隱的緘默認(rèn)識(shí)，并加以有針對(duì)性的干預(yù)或引導(dǎo)。意識(shí)到緘默知識(shí)具有“情境性”的教師，通過(guò)創(chuàng)設(shè)具有濃郁數(shù)學(xué)文化氣息的情境和氛圍，潤(rùn)物無(wú)聲地讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)在語(yǔ)言體系、結(jié)構(gòu)、模式、思維、方法等方面的精美，通過(guò)思維過(guò)程、探究過(guò)程的“慢鏡頭”放大，通過(guò)講給學(xué)生聽(tīng)，“想”給學(xué)生“看”，力求讓學(xué)生在平凡中見(jiàn)奇崛、具體中見(jiàn)抽象、零散中窺體系、無(wú)疑處偏生疑，深入淺出，淺入深出，八方聯(lián)系，渾然一體。讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課上進(jìn)入天巧地靈、境美理達(dá)之境。

3.教師的緘默知識(shí)影響其教學(xué)判斷

緘默知識(shí)影響教師的實(shí)踐活動(dòng)，它既會(huì)提高教師在實(shí)踐活動(dòng)中的判斷能力，也可能影響教師作出正確的判斷。比如，可能每一位數(shù)學(xué)教師都受過(guò)下述現(xiàn)象的“折磨”：學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的一些典型錯(cuò)誤，雖經(jīng)教師多次糾正，但在以后的做題中仍會(huì)重復(fù)出現(xiàn)。對(duì)于這種現(xiàn)象，許多教師要么歸因于學(xué)生頭腦笨而大為光火，產(chǎn)生沮喪情緒和放棄心理；要么歸因于學(xué)生未認(rèn)真聽(tīng)講，于是采取訓(xùn)斥、責(zé)罵、讓學(xué)生寫保證書、找家長(zhǎng)等措施。久而久之，教師的教學(xué)熱情被消磨，學(xué)生的自信心被打擊。事實(shí)上，對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤重復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象，有學(xué)者從七個(gè)方面指出了錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因：原有思維定勢(shì)影響，數(shù)學(xué)“美”作怪，類似知識(shí)的干擾，不良學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮和對(duì)錯(cuò)誤原因的剖析不夠，對(duì)知識(shí)的理解不到位，補(bǔ)救強(qiáng)化訓(xùn)練不夠。[12]以上分析告訴我們，學(xué)生知識(shí)理解中的錯(cuò)誤背后很可能有一些消極的緘默知識(shí)在作怪，而教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤糾正的措施效果不佳，也很可能是教師內(nèi)隱的消極緘默知識(shí)的影響。

4.教師的緘默知識(shí)影響學(xué)生緘默知識(shí)的重構(gòu)

緘默知識(shí)對(duì)個(gè)體顯性知識(shí)的獲得起輔助的、向?qū)У淖饔?。?dāng)個(gè)體緘默知識(shí)與顯性知識(shí)一致時(shí)，能促進(jìn)個(gè)體顯性知識(shí)的獲得，否則則干擾個(gè)體顯性知識(shí)的內(nèi)化，影響其學(xué)習(xí)過(guò)程中的領(lǐng)悟力、判斷力。因此，教師需要通過(guò)示范自己的緘默知識(shí)，促成學(xué)生喚醒、覺(jué)察、檢討、重構(gòu)自己的緘默知識(shí)。

“由近彼故其德塵，雖不故染自然熏?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)價(jià)值取向、數(shù)學(xué)悟性，無(wú)需也無(wú)法刻意為之，靠的是每堂課學(xué)生從教師那兒緘默學(xué)到的研究數(shù)學(xué)的方式方法。比如，教師在處理數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，把自己最初拿到題目時(shí)對(duì)題目潛在思路的估測(cè)、追尋，碰到岔路時(shí)對(duì)路徑的選擇依據(jù)（經(jīng)常是可錯(cuò)的、試探的），做不下去時(shí)何時(shí)感覺(jué)要回頭、怎么回頭的心路歷程不斷暴露在學(xué)生面前，在潛移默化之間，學(xué)生就會(huì)從教師那兒緘默地體悟到“數(shù)學(xué)原來(lái)是這樣的”，教師的緘默思維就會(huì)逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生處理問(wèn)題的著眼點(diǎn)，融會(huì)貫通為學(xué)生緘默的問(wèn)題解決觀，最終達(dá)到教師希言、貴言，而師生心有靈犀，在靜默相視一笑中達(dá)到行不言之教的目的。[13]

三、教師緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化策略

克萊蒙特認(rèn)為，在緘默知識(shí)與顯性知識(shí)之間存在一種“連續(xù)性”或“譜系”現(xiàn)象，而不是截然不同的兩極。[14]教師只有將自己的緘默知識(shí)外化為顯性知識(shí)，才能變個(gè)人的獨(dú)享知識(shí)為共享知識(shí)，才有利于教師對(duì)自己的緘默知識(shí)加以批判性的反思、澄清、改組及重新生成，教師也才能夠在課堂上更清晰地表達(dá)思想，讓學(xué)生學(xué)得更本質(zhì)、更高效。同時(shí)，只有學(xué)生的緘默知識(shí)外化為顯性知識(shí)，教師才能以學(xué)定教，更好地在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)展開教學(xué)。筆者認(rèn)為，可從如下幾方面將師生的緘默知識(shí)外化為顯性知識(shí)。

1.巧用比喻

愛(ài)因斯坦曾對(duì)一群物理學(xué)家說(shuō)：“為什么所有電子的電荷都一樣呢？”猛地，他又接著說(shuō)：“為什么所有的羊糞蛋的大小都一樣呢？”愛(ài)因斯坦后一句比喻雖然看起來(lái)不甚高雅，卻把“只能意會(huì)”的第一句話用簡(jiǎn)易的語(yǔ)言解釋得明確可及。[15]對(duì)于某些緘默知識(shí)的教學(xué)，愛(ài)因斯坦的巧用比喻法值得借鑒。比如高一學(xué)生初次接觸集合時(shí)，對(duì)于題目“判斷{Φ}是否為空集？”，總有許多學(xué)生判斷出錯(cuò)，筆者打比喻說(shuō)，一個(gè)袋子里放一個(gè)空袋子，這個(gè)袋子里有東西嗎？學(xué)生們臉上馬上露出會(huì)心的笑容。波利亞認(rèn)為，為了使學(xué)生明確一些抽象的東西，談不上什么樣的語(yǔ)言富有詩(shī)意或什么樣的語(yǔ)言輕浮無(wú)聊，只要有利于學(xué)生理解，教師大可不必約束自己。[16]教學(xué)中通過(guò)恰當(dāng)比喻，常可較好地實(shí)現(xiàn)將緘默知識(shí)外化為顯性知識(shí)的目的。

2.引導(dǎo)探究

許多時(shí)候，一些教師為了趕進(jìn)度，為了應(yīng)試，或限于自身數(shù)學(xué)眼力，對(duì)于教材中一些關(guān)節(jié)點(diǎn)內(nèi)容往往三言兩語(yǔ)，一帶而過(guò)。表面上看，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握沒(méi)有任何問(wèn)題了，但照本宣科的結(jié)果是讓許多緘默知識(shí)外化的契機(jī)白白滑過(guò)，因此大大弱化了育人效果。例如，在復(fù)數(shù)的起始課上，教師向?qū)W生介紹復(fù)數(shù)系的建立過(guò)程，前后歷經(jīng)了300多年，教師常就此打住，轉(zhuǎn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)?？墒墙處熑绻诖搜由煲幌?，追問(wèn)一句：“長(zhǎng)期以來(lái)，數(shù)學(xué)家為什么不肯承認(rèn)復(fù)數(shù)？”這就能促成師生的思考上升到數(shù)學(xué)的觀念層面，從而數(shù)學(xué)共同體的行為準(zhǔn)則便凸顯出來(lái)：復(fù)數(shù)是在沒(méi)有意義的表示式上賦予意義，這與之前的數(shù)學(xué)傳統(tǒng)，即數(shù)學(xué)是“發(fā)現(xiàn)”而非“發(fā)明”的做法不一致，從而使17、18世紀(jì)的數(shù)學(xué)家對(duì)使用復(fù)數(shù)的合理性始終抱有疑問(wèn)。再比如，推導(dǎo)橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程時(shí)，我們令a2-c2=b2（b>0）后，教師?！绊樌沓烧隆钡赝轮v?？墒侨绻處熢诖嗽僮穯?wèn)一句：為什么要這樣做？就會(huì)揭示這里面隱藏著的數(shù)學(xué)共同體的行為準(zhǔn)則：追求簡(jiǎn)潔美，追求對(duì)稱美。課堂上教師如能常常引導(dǎo)學(xué)生“于無(wú)疑處生疑”，從看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題中體會(huì)出數(shù)學(xué)的深刻，日積月累，就能讓學(xué)生養(yǎng)成“見(jiàn)微探萌，見(jiàn)端尋末”的良好探究思維方式。

3.重視表征

表征作為信息在頭腦中的呈現(xiàn)形式，若是心理、主觀的東西，稱為內(nèi)在表征；若是外在于人腦的、客觀的東西，即為外在表征。對(duì)于同一個(gè)數(shù)學(xué)對(duì)象，不同的人可有不同的表征方法，同一數(shù)學(xué)對(duì)象也可有多種表征方法。由于每種表征都扮演著不同的角色，它們或是思維運(yùn)演的素材，或是聯(lián)系溝通的角色，或是化抽象為直觀可視化的手段，故利用多元外在表征，?？蓪⒕}默知識(shí)外顯化。比如，在立體幾何教學(xué)中，為了說(shuō)明空間線面關(guān)系，我們常借助實(shí)物讓學(xué)生了解其空間位置關(guān)系；對(duì)于函數(shù)問(wèn)題，我們總是符號(hào)表征與圖像表征相結(jié)合，以此化解題目的抽象程度。同時(shí)，在課堂上，教師要善于鼓動(dòng)、激勵(lì)、“逼迫”學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，只有經(jīng)由這一過(guò)程，學(xué)生才能將自己模糊的、零散的緘默內(nèi)部表征轉(zhuǎn)化為外部表征，經(jīng)由師生交流、討論、評(píng)價(jià)、澄清、梳理，進(jìn)一步內(nèi)化為學(xué)生新的緘默知識(shí)。

4.拓展視野

個(gè)體的緘默知識(shí)與顯性知識(shí)常處于動(dòng)態(tài)變化中：昨日的緘默知識(shí)，今日數(shù)學(xué)素養(yǎng)提高了，看透問(wèn)題本質(zhì)了，就可能變成明明白白的顯性知識(shí)。這就要求教師要煉就一雙分析與研究數(shù)學(xué)的“火眼金睛”，除擁有學(xué)科知識(shí)外，還要有一些心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、哲學(xué)等知識(shí)基礎(chǔ)?！吧鏈\水者見(jiàn)蝦，其頗深者察魚鱉，其尤甚者觀蛟龍。”當(dāng)教師能在更寬廣的視野中來(lái)看數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，就能看出潛藏在教學(xué)背后深刻的觀念并加以顯性化，就能更精準(zhǔn)地診斷出學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知困境，給予學(xué)生恰到好處的幫助，就能讓學(xué)生時(shí)常在“漫江碧透，魚翔淺底”的靈動(dòng)課堂中流連忘返。

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篇3

關(guān)鍵詞：緘默知識(shí)；概念；信息技術(shù)；教學(xué)改革；探討

社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)使得人們逐漸認(rèn)識(shí)到了知識(shí)和教育對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的重要性，也使得社會(huì)大眾越來(lái)越關(guān)注我們下一代的教學(xué)，這些不但促使了教育行業(yè)的飛快發(fā)展，也促使了教學(xué)方式和教學(xué)理念的不斷更新與改革。隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)和電子信息技術(shù)的迅速普及，我們現(xiàn)代工作和生活的方式發(fā)生了巨大的變化，教育行業(yè)也同樣如此。在信息化時(shí)代，現(xiàn)在的教育學(xué)家和研究專家們也都紛紛對(duì)信息技術(shù)教學(xué)的改革進(jìn)行了深入的研究和探討，并發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生本身都具備一定的緘默知識(shí)，并且他們不同程度和層次的緘默知識(shí)對(duì)于教學(xué)效果有著很大的影響和作用。如果教師能夠合理的利用和調(diào)動(dòng)師生的緘默知識(shí)，并且形成共鳴，有助于教師順利的開展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，也有助于提高教師的教學(xué)效果和教學(xué)能力。同時(shí)教師也能夠充分的認(rèn)識(shí)并理解其自身的緘默知識(shí)，并且對(duì)以往教學(xué)理念和教學(xué)方式進(jìn)行反思和改進(jìn)，進(jìn)而有利于推動(dòng)信息技術(shù)教學(xué)改革和創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)和效果。文章主要從緘默知識(shí)和信息技術(shù)教學(xué)改革出發(fā)，簡(jiǎn)要介紹和描述了緘默知識(shí)的概念內(nèi)容和特征，并分析了緘默知識(shí)和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，最后就緘默知識(shí)與信息技術(shù)教學(xué)的改革進(jìn)行了深入的探討。

一、緘默知識(shí)的概念內(nèi)容和特點(diǎn)

（一）緘默知識(shí)的概念內(nèi)容

所謂的緘默知識(shí)還有另外一個(gè)稱呼，就是隱性知識(shí)，主要是指人們不能清楚的用語(yǔ)言、文字、圖畫或者符號(hào)等表達(dá)出來(lái)的知識(shí)，這種知識(shí)被教育學(xué)家分為兩種，也就是無(wú)意識(shí)知識(shí)和有意識(shí)但無(wú)法形容和表達(dá)的知識(shí)。這兩個(gè)知識(shí)雖然是隱形的，但是仍然是一種重要的知識(shí)類型。

（二）緘默知識(shí)的特征性質(zhì)

由于緘默知識(shí)是一種無(wú)意識(shí)的知識(shí)，它無(wú)法用語(yǔ)言和文字來(lái)表達(dá)，使得這種知識(shí)具備了非邏輯性的特征。而每個(gè)人的無(wú)意識(shí)知識(shí)或隱形知識(shí)都不一樣，而且也無(wú)法表達(dá)，進(jìn)一步體現(xiàn)了緘默知識(shí)的非公開性，主要就是因?yàn)槠錈o(wú)法以正規(guī)的形式來(lái)傳播，但是這種知識(shí)在信息技術(shù)教學(xué)中可以通過(guò)師生之間的交流、討論、合作以及探究的方式來(lái)進(jìn)行傳遞，而學(xué)生也可以自己多注意觀察和模仿來(lái)進(jìn)行緘默知識(shí)的傳遞。最后，緘默知識(shí)還有一種特征，就是非批判性，所謂的非批判性是指具備著無(wú)法對(duì)其緘默知識(shí)進(jìn)行批判性的反思。顯性知識(shí)一般可以通過(guò)推理而來(lái)，但是緘默知識(shí)基本都是個(gè)人體驗(yàn)和感悟而來(lái)，因此，這種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)就無(wú)法進(jìn)行批判和反思。

從上面分析我們可以看出，緘默知識(shí)是一種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的感悟或者體悟，而感悟和體悟一般都是觸景生情而來(lái)，因此緘默知識(shí)具備情景性，而每個(gè)人的文化層次和感悟能力不一樣就使得每個(gè)人緘默知識(shí)的文化和層次也不一樣，就像小學(xué)生和高中生的緘默知識(shí)一樣，小學(xué)生無(wú)法理解高中知識(shí)，由此可見(jiàn)緘默知識(shí)還具有文化性和層次性的特點(diǎn)，而人們的交際圈子不僅決定于社會(huì)的顯性規(guī)則上還決定于社會(huì)的緘默規(guī)則上。

二、把緘默知識(shí)融入到信息技術(shù)教學(xué)改革

根據(jù)上文對(duì)緘默知識(shí)概念和內(nèi)容的討論分析，我們可以看出每個(gè)人都具備一定的緘默知識(shí)，教師和學(xué)生同樣也是如此。對(duì)于一個(gè)教師而言，他得主要任務(wù)就是把自身所學(xué)的知識(shí)教給學(xué)生，包括一些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和感悟，也就是緘默知識(shí)。緘默知識(shí)是一個(gè)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的重要內(nèi)容，也是人們認(rèn)識(shí)社會(huì)和參與社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)條件。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師和學(xué)生的緘默知識(shí)層次和文化也有一定的差異，包括教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)過(guò)程和進(jìn)度等方面都有不同。不同種類的知識(shí)有不同的緘默知識(shí)，而在教學(xué)過(guò)程中老師的教學(xué)行為和思想都會(huì)受到其緘默知識(shí)的影響，因此，要加快信息技術(shù)教學(xué)改革首先就要學(xué)會(huì)如何把緘默知識(shí)融入到信息技術(shù)教學(xué)改革中去。

首先，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要著重關(guān)注其教學(xué)過(guò)程中的緘默知識(shí)的顯性化表達(dá)，在教學(xué)活動(dòng)中要注意學(xué)生的主觀思想和主體作用，每個(gè)學(xué)生都具備一定的緘默知識(shí)，都能夠幫助學(xué)生理解新的知識(shí)，然后學(xué)生利用已經(jīng)具備的緘默知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)并獲取新的隱形知識(shí)，并將原來(lái)的緘默知識(shí)表現(xiàn)出來(lái)，使得其顯性化。因此，教師一定要在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)分析并理解學(xué)生的緘默知識(shí)，并幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用顯性語(yǔ)言來(lái)表達(dá)舊的緘默知識(shí)，理解新的緘默知識(shí)。與此同時(shí)，教師要本著尊重學(xué)生緘默知識(shí)的主體作用，以教導(dǎo)為主的教學(xué)思想來(lái)進(jìn)行教學(xué)，并且在實(shí)施過(guò)程中要提高學(xué)生的積極參與、積極思考和探究能力，注重學(xué)生緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)和緘默知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立。

其次，教師要在充分挖掘?qū)W生現(xiàn)有的緘默知識(shí)和綜合能力的基礎(chǔ)上，來(lái)進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)，要在教學(xué)過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的緘默知識(shí)和水平，進(jìn)而輔助學(xué)生進(jìn)行新一輪知識(shí)的學(xué)生，讓學(xué)生形成一個(gè)良好的緘默知識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，使得教師能夠在信息技術(shù)教學(xué)中充分發(fā)揮緘默知識(shí)的能力。例如，教師在講解辦公室自動(dòng)化的應(yīng)用程序中的文檔排班時(shí)，就可以利用以前學(xué)過(guò)的電子書和教材目錄等內(nèi)容來(lái)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用舊的知識(shí)來(lái)理解新的內(nèi)容，進(jìn)而提高信息技術(shù)教學(xué)效果。

最后，由于緘默知識(shí)的不能用語(yǔ)言表達(dá)的特征，教師在進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)時(shí)就可以對(duì)其教學(xué)方式進(jìn)行改革，加大對(duì)信息技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐，通過(guò)各種訓(xùn)練、討論、合作和深入研究的方式，來(lái)加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，優(yōu)化其學(xué)生自身具備的緘默知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大并提高學(xué)生的緘默知識(shí)范圍和能力。信息技術(shù)教師可以通過(guò)讓學(xué)生在課后多多聯(lián)系和實(shí)踐，例如可以為學(xué)校來(lái)建立網(wǎng)站等方式來(lái)提高學(xué)生的動(dòng)手操作能力，進(jìn)而加速學(xué)生緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程，最后實(shí)現(xiàn)教師的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)和效果，進(jìn)而提高信息技術(shù)水平水平，加速緘默知識(shí)和信息技術(shù)教學(xué)融入和改革。

結(jié)束語(yǔ)

簡(jiǎn)而言之，通過(guò)對(duì)就緘默知識(shí)理論的研究和分析，教師要想加快信息化技術(shù)教學(xué)改革進(jìn)程，提高其教學(xué)能力和效果，就要充分的認(rèn)識(shí)并理解其緘默知識(shí)的概念和內(nèi)涵，并學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)自身的緘默知識(shí)來(lái)處理并分析課堂教學(xué)的問(wèn)題，提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握，進(jìn)而有效的促進(jìn)信息技術(shù)教學(xué)的改革和實(shí)施，為教育事業(yè)的發(fā)展提供一份助力。

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篇4

一、何為“緘默知識(shí)”

英國(guó)學(xué)者波蘭尼早在1958年的《人的研究》一書中就提出一個(gè)觀點(diǎn)：人類的知識(shí)有兩種，一種是通常所說(shuō)的用文字或圖案、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的知識(shí)，是通過(guò)正規(guī)的形式如學(xué)校的教育，大眾媒體等進(jìn)行傳播，能夠同時(shí)為不同的人們所擁有的，具有公共性的知識(shí)，又稱顯性知識(shí)；而另一種則是不能系統(tǒng)表述的，具有感性、內(nèi)隱、意向化，零散性的，只可意會(huì)，不可言傳的知識(shí)，相對(duì)于顯性知識(shí)，又稱“緘默知識(shí)”，它是人類非語(yǔ)言能力活動(dòng)的結(jié)晶，是感性的。波蘭尼舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬(wàn)張臉中辨認(rèn)出我們所認(rèn)識(shí)的這張臉，但是我們卻說(shuō)不出我們是如何辨認(rèn)出這張臉的。在我們的生活中，這種說(shuō)不明，道不清的感覺(jué)時(shí)常在我們的感知世界里出現(xiàn)。單從音樂(lè)的角度來(lái)說(shuō)，我們經(jīng)?？梢酝ㄟ^(guò)一個(gè)人的聲音來(lái)確定他是誰(shuí)，但往往我們說(shuō)不出根據(jù)什么因素判斷的。一個(gè)作曲家、演員在創(chuàng)作音樂(lè)作品的時(shí)候，總是要進(jìn)行構(gòu)思，要找藝術(shù)感覺(jué)、一種風(fēng)格，如果沒(méi)有這些活動(dòng)，創(chuàng)作就沒(méi)有個(gè)性，而這些活動(dòng)又恰恰是在說(shuō)不明道不白的個(gè)人緘默感覺(jué)支配下進(jìn)行的，這就是緘默知識(shí)的力量。無(wú)論在生活、工作或?qū)W習(xí)中，不可言說(shuō)的緘默知識(shí)和顯性知識(shí)一樣是大量存在的，甚至前者比后者更多，兩者共同構(gòu)成人類知識(shí)的總體。對(duì)于這種認(rèn)識(shí)，波蘭尼用一句精煉的話進(jìn)行概括，即“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”。

音樂(lè)作為藝術(shù)學(xué)科中的一種，其特殊的學(xué)習(xí)方式使得在音樂(lè)課堂審美教育中感性的緘默知識(shí)要比理性的顯性知識(shí)更重要一些。音樂(lè)學(xué)科的教學(xué)方法與一般的知識(shí)課和技能課的施教方法有所區(qū)別，對(duì)一首樂(lè)曲的理解感受、文字及語(yǔ)言等顯性知識(shí)只能作為輔助手段，重要的是體驗(yàn)者自己對(duì)曲子的理解、感受等獨(dú)具個(gè)性化認(rèn)識(shí)即個(gè)體的審美經(jīng)驗(yàn)。而所謂的“樂(lè)感”和“審美經(jīng)驗(yàn)”就是一種對(duì)音樂(lè)特有的感知能力和個(gè)體對(duì)音樂(lè)藝術(shù)作品的感性認(rèn)識(shí)，是一種緘默的音樂(lè)知識(shí)，

二、緘默知識(shí)在音樂(lè)學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)

1．緘默知識(shí)來(lái)自音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)

緘默知識(shí)是在實(shí)踐過(guò)程中獲得的，具有不明晰性和不可表述性，個(gè)體只有在實(shí)踐過(guò)程中親身體驗(yàn)以及同伴間的大量的交流才能把握，是一種在研究性學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)發(fā)出來(lái)的智慧的火花，是一種在實(shí)踐中獲取的經(jīng)驗(yàn)。因此，培養(yǎng)學(xué)生良好的音樂(lè)的藝術(shù)感覺(jué)必須重視音樂(lè)實(shí)踐這一環(huán)節(jié)，只有參與各項(xiàng)音樂(lè)活動(dòng)，走進(jìn)音樂(lè)，才能獲得一些“心照不宣”的藝術(shù)感覺(jué)，即音樂(lè)類型的緘默知識(shí)的獲得。而在反復(fù)的音樂(lè)實(shí)踐中不斷地從已有的實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上生成新的經(jīng)驗(yàn)、新的感覺(jué)，一種更深層次的領(lǐng)悟能力。具體做法就是觀察生活，注意觀察記錄生活中的音樂(lè)素材、音樂(lè)特點(diǎn)；討論反思，在音樂(lè)實(shí)踐中不斷體驗(yàn)、不斷反思緘默知識(shí)，積累緘默知識(shí)；合作交流，開展以自主、合作、探究的音樂(lè)學(xué)習(xí)小組，在音樂(lè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)交流合作傾聽(tīng)他人的音樂(lè)見(jiàn)解，借鑒他人的音樂(lè)觀點(diǎn)以提高自己的音樂(lè)認(rèn)識(shí)水平和經(jīng)驗(yàn)。

2．緘默知識(shí)是音樂(lè)創(chuàng)作彰顯個(gè)性的重要元素

《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》鼓勵(lì)學(xué)生參與音樂(lè)創(chuàng)作，目的在于通過(guò)音樂(lè)創(chuàng)作豐富學(xué)生的形象思維，開發(fā)創(chuàng)造性潛質(zhì)，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。我們要?jiǎng)?chuàng)作一首音樂(lè)作品，除了必須具有作曲的基本常識(shí)等顯性知識(shí)外，知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中緘默知識(shí)的儲(chǔ)備量決定了作品的質(zhì)量和風(fēng)格。同樣，我們?nèi)パ莩皇滓魳?lè)作品，進(jìn)行二度創(chuàng)作，首先要了解作品創(chuàng)作的背景，它的思想內(nèi)涵等，然后調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(緘默知識(shí))，根據(jù)自己個(gè)性化的創(chuàng)造進(jìn)行演唱，豐富了歌曲的內(nèi)涵。這個(gè)音樂(lè)實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)已有的緘默知識(shí)或獲得緘默知識(shí)的途徑，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有創(chuàng)意的獨(dú)具個(gè)性的理解，而這種理解處于隱蔽模糊的狀態(tài)，而這個(gè)創(chuàng)作的過(guò)程中又獲得新的經(jīng)驗(yàn)，生成新的緘默知識(shí)。

3．緘默知識(shí)豐滿了對(duì)音樂(lè)作品的認(rèn)知

感受與鑒賞是音樂(lè)教育的重要內(nèi)容，目的是培養(yǎng)學(xué)生音樂(lè)感受能力和審美能力。高爾基說(shuō)：“聽(tīng)音樂(lè)時(shí)要用自己的經(jīng)驗(yàn)、印象和知識(shí)的積累去補(bǔ)充”。換句話說(shuō)，作曲是一度創(chuàng)作，演奏、演唱是二度創(chuàng)作，欣賞同樣也是二度創(chuàng)作。

藝術(shù)學(xué)科中的內(nèi)容都是形象性、情感性和主觀性的。由于個(gè)人知識(shí)修養(yǎng)(顯性知識(shí))、生活經(jīng)驗(yàn)(緘默知識(shí))、體驗(yàn)的角度不同，對(duì)同樣的作品，學(xué)生會(huì)有不同理解與感悟。正如人們常說(shuō)的，“有一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”。周大風(fēng)先生說(shuō)過(guò)：“多加會(huì)意，少靠言傳”，用這句話來(lái)作為音樂(lè)教育的教學(xué)方法，是比較恰當(dāng)?shù)?。也就是說(shuō)依靠感覺(jué)而得，教師的言傳應(yīng)該是啟迪性的、引誘性的，用旁引側(cè)敲，或用比喻、形容來(lái)幫助學(xué)生起用已有的潛伏在腦海中的緘默知識(shí)來(lái)理解具體的音響，使之能得到更多、更快、更具個(gè)性的對(duì)音樂(lè)的感知能力，才能達(dá)到“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的欣賞效果。比如，對(duì)肖邦的24前奏曲中的第15首，由于傳說(shuō)是肖邦在一座海島修道院時(shí)傾聽(tīng)屋檐下的雨滴聲時(shí)寫作的，并且又有類似于雨滴的音型貫穿于全曲，因此，許多人把它叫做“雨滴”。而法國(guó)鋼琴家柯托有他獨(dú)樹一格的解釋，他認(rèn)為第15首就應(yīng)理解成“死亡像陰影一樣在那里”。又如第24首，柯托的解釋是“血、的地獄、死”，但是許多演奏家更傾向于將這首前奏曲解釋為肖邦對(duì)祖國(guó)的淪亡所感到的悲憤和悼念的情緒。

4．緘默知識(shí)有助于展開音樂(lè)幻想的翅膀

波蘭尼指出：緘默知識(shí)代表著人類知識(shí)總庫(kù)中那些無(wú)法言傳的、不能明確地以概念、命題等陳述的知識(shí)。這種緘默知識(shí)以隱蔽的方式存在于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，“我們的知識(shí)多于我們所能講述的”，說(shuō)的就是緘默知識(shí)的隱蔽性。偉大的科學(xué)家愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)一句非常發(fā)人深省的話：“想象比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！彼终f(shuō)：“我的科學(xué)成就很多是從音樂(lè)啟發(fā)來(lái)的?！痹谖覈?guó)，也有這樣一句俗語(yǔ)：“只怕想不到，就怕做不到?！?/p>

三、緘默知識(shí)、顯性知識(shí)在音樂(lè)教學(xué)中的作用

波蘭尼在研究顯性知識(shí)、緘默知識(shí)的時(shí)候曾提到它們與教育的關(guān)系，他一方面指出顯性知識(shí)通過(guò)教育傳播，另一方面也指出緘默知識(shí)在教育過(guò)程中的作用，認(rèn)為人們的教育活動(dòng)中只有以這種“潛在的知識(shí)”為基礎(chǔ)，才能意識(shí)到自己“理智的力量”。對(duì)于前一點(diǎn)理論，我們非常熟悉，在傳統(tǒng)釣音樂(lè)教育中，我們強(qiáng)調(diào)的是“雙基”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)樂(lè)理知識(shí)等顯性知識(shí)的傳遞，教師比較滿足于唱歌教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化，不重視通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)所獲得的審美體驗(yàn)使他們形成緘默知識(shí)，忽視了學(xué)生自身的緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響作用以及緘默知識(shí)自身的反思結(jié)果。這些與音樂(lè)教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的緘默知識(shí)與其他活動(dòng)領(lǐng)域的緘默知識(shí)一樣，對(duì)于教學(xué)既可能起到積極的影響，又可能起到消極的影響。從積極的影響來(lái)看，它們可能會(huì)提高教學(xué)活動(dòng)的效率，對(duì)于具有音樂(lè)審美經(jīng)驗(yàn)和音樂(lè)創(chuàng)作訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以從具體的音樂(lè)作品中感受到更多、更全面、更深刻的審美經(jīng)驗(yàn)；從消極的影響來(lái)看，它們則會(huì)降低教學(xué)活動(dòng)的效率，甚至?xí)母旧献璧K某種顯性知識(shí)的教學(xué)。

因此認(rèn)識(shí)和了解緘默知識(shí)在教學(xué)生活中的作用，在新課程標(biāo)準(zhǔn)下的音樂(lè)教學(xué)要關(guān)注以下幾點(diǎn)：

1．充分認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)的存在

在傳統(tǒng)知識(shí)觀的支配下，知識(shí)簡(jiǎn)單地等同于顯性知識(shí)，教師也就成了顯性知識(shí)的傳遞者和權(quán)威的闡釋者，學(xué)生則被看作是一個(gè)完全“無(wú)知”的人，在學(xué)習(xí)中完全處于被動(dòng)接受的地位。而知識(shí)觀念的轉(zhuǎn)變則告訴我們，學(xué)生來(lái)到課堂的同時(shí)也帶來(lái)了他們生活中獲得的緘默知識(shí)和個(gè)體的知識(shí)，他們不僅是已有知識(shí)的接受者，而且還是已有知識(shí)的批判者；不僅是知識(shí)的消費(fèi)者，而且還是知識(shí)的生產(chǎn)者。

2．充分發(fā)揮緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極作用

教師教育教學(xué)的任務(wù)，不僅要借助于學(xué)生的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)來(lái)獲得顯性知識(shí)和公共知識(shí)，更要借助于顯性知識(shí)和公共知識(shí)來(lái)檢驗(yàn)、批判、修正他們的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)，還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握關(guān)于方法和資源方面的知識(shí)。在傳統(tǒng)知識(shí)性質(zhì)觀和現(xiàn)代教育觀的支配下，教學(xué)的核心任務(wù)或基本任務(wù)就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識(shí)，師生關(guān)系的基本性質(zhì)就是知識(shí)的傳遞者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，學(xué)生被允許的活動(dòng)范圍也就限制在這個(gè)極其狹小的圈子里而不能越雷池半步。新課程提倡張揚(yáng)個(gè)性，充分發(fā)揮緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該堅(jiān)決克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習(xí)慣，使教學(xué)過(guò)程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間自由的對(duì)話，對(duì)話的雙方都不是固守一種看法，而是努力挖掘自己對(duì)教材知識(shí)或其所提問(wèn)題的理解。正是在這種討論中，每一個(gè)人緘默的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、立場(chǎng)、模式才能伴隨他從具體的見(jiàn)解中“顯現(xiàn)”出來(lái)，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修整、批判或利用。作為一種自我反思的過(guò)程，教師首先要反思自己的緘默知識(shí)，包括自己對(duì)于學(xué)生、教學(xué)、課堂管理以及一些音樂(lè)學(xué)科知識(shí)的緘默知識(shí)，要把自己對(duì)具體音樂(lè)作品的審美經(jīng)驗(yàn)心得和作品本身內(nèi)隱的審美經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容植入學(xué)生的心靈結(jié)構(gòu)當(dāng)中，內(nèi)化為學(xué)生自己的審美經(jīng)驗(yàn)和能力。其次，教師要幫助學(xué)生反思他們自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí)，使他們學(xué)會(huì)不斷地從自己顯性的觀點(diǎn)和想法中分析自己所使用的緘默知識(shí)，特別是那些緘默的認(rèn)識(shí)模式。同時(shí)教師不僅僅只是傳遞和反思課本上的顯性知識(shí)，更要幫助學(xué)生將那些難以說(shuō)清的知識(shí)即緘默的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)表達(dá)出來(lái)，從而對(duì)他們進(jìn)行理性的分析和檢驗(yàn)。例如，有些學(xué)生在演唱歌曲的時(shí)候，能夠無(wú)師自通地表現(xiàn)出一些小技巧，像顫音、花腔等，問(wèn)他為什么這么處理，說(shuō)不出來(lái)，憑感覺(jué)，這個(gè)感覺(jué)就是緘默知識(shí)，教師在這個(gè)時(shí)候幫他總結(jié)什么叫顫音、花槍等等，其實(shí)也就是把緘默知識(shí)顯性化。

新課程強(qiáng)調(diào)音樂(lè)學(xué)習(xí)過(guò)程從某種意義上說(shuō)比學(xué)習(xí)結(jié)果更為重要，因?yàn)閷?duì)于審美教育來(lái)說(shuō)，重要的是體現(xiàn)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的潛效應(yīng)，許多目標(biāo)就蘊(yùn)含在學(xué)習(xí)的過(guò)程中。授人以“魚”，不如授人以“漁”，學(xué)會(huì)音樂(lè)，不如會(huì)學(xué)音樂(lè)。從緘默知識(shí)的理論來(lái)看，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，不僅包括掌握學(xué)習(xí)的一些方法，而且包括學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行比較深入的認(rèn)識(shí)和理解，更重要的是對(duì)自己有意或無(wú)意的緘默知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程的影響有深刻的認(rèn)識(shí)和理解。

3．要重新構(gòu)建備課環(huán)節(jié)中的“三備”

從實(shí)際教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，都應(yīng)該考慮到相應(yīng)的緘默知識(shí)。眾所周知，教學(xué)中的備課一般包括“三備”，即“備教材”“備學(xué)生”“備教法”。傳統(tǒng)意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、熟悉學(xué)生基礎(chǔ)以及如何圍繞教材知識(shí)的掌握組織課堂教學(xué)的問(wèn)題，學(xué)生的緘默知識(shí)根本沒(méi)有考慮。從緘默知識(shí)的理論出發(fā)，教師在“備教材”的時(shí)候，不僅要像以往那樣理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，而且要考慮學(xué)生在響應(yīng)問(wèn)題上可能存在的緘默知識(shí)。比如訓(xùn)練合唱時(shí)，我們就要了解一下有多少學(xué)生接觸過(guò)合唱，有沒(méi)有多聲部合唱的經(jīng)驗(yàn)，和指揮的配合是否默契。當(dāng)我們?cè)谥v解北方戲曲的時(shí)候，我們要了解學(xué)生是否聽(tīng)過(guò)、唱過(guò)或演出過(guò)，不要想當(dāng)然地以為南方的孩子不懂北方的音樂(lè)，北方的學(xué)生不愛(ài)聽(tīng)南方的音樂(lè)，特別是在開放的年代。在“備學(xué)生”的時(shí)候，不僅要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的顯性知識(shí)，而且要關(guān)注到學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識(shí)和認(rèn)識(shí)模式。在“備教法”時(shí)，不僅要備教材上顯性知識(shí)的“教法”，而且要備緘默的個(gè)體知識(shí)的教法；不僅要備如何使學(xué)生掌握顯性的教材知識(shí)，而且要備如何使學(xué)生的緘默知識(shí)和緘默認(rèn)識(shí)模式顯現(xiàn)出來(lái)，如何檢驗(yàn)、批判、修正和利用它們。由于這種個(gè)體的緘默知識(shí)來(lái)自個(gè)體的生活，因此，在備課過(guò)程中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的校外的社會(huì)、家庭生活的背景和文化背景，它們的差異會(huì)造成學(xué)生所蘊(yùn)含的緘默知識(shí)的不同，從而造成對(duì)教材知識(shí)理解的不同。對(duì)這種不同的認(rèn)同、尊重和關(guān)注可能是真正地實(shí)施新課程所提到的“因材施教原則”的思想前提。

知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型就是社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)型，就是教育的轉(zhuǎn)型。恰逢新課程的改革，適時(shí)地了解新知識(shí)觀，建立嶄新的知識(shí)觀念，有助于我們更好地詮釋音樂(lè)新課程的理念，服務(wù)于新課程。

參考資料：

[1]石中英．《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》[M].教育科學(xué)出版社，2001．5

[2]葉瀾．《教師角色與教師發(fā)展新探》[M]北京教育科學(xué)出版社，2001．3．12

篇5

【摘要】緘默知識(shí)又稱為“隱性知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”等，指的是“不能或不完全能用言語(yǔ)、文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式等可直接傳遞的形式表述的知識(shí)”。緘默知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。因此，關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)有著重要的實(shí)踐意義。本文從緘默知識(shí)視野下探索物理新課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施以及提出落實(shí)新課程目標(biāo)的物理教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】緘默知識(shí) 物理教學(xué) 新課改

1．緘默知識(shí)概念界定。緘默知識(shí)又稱為“隱性知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”等，指的是：“不能或不完全能用言語(yǔ)、文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式等可直接傳遞的形式表述的知識(shí)”。緘默知識(shí)的研究以英國(guó)著名物理化學(xué)家波蘭尼（Polanyi, M.）為代表，他一個(gè)很著名的例子就是：“我們能在成千上萬(wàn)張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說(shuō)不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的”，而這種能認(rèn)出某張臉的知識(shí)就是緘默知識(shí)。

本文中所講的緘默知識(shí)是指：高中物理教學(xué)活動(dòng)中存在著一類不能或很難用言語(yǔ)、文字、圖形或公式符號(hào)表達(dá)的物理知識(shí)、方法、思想等，它存在于教師和學(xué)生個(gè)體之中，存在于物理學(xué)科知識(shí)內(nèi)容之中，是高度個(gè)體化，難以形式化或言語(yǔ)溝通，而且難以與他人共享的知識(shí)。

2．緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)換。波蘭尼和斯騰伯格都認(rèn)為，緘默知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。

2．1 個(gè)體水平的緘默知識(shí)與顯性知識(shí)間轉(zhuǎn)換。緘默知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)，意味著要尋找一種方法來(lái)表達(dá)那些“只可意會(huì)不可言傳”的東西。它是物理教學(xué)過(guò)程中的重要方法，比如，物理概念教學(xué)中建立概念可以采用：“情景”、“類比”和“模型”三個(gè)階段，是將緘默知識(shí)顯性化的過(guò)程之一；情景引發(fā)概念，類比化解矛盾（與相反或相類似的概念之間混淆），模型明確概念。

2．2 個(gè)體水平緘默知識(shí)與群體顯性知識(shí)間轉(zhuǎn)換。一種個(gè)體緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w顯性知識(shí)，有兩個(gè)階段，首先是個(gè)體緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體顯性知識(shí)，然后是個(gè)體顯性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w顯性知識(shí)?！耙庾R(shí)”（conscience）是指從個(gè)體的緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體的顯性知識(shí)?！巴笔桥c這一過(guò)程相反的過(guò)程。

緘默知識(shí)轉(zhuǎn)換理論，給物理教學(xué)的實(shí)踐性提供依據(jù)。只要教師關(guān)注物理教學(xué)中緘默知識(shí)的存在，以及意識(shí)到緘默知識(shí)對(duì)物理教學(xué)的重要性，便會(huì)自覺(jué)的運(yùn)用緘默知識(shí)提高課堂教學(xué)的有效性。

3．物理教學(xué)中緘默知識(shí)的實(shí)踐意義。

3．1 關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)，可引領(lǐng)解決物理“難教”的現(xiàn)狀。傳統(tǒng)的教學(xué)方式滿足于為學(xué)生提供確定的、客觀的顯性知識(shí)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核以保持和記憶確定的知識(shí)結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)，至于學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)是否理解及理解程度如何并未給予足夠的重視。其實(shí)知識(shí)并不僅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一個(gè)“主動(dòng)”構(gòu)建的過(guò)程。物理教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)與主動(dòng)參與，對(duì)于不便于言傳的緘默知識(shí)，必須由學(xué)生親自去操作、使用、探究。

3．2 關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)，可重新審視物理“難學(xué)”的現(xiàn)狀。一方面，實(shí)踐表明，在當(dāng)前高中物理難學(xué)的潛在因素中，所涉及的知識(shí)均存在著“難以告知”的緘默之維。從緘默知識(shí)的視界研究高中物理教學(xué)，為解決物理學(xué)習(xí)中“一聽(tīng)就懂、一看就會(huì)、一做就錯(cuò)”的現(xiàn)狀提供一種思路。另一方面，學(xué)生的物理學(xué)力水平有待提高。“學(xué)力”也由顯性部分和隱性部分組成。“顯性學(xué)力”是靠“隱性學(xué)力”的支撐才能存在和發(fā)展的。嘗試在教學(xué)中，從緘默知識(shí)的視界來(lái)整合不同的教學(xué)方式與不同的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生的物理學(xué)力水平。

3．3 關(guān)注高中物理教學(xué)中的緘默知識(shí)，能調(diào)和“新課程理念與應(yīng)試情結(jié)”之間的矛盾。從新課程理念到實(shí)踐需要一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、內(nèi)化、反思、實(shí)踐并檢驗(yàn)的過(guò)程。隨著學(xué)生緘默知識(shí)的合理利用，教師教學(xué)緘默知識(shí)的增長(zhǎng)，師生只有“雙邊和諧溝通”達(dá)到“心有靈犀一點(diǎn)通”，才能在“新課程改革和應(yīng)試教育的博弈”中做到雙贏。

4．緘默知識(shí)視野下物理教學(xué)策略。物理新課程的目標(biāo)之一是：學(xué)習(xí)科學(xué)探究方法，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，能運(yùn)用物理知識(shí)和科學(xué)探究方法解決一些問(wèn)題。

一直以來(lái)“授人以魚，不如授人以漁”是一種不錯(cuò)的教育隱喻，卻暗藏了某種教育的隱患，隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，這種隱患將會(huì)突現(xiàn)?！笆谌艘贼~”固然簡(jiǎn)單保守，“授人以漁”亦免不了受緘默知識(shí)的嘲弄。因?yàn)樵诰}默知識(shí)的視野中，知識(shí)（答案）自然不是一件簡(jiǎn)單的可以告訴或言傳的事情，而與知識(shí)相關(guān)的“方法”、“技能規(guī)則”、“價(jià)值觀”有更多不可言傳性。于是，“授人以魚，不如授人以漁”在緘默知識(shí)的視野中可被改寫為“授人以漁，不如由人以漁”。

“由人以漁”意味著將自由選擇的機(jī)會(huì)重新歸還給學(xué)生，意味著把親歷、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、生成的時(shí)間和空間還給學(xué)生。物理教師的智慧在于提供科學(xué)、有效的信息，教會(huì)學(xué)生親自感知，讓學(xué)生在親歷中對(duì)物理知識(shí)“心領(lǐng)神會(huì)”。

“由人以漁”是教學(xué)的一種大度，免于我們陷入“細(xì)節(jié)教學(xué)”的災(zāi)難。物理知識(shí)的學(xué)習(xí)并非完全是焦點(diǎn)知覺(jué)，也不完全是附帶知覺(jué)，真正的物理知識(shí)學(xué)習(xí)是在大量的附帶知覺(jué)支撐下的焦點(diǎn)知覺(jué)。在物理課堂教學(xué)中，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)或幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)摹⒂幸饬x的、有效的物理學(xué)習(xí)情景，將物理還原于生活；學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)物理情景，并且附帶地?fù)碛小凹?xì)節(jié)”知識(shí)，教師并非勉強(qiáng)的將“細(xì)節(jié)”知識(shí)單獨(dú)地提出來(lái)言說(shuō)、討論，以免學(xué)生徒增知識(shí)“怯場(chǎng)”的苦惱。

“由人以漁”使教學(xué)并非“放羊式”教學(xué)。“由人以漁”的核心方法是：學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的物理情景之中，學(xué)生的活動(dòng)能夠產(chǎn)生一些物理觀念，證實(shí)一些物理觀念，堅(jiān)守一些物理觀念――即察覺(jué)到事物的物理意義或內(nèi)在的聯(lián)系。但是，教師不是袖手旁觀，保持沉默，而是要共同參與學(xué)生的活動(dòng)。在這種共同參與的活動(dòng)中，教師可能是學(xué)習(xí)者，而每位學(xué)生也可能是一位教師；最高的教學(xué)境界是：無(wú)論是教師或?qū)W生越少意識(shí)到自己在那里施教或受教就越好。

篇6

關(guān)鍵詞：高師院校；教學(xué)方法；注入式；緘默知識(shí)

中圖分類號(hào)：G652　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1671-0568(2012)41-0085-03

經(jīng)過(guò)六年的本科與研究生生活，筆者深刻地體會(huì)到教師的教育知識(shí)與教育行為不能充分地“一致”起來(lái)。這一點(diǎn)，在教學(xué)方法的選擇與使用上體現(xiàn)得尤為明顯。教師雖然在思想上掌握了某種新的、科學(xué)的教育知識(shí)，但傳統(tǒng)的教育行為模式似乎非?！邦B固”，以至于教師時(shí)常落入其巢臼之中。

以往，人們都認(rèn)為是知識(shí)本身有問(wèn)題才造成了這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，確切地說(shuō)，是因?yàn)橹R(shí)本來(lái)就不夠“科學(xué)”。在歷史上，人們一直在試圖用各種方法使知識(shí)“科學(xué)化”。但事實(shí)上，經(jīng)過(guò)300多年的努力，效果并不理想，而且現(xiàn)在對(duì)這種知識(shí)效用低下的批判仍然很強(qiáng)烈。因此，需要對(duì)這種造成教育知識(shí)與行為脫節(jié)的現(xiàn)象的原因進(jìn)行一些新的思考。

一、緘默知識(shí)的內(nèi)涵

“人類有目的的實(shí)踐行為都是受知識(shí)支配的，或者說(shuō)，是由知識(shí)所建構(gòu)的。一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)做基礎(chǔ)的存在，不存在沒(méi)有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為?！币虼?，盡管教師使用的教學(xué)方法，往往不是按照他們?cè)诮逃炭茣痛髮W(xué)課堂上學(xué)的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。實(shí)際上，他們使用的教學(xué)方法也并非沒(méi)有知識(shí)所支撐，只不過(guò)支撐他們教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)，是另外一些人們平常都沒(méi)有注意的、不同于一般意義上的知識(shí)。這種知識(shí)，就是近幾年在教育領(lǐng)域研究最多的知識(shí)一一緘默知識(shí)。何為緘默知識(shí)?“簡(jiǎn)單地說(shuō)，緘默知識(shí)就是指那些平時(shí)為我們所意識(shí)不到卻深刻影響我們行為的知識(shí)，相當(dāng)于中國(guó)古人所說(shuō)的‘只可意會(huì)不可言傳’的知識(shí)，也可稱之為‘日用而不知’的知識(shí)?！?/p>

二、對(duì)高師院校教師注入式教學(xué)方法的緘默知識(shí)的理解

注入式教學(xué)方法，又稱“填鴨式”教學(xué)方法，是指“教師從主觀出發(fā)，把學(xué)生看成單純接受知識(shí)的容器，無(wú)視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的能動(dòng)作用”。具體表現(xiàn)為：教師按自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去備課，而不考慮學(xué)生的認(rèn)知體系；教師按照準(zhǔn)備好的內(nèi)容去講授，在課堂上或照本宣科，脫離實(shí)際，或冗長(zhǎng)煩瑣，催人欲睡，而不去考慮學(xué)生的接受能力；教師按照自己的經(jīng)驗(yàn)去布置作業(yè)與編制試題，而忽視最近發(fā)展區(qū)的意義。

在新課程理念被大力倡導(dǎo)的今天，高師院校的教師依然如故地不放棄注入式教學(xué)方法。高師教育不同于普通的大學(xué)教育，就在于它不僅重視學(xué)生的專業(yè)知識(shí)的掌握，還必須考慮如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)教學(xué)的問(wèn)題。因此高師的教師在課堂中不僅應(yīng)表現(xiàn)出“學(xué)高”，更重要地是要“身正”，起到示范作用。當(dāng)代著名心理學(xué)家班杜拉曾說(shuō)過(guò)，“由于人類具有認(rèn)知能力，能夠更多地得益于經(jīng)驗(yàn)，所以，大部分的人類行為不是靠自己的行為后果，而是通過(guò)對(duì)榜樣的觀察習(xí)得的?！睅煼渡谡n堂中學(xué)到的不僅僅是專業(yè)教育理論知識(shí)，而且會(huì)通過(guò)觀察教師的教學(xué)，形成自己日后教學(xué)的緘默知識(shí)，并潛移默化地將其運(yùn)用到日后的教學(xué)中。如果高師教師總是習(xí)慣性地用注入式的方法進(jìn)行教學(xué)，而不將理論所提倡的教學(xué)方法示范給學(xué)生，那么學(xué)生很可能也會(huì)在以后的教學(xué)中習(xí)慣性地使用注入式教學(xué)法去塑造下一代，周而復(fù)始，其結(jié)果是不堪設(shè)想的。盡管高師教師們也非常清楚“身正為范”的價(jià)值，也擁有豐富的教學(xué)方法方面的知識(shí)，而且從主觀意愿上也很想努力地把他們所掌握的教學(xué)方法用到自己的教學(xué)中，但卻常常落入頑固的、單向的行為模式之中，難以自拔。這些行為與高師教師的注入式教學(xué)方法的緘默知識(shí)不無(wú)密切的聯(lián)系。這種內(nèi)在的、難以言表的、難以控制的知識(shí)像一根韁繩緊緊地束縛著教師潛意識(shí)的轉(zhuǎn)變，使師范院校教師的示范作用難以突顯，使教師的“言傳”與“身教”難以相互統(tǒng)一。

教師的緘默知識(shí)是“教師內(nèi)心真正信奉的，在日常工作中實(shí)際使用的知識(shí)，它支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中?！彼诟邘熃處煹某砷L(zhǎng)過(guò)程中形成，在高師教師的日常工作中被反映出來(lái)?？梢詮慕處煹慕虒W(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、教材觀等方面，對(duì)其注入式教學(xué)的緘默知識(shí)進(jìn)行一個(gè)較為深入的剖析。

第一，教學(xué)觀。教學(xué)觀是教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)及教學(xué)過(guò)程的基本看法。新課程指出，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。教學(xué)應(yīng)該是一種雙向的、互動(dòng)的、交往的事情。但是教師的教學(xué)所反映出的是一種單向的、灌輸?shù)挠^念。他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中無(wú)意識(shí)地將自己定位于傳達(dá)命令的載體，將學(xué)生定位于接受信息的工具，使得教學(xué)過(guò)程成為照本宣科、按部就班的過(guò)程?！拔抑v，你聽(tīng)；我問(wèn)，你答；我寫，你抄；我給，你收”，學(xué)的主體變成了一個(gè)個(gè)機(jī)械接受的機(jī)器。這里沒(méi)有學(xué)生的認(rèn)知、情感的參與，只是教師一個(gè)人表演的舞臺(tái)。教學(xué)終歸是教師一個(gè)人掌控的天下。教學(xué)實(shí)際上只有教，而且是機(jī)械呆板的、追求結(jié)論的教。高師教師的教學(xué)觀中無(wú)意識(shí)地滲透著單向的、灌輸?shù)膬?nèi)在知識(shí)體系。

第二，教師觀。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者；教師是學(xué)生人生的引路人。這是對(duì)教師角色的一種理想化的定位。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師的行為卻總是不由自主地反映出：教師是知識(shí)的權(quán)威，是知識(shí)的占有者和傳授者；教師是課堂的指揮官；教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，教師教多少，學(xué)生就學(xué)多少，教師怎樣教，學(xué)生就怎樣學(xué)。在這種潛意識(shí)的驅(qū)使下，教師居于課堂教學(xué)的中心地位，掌握著課堂教學(xué)的過(guò)程。教師在上課前把教學(xué)環(huán)節(jié)一一預(yù)設(shè)好，上課就是把自己掌握的權(quán)威知識(shí)或教材內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生只需記好筆記。這種“教師是知識(shí)的權(quán)威”的緘默知識(shí)，使教師陷入了注入式的旋渦之中，使教學(xué)過(guò)程成為教師單向的、獨(dú)白式的、權(quán)威的“教”的過(guò)程，而學(xué)生始終處于消極的、接受式的“學(xué)”的地位。高師院校教師的教師觀反應(yīng)出他們總是“不小心”地使自己跌人教學(xué)活動(dòng)的權(quán)威地位之中。

第三，學(xué)生觀。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。這就意味著學(xué)生應(yīng)該通過(guò)自己的努力去建構(gòu)自身的認(rèn)知體系。換個(gè)角度說(shuō)，教師應(yīng)該只是引路人，而非包辦代辦者。但是，實(shí)際的教學(xué)呈現(xiàn)出來(lái)的卻是教師自然而然地盡自己所能將知識(shí)搜集于自己的腦海，然后充分地拋向課堂，希望學(xué)生能夠全盤接收。這樣，學(xué)生就名副其實(shí)地成為了接受知識(shí)的容器，并非是探索、發(fā)現(xiàn)、歸納知識(shí)、規(guī)律的主體。教師的行為反映出來(lái)的是他們否定學(xué)生自主發(fā)展的潛能。高師院校教師的學(xué)生觀伴隨著一股“一相情愿”的意味。

第四，教材觀。教材不僅僅包括教育部門指定的教科書或?qū)＜揖帉懙挠嘘P(guān)著作，與教學(xué)有關(guān)的人或事也可以成為生動(dòng)的教育素材。師生以鮮活的教材為媒介，在互相溝通與啟發(fā)中實(shí)現(xiàn)彼此的觀念體系的建構(gòu)。但是日常教學(xué)所反映出來(lái)的常常是教師以一本學(xué)校訂購(gòu)的或者自己認(rèn)同的著作去備課、去講課、去編寫試題，將有限的教材知識(shí)強(qiáng)行輸入學(xué)生的觀念體系，忽視學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)及教學(xué)客觀環(huán)境。也就是說(shuō)，教師的潛意識(shí)中缺乏辯證地運(yùn)用教材的觀念。教學(xué)過(guò)程由此變化成為了以固定知識(shí)為根本的單向運(yùn)行的流程線：只有“講――聽(tīng)”過(guò)程，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性互動(dòng)；只有“灌――收”，沒(méi)有思想碰撞。高師院校教師也“毫無(wú)怨言”地把自己定為死般硬套地灌輸知識(shí)的工具。

注入式教學(xué)方法的緘默知識(shí)體現(xiàn)于高師院校教師的教學(xué)行為中，滲透于他們的教育、教學(xué)觀念中。他們忽視學(xué)生的主體地位，不顧學(xué)生的認(rèn)知、情感、體驗(yàn)，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)不可輕蔑的障礙。生理、心理發(fā)展水平?jīng)Q定了大學(xué)生已經(jīng)具有學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，能夠不斷強(qiáng)化、自我指導(dǎo)和控制自己的行為活動(dòng)。從大學(xué)生學(xué)習(xí)意向和個(gè)性特征分析：

“其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有復(fù)合性、職業(yè)性、深刻性等特征；學(xué)習(xí)興趣具有指向集中性、實(shí)用性等特征；學(xué)習(xí)意志具有堅(jiān)韌性、自制性等特征”。而注入式“授之以魚”的方式不是按照大學(xué)生特有的心理特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，這就不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。現(xiàn)代教學(xué)論已經(jīng)證明：

篇7

數(shù)學(xué)教育 緘默知識(shí) 教學(xué)方式 生命化教育

一、數(shù)學(xué)教育的緘默旨?xì)w

“教育”一詞始見(jiàn)于《孟子?盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！薄墩f(shuō)文解字》的解釋是，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在西方，教育一詞源于拉丁文educate，本義為“引出”或“導(dǎo)出”，意思就是通過(guò)一定的手段，把某種本來(lái)潛在于學(xué)習(xí)者身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來(lái)。強(qiáng)調(diào)教育是一種順其自然的活動(dòng)，旨在把自然人所固有的或潛在的素質(zhì)，自內(nèi)而外引發(fā)出來(lái)，而成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。柏拉圖：“什么是教育？教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚地行動(dòng)”。裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)。”……由此可見(jiàn)，教育是遵循人的自然，引發(fā)人的潛能，使人盡可能成長(zhǎng)與發(fā)展的活動(dòng)。

數(shù)學(xué)教育，乃教育之部分，本是以數(shù)學(xué)為媒介實(shí)現(xiàn)對(duì)人的教育的活動(dòng)。但我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)卻越來(lái)越有脫離教育本意的傾向，數(shù)學(xué)教育被簡(jiǎn)單化為數(shù)學(xué)教學(xué)，數(shù)學(xué)教學(xué)被簡(jiǎn)單化為數(shù)學(xué)書本知識(shí)的傳授，僅以分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)判數(shù)學(xué)教育的優(yōu)劣。教育，被形式化和功利化。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“所謂教育，就是當(dāng)一個(gè)人把在學(xué)校所學(xué)全部忘光之后剩下的東西”。就數(shù)學(xué)教育來(lái)看，“學(xué)校所學(xué)”當(dāng)然是指書本上的數(shù)學(xué)知識(shí)，而當(dāng)我們努力專注于傳授知識(shí)的時(shí)候，有沒(méi)有考慮一下那“剩下的”是什么？數(shù)學(xué)教育不應(yīng)該只是知識(shí)的積累，還應(yīng)該包括數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)的思維方法、研究方法、推理方法和看問(wèn)題的著眼點(diǎn)等，還有更深一層的心靈的教育、精神人格的教育。那剩下的東西主要就是緘默的數(shù)學(xué)技能和因數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而滲透進(jìn)來(lái)的情感態(tài)度與價(jià)值觀等。數(shù)學(xué)教育如果不是以這個(gè)“剩下的東西”為目標(biāo)，那么教育就喪失了它的靈魂。當(dāng)然，數(shù)學(xué)教育并不是棄置或輕蔑知識(shí)，它只是力圖使邏輯化、體系化了的知識(shí)與新的生命主體創(chuàng)思、立命（確立生命祈向）的生長(zhǎng)點(diǎn)相契接，由生命化既有的知識(shí)而拓辟出別一種格局的生命的深度。[1]

所以，數(shù)學(xué)教育的全部意蘊(yùn)與旨?xì)w皆集中在授受知識(shí)、開啟智慧、點(diǎn)化或潤(rùn)澤生命[2]的三個(gè)相貫通的層次上?，F(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教育或許無(wú)法企及它的極致?tīng)顟B(tài)，但卻不應(yīng)阻斷對(duì)這個(gè)虛靈而真切的目標(biāo)的不懈追求，用那趨之彌高的標(biāo)準(zhǔn)策勵(lì)自己，不斷上下求索那教育的真意。同時(shí)，這三個(gè)層次又融為一體，依托于日常一點(diǎn)一滴的教學(xué)生活，對(duì)“知識(shí)”和“教學(xué)”的理解與感悟決定了教師教育的理想能夠?qū)崿F(xiàn)的高度。

二、數(shù)學(xué)知識(shí)的緘默意蘊(yùn)

很多人將數(shù)學(xué)教學(xué)理解為“數(shù)學(xué)書本知識(shí)”的教學(xué)，這樣的知識(shí)觀是片面的、落后的。早在1958年，匈牙利科學(xué)哲學(xué)家波蘭尼就在其《個(gè)人知識(shí)》一書中明確提出緘默知識(shí)的概念，把原來(lái)用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式等方式明確表述出來(lái)的知識(shí)稱為顯性知識(shí)，而把那些不能明確表述的知識(shí)稱為緘默知識(shí)，例如我們有關(guān)自己的技能、行為和意識(shí)等方面的知識(shí)。其實(shí)古人們?cè)缇鸵庾R(shí)到“難以言表的知識(shí)”的存在，只是在知識(shí)霸權(quán)的壓制下被迫長(zhǎng)期保持沉默。即使到現(xiàn)在，緘默知識(shí)在知識(shí)教學(xué)的殿堂里仍難爭(zhēng)得一席之地，特別是在純科學(xué)主義的影響下，數(shù)學(xué)教學(xué)逐漸脫離了學(xué)生的生活、情感和生命體悟。數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容是缺少情感的冰冷知識(shí)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成為外力驅(qū)使下的任務(wù)甚至負(fù)擔(dān)。

事實(shí)上，緘默知識(shí)遠(yuǎn)比顯性知識(shí)多得多，波蘭尼打了個(gè)形象的比喻：若將整個(gè)知識(shí)對(duì)應(yīng)比作浮在海水里的整座冰山，那么水面上的部分就對(duì)應(yīng)了顯性知識(shí)，而隱藏在水下的則是緘默知識(shí)。數(shù)學(xué)知識(shí)除了書本上列出的數(shù)學(xué)概念、公式、定理、法則、隱含于其中的數(shù)學(xué)技能和數(shù)學(xué)思想方法等顯性知識(shí)外，還包括學(xué)生個(gè)人的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和“前數(shù)學(xué)知識(shí)”，包括數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和研究的方法等知識(shí)，包含數(shù)學(xué)觀念、數(shù)感、問(wèn)題意識(shí)、應(yīng)用意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等意識(shí)層面的知識(shí)。不僅存在著一些具體的緘默知識(shí)，而且存在著緘默的“認(rèn)識(shí)模式”，如緘默的分類模式與推理模式等等。[3]與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)一般都具有非邏輯性、非公共性、非批判性、層次性、情景性、文化性等特征。

從獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程看，幾乎所有的顯性知識(shí)都植根于緘默知識(shí)，在知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程中緘默知識(shí)居于支配的地位，它是智力資本，是給大樹提供營(yíng)養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)只不過(guò)是樹上的果實(shí)。[4]緘默知識(shí)一般都具有親和性和使用的優(yōu)先性，對(duì)新知的獲得既可能起到基礎(chǔ)性、輔和向?qū)缘淖饔?，也可能產(chǎn)生干擾和阻礙的反作用力。若教學(xué)時(shí)忽視了緘默知識(shí)的大量存在和其使用的優(yōu)先性，其結(jié)果只能是：各種各樣的緘默知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中自發(fā)地產(chǎn)生影響。那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)有益的緘默知識(shí)或許沒(méi)有得到有效的利用，而那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)不利的緘默知識(shí)又可能干擾和阻礙教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，導(dǎo)致學(xué)生在一些特殊知識(shí)點(diǎn)上的“學(xué)習(xí)困難”。[5]

所以，數(shù)學(xué)教育不能僅拘泥于書面的內(nèi)容，必須改變數(shù)學(xué)教育就是教數(shù)學(xué)顯性知識(shí)的觀念，轉(zhuǎn)向?qū)?shù)學(xué)緘默知識(shí)作為數(shù)學(xué)教育的集中目標(biāo)和核心內(nèi)容，尋求更加尊重人的生命自然和更能成全人的發(fā)展的教學(xué)策略。

三、數(shù)學(xué)教育方式的生命化追求

1.數(shù)學(xué)教育要讓學(xué)生的生命在場(chǎng)

讓學(xué)生的生命在場(chǎng)，即教學(xué)時(shí)學(xué)生的人在、心更在，這是數(shù)學(xué)教育起作用的根本前提。外在的紀(jì)律制度或強(qiáng)制力只能限制住軀體，但卻無(wú)法左右人的思維。只有心悅誠(chéng)服的“意愿”、充滿期待的“心向”、全身心的“激情”投入，才能煥發(fā)出學(xué)習(xí)中生命的活力。教師要營(yíng)造“親其師而信其道”的氛圍，養(yǎng)成學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的專注態(tài)度，引發(fā)出“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執(zhí)著精神，激活學(xué)生“生命在場(chǎng)”的狀態(tài)。

讓學(xué)生的生命在場(chǎng)，要給學(xué)生一個(gè)良好的心理環(huán)境，營(yíng)造一個(gè)自由、安全、無(wú)心理負(fù)擔(dān)的學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生公平的學(xué)習(xí)權(quán)利和公正的競(jìng)爭(zhēng)平臺(tái)，不以數(shù)學(xué)思維的快慢來(lái)劃分學(xué)生的等次，不以成績(jī)的優(yōu)劣來(lái)確定對(duì)學(xué)生的親疏，珍視每個(gè)鮮活的生命個(gè)體，尊重其人格的健康發(fā)展。能夠讓不同層次和特點(diǎn)的學(xué)生都能積極參與學(xué)習(xí)，并能從中獲得樂(lè)趣，使每個(gè)人的智慧都有機(jī)會(huì)展示，思維不受束縛，個(gè)性可以張揚(yáng)，潛能得以盡可能發(fā)展。要放下師道尊嚴(yán)的架子、丟棄權(quán)威的姿態(tài)，融入學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)同世界，從學(xué)生的視角去分析問(wèn)題；善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，真誠(chéng)地贊美學(xué)生的良好表現(xiàn)，寬容學(xué)習(xí)中發(fā)生的錯(cuò)誤，增強(qiáng)學(xué)生良好的情緒體驗(yàn)，盡量避免不良情緒對(duì)學(xué)習(xí)的干擾。

讓學(xué)生的生命在場(chǎng)，還要善于創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境。數(shù)學(xué)緘默知識(shí)一般都具有較強(qiáng)的文化性和情境性特征，數(shù)學(xué)書本上的顯性知識(shí)也都源自于生活，因此數(shù)學(xué)教育的接契點(diǎn)和樞紐往往就在于這真實(shí)的學(xué)習(xí)情境上。良好的學(xué)習(xí)情境不僅能夠充分吸引學(xué)生的注意力，還具有“共情”的作用，真實(shí)的、相似的情境能夠勾起回憶、激活經(jīng)驗(yàn)、喚醒心靈，引領(lǐng)獨(dú)特而真切的個(gè)體體驗(yàn)主動(dòng)參與到情境中來(lái)，從而進(jìn)入一種深層次的應(yīng)對(duì)狀態(tài)，便于好問(wèn)題的自主生成，從而引發(fā)自覺(jué)的探究活動(dòng)。數(shù)學(xué)教師要做的就是將原本冰冷枯燥的顯性知識(shí)賦予情感情節(jié)，將知識(shí)“活化”、“生命化”，使知識(shí)更自然地與個(gè)體的生命感悟相接契。

2.數(shù)學(xué)教育要隨順人的生命自然

人具有游泳的潛能，卻沒(méi)有飛翔的天賦。教育就是要把潛在于人天生稟賦中的“內(nèi)在而真實(shí)的力量”培育出來(lái)，絕不將精力浪費(fèi)在生命中不存在的能力上。各人在數(shù)學(xué)上的天賦不同，數(shù)學(xué)緘默知識(shí)的總量和緘默認(rèn)識(shí)的模式等都存在著差異。我們應(yīng)該盡可能多地了解這些我們教學(xué)活動(dòng)中的伙伴，以多樣、靈活的方式，給孩子創(chuàng)造一個(gè)可以盡可能自主的空間。

給數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)以自由呼吸的空間，就是善待生命。每個(gè)學(xué)得費(fèi)勁的學(xué)生都有其深層的原因，每個(gè)錯(cuò)誤的背后都有其合理的成分，面對(duì)困惑中的學(xué)生教師應(yīng)切忌急躁，不要去苛求盡善盡美的成績(jī)，而要善于站在學(xué)生的角度分析個(gè)中緣由，循著各自的獨(dú)特性，致力于給每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造可以成功的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中獲得樂(lè)趣，發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步，增強(qiáng)其進(jìn)一步學(xué)習(xí)的信心。教育是個(gè)慢的藝術(shù)，要以循循善誘的方式誘導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)自己的潛能，點(diǎn)燃智慧的火光，耐心等待生命的自然生長(zhǎng)，靜聽(tīng)花開的聲音。但隨順人的生命自然，并不是放縱，而是堅(jiān)守于生命本然、自然向可能的應(yīng)然所作的努力與超越，這才是教育對(duì)生命的真正價(jià)值。

3.數(shù)學(xué)教育應(yīng)是心靈覺(jué)悟的教育

數(shù)學(xué)教育的真意乃在于學(xué)生心靈覺(jué)悟的教育，覺(jué)悟是深深潛藏于緘默知識(shí)之中的精靈，它不可能如顯性知識(shí)那樣邏輯地傳遞給學(xué)生。此處的心靈覺(jué)悟，大致可概括為人生終極意義的覺(jué)解與體悟和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)靈思之開悟。心靈的覺(jué)悟才可能萌生人生的信念，人也才有可能有價(jià)值取向上的清醒決斷和人生道路的自主選擇。古今中外數(shù)學(xué)科學(xué)發(fā)展中的璀璨成果、滲透其中的人文精神和偉人軼事，都可能是催生人生信念的種子，從而樹立人生的理想、形成學(xué)習(xí)的追求、產(chǎn)生精神上的自我激勵(lì)。數(shù)學(xué)的意識(shí)和探究的技能技巧，需要在積極的思維與情感的參與下用心體悟，在“做”中去覺(jué)，正所謂熟才能生巧。這個(gè)覺(jué)，雖不能完全正比于知識(shí)的總量，但卻不能沒(méi)有足夠的知識(shí)準(zhǔn)備，不能沒(méi)有足夠的思考醞釀。這個(gè)覺(jué)，也絕非如“題海戰(zhàn)術(shù)”般“工”到自然成。沒(méi)有本真而深切的生命體驗(yàn)就不會(huì)抓住那靈感中或可一閃而過(guò)的微光。教師的作用，就是要利用自己的智慧去誘導(dǎo)學(xué)生的覺(jué)悟，以自己的生命體驗(yàn)去逼近凝結(jié)在創(chuàng)造性的“顯性成果”中的前人的生命真跡，重溫那交織著情思與靈感的心路歷程，用前人之“覺(jué)”、教師之“覺(jué)”的既成現(xiàn)實(shí)誘發(fā)學(xué)生的有著現(xiàn)實(shí)化沖動(dòng)的“覺(jué)”。

4.數(shù)學(xué)教育宜用范本教育的方式

根據(jù)波蘭尼的研究可以知道，類似于學(xué)習(xí)的信念、態(tài)度、策略和技巧（如一般科學(xué)研究的方法）等緘默知識(shí)，是很難通過(guò)正規(guī)的教育渠道加以傳遞和掌握的，只能靠實(shí)踐中的個(gè)體摸索、頓悟以及同學(xué)之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨機(jī)的交流和切磋來(lái)獲得。黃克劍先生關(guān)于生命化教育方式的論述中也明確提出：“生命化教育是以心靈之覺(jué)為它的韻致所在的，因此，它的主導(dǎo)途徑便不在于邏輯思辨或道理上的條分縷析，而在于通過(guò)范本的直觀達(dá)到心智的開悟?！彼麄兌继岢侗窘逃粗亍皩W(xué)徒制”在學(xué)習(xí)和研究中的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象無(wú)差別的模仿，倡導(dǎo)那種更加質(zhì)樸、本真的學(xué)習(xí)方式對(duì)人潛移默化的作用。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就是以數(shù)學(xué)的顯性知識(shí)為載體的，基于數(shù)學(xué)緘默知識(shí)的再創(chuàng)造過(guò)程。課堂上，老師的一舉一動(dòng)都在做著學(xué)生的范本，學(xué)生時(shí)時(shí)刻刻都在模仿或評(píng)判著我們；“三人行必有我?guī)煛?，同學(xué)之間的互相切磋，相近水平中的細(xì)微差異更容易互通有無(wú)；直面經(jīng)典，閱讀數(shù)學(xué)教材中的知識(shí)，就是跟一個(gè)又一個(gè)的范本照面，照面是無(wú)言（道理上的那種言）的，卻是神交的，神交的過(guò)程就是接受范本教育的過(guò)程。所以，我們的教學(xué)方式可以是導(dǎo)師制的，像師傅帶徒弟一樣地“做數(shù)學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)，把教師的學(xué)習(xí)思維、處事態(tài)度、數(shù)學(xué)精神等自然流露于學(xué)生的感知覺(jué)面前；可以是導(dǎo)生制，促成互助學(xué)習(xí)小組，廣泛地開展共同學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)的“小竅門”不知不覺(jué)中在彼此之間交換和傳播；可以讓學(xué)生來(lái)當(dāng)小老師，減少教與學(xué)之間的落差，使教學(xué)一體，激發(fā)學(xué)生爭(zhēng)當(dāng)范本的欲望，同時(shí)又期盼著從范本中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，拓展了交流和討論的平臺(tái)；可以通過(guò)閱讀教材，自主學(xué)習(xí)，從文本之中學(xué)習(xí)規(guī)范，等等。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 黃克劍.回歸生命化的教育.明日教育論壇第2輯，2001（6）.

[3][5] 石中英.緘默知識(shí)與教學(xué)改革.北京師范大學(xué)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011（3）.

篇8

前　言

本文為固定頻率的連續(xù)導(dǎo)通模式工作的穩(wěn)壓器提供模型和解決方案。目前對(duì)于降壓穩(wěn)壓器的分析及相關(guān)的模型和結(jié)果已有詳細(xì)的介紹。為了避免重復(fù)，這里選用圖1所示的升壓穩(wěn)壓器作為實(shí)例。

采樣增益

電流模式的開關(guān)穩(wěn)壓器是一種數(shù)據(jù)采樣系統(tǒng)，其帶寬受到開關(guān)頻率的限制。當(dāng)頻率范圍超過(guò)開關(guān)頻率的一半后，電感電流對(duì)于控制電壓變化的響應(yīng)就不能被精確的復(fù)現(xiàn)。為了在現(xiàn)行模型中對(duì)這一效應(yīng)進(jìn)行量化，使用He(s)項(xiàng)對(duì)控制端到輸出端的傳遞函數(shù)進(jìn)行精確的建模。

圖2(a)顯示了模型的統(tǒng)一形式，其中K為前饋?lái)?xiàng)。圖2(b)中的Kn為連續(xù)時(shí)間模型中的直(a)采樣增益Hp(s)位于正向路徑；(b)采樣增益H(s)位于閉合電流環(huán)路的反饋路徑流音頻擾動(dòng)衰減率系數(shù)。圖中所示的線性模型采樣增益項(xiàng)定義為：

Ke是H(s)閉環(huán)表達(dá)式的推導(dǎo)過(guò)程中出現(xiàn)的新項(xiàng)。推導(dǎo)中采用了斜率補(bǔ)償項(xiàng)，而不是典型峰值或谷值電流模式中的固定斜坡。目前為止，還沒(méi)有找到能成功地將Ke加入到Hp(s)開環(huán)表達(dá)式的方法。Hp(s)僅限于在具有固定斜率的補(bǔ)償斜坡的峰值或谷值電流模式中使用。

為了將采樣增益項(xiàng)放入線性模型中：

Fm(s)=Fm?Hp(s)

Gi(s)=Gi?H(s)

通過(guò)將Q與調(diào)制器電壓增益Km和前饋?lái)?xiàng)K進(jìn)行比較，就能確定對(duì)采樣增益項(xiàng)的精確限制。Q直接與斜率補(bǔ)償要求相關(guān)。從理想的穩(wěn)態(tài)調(diào)制器增益開始進(jìn)行推導(dǎo)，原因是在開關(guān)頻率下，相對(duì)的斜率對(duì)于周期T是固定的。這樣控制電壓的變化就與平均電感電流的變化相關(guān)。任何在正向直流增益路徑中與Km相關(guān)的傳遞函數(shù)，在開關(guān)頻率的一半以下的頻率范圍內(nèi)都能與開關(guān)模型很好地符合。而任何在正向直流增益路徑中含有Km的傳遞函數(shù)，在開關(guān)頻率的一半處都將有所偏離。

簡(jiǎn)化的傳遞函數(shù)

在推導(dǎo)傳遞函數(shù)的過(guò)程中，沒(méi)有做簡(jiǎn)化的假設(shè)。但是在初始時(shí)假設(shè)電壓源、電流源和開關(guān)都是理想的，在控制電路中不存在延遲。以及放大器的輸入為高阻抗，不會(huì)給前級(jí)帶來(lái)顯著的負(fù)載。經(jīng)過(guò)完整的推導(dǎo)后能得到包含所有項(xiàng)的簡(jiǎn)化結(jié)果。

為了顯示因子相乘的形式，簡(jiǎn)化的傳遞函數(shù)假設(shè)極點(diǎn)被電流環(huán)路增益很好地分開。低頻模型的表達(dá)式未顯示出采樣效應(yīng)所引起的相移。具有采樣增益項(xiàng)的控制端到輸出端的傳遞函數(shù)能表現(xiàn)出在開關(guān)頻率一半以下的頻率范圍內(nèi)電路的行為。輸入到輸出端的音頻擾動(dòng)衰減率的表達(dá)式在直流下是準(zhǔn)確的，但在整個(gè)頻率范圍內(nèi)會(huì)偏離實(shí)際的響應(yīng)情況。

電流檢測(cè)增益Ri=Gi?Rs，其中Gi為檢測(cè)放大器增益，Rs為檢測(cè)電阻。

對(duì)于所有的傳遞函數(shù)：

為了將采樣增益加入到控制端到輸出端的傳遞函數(shù)中，在低頻方程中將1+s/ωL替換為（公式）。它代表閉合電流環(huán)路的采樣增益項(xiàng)。但將這一項(xiàng)加入到輸入到輸出端的方程中，卻不會(huì)產(chǎn)生精確的結(jié)果。對(duì)于具有固定斜率補(bǔ)償斜坡的峰值或谷值電流模式，有ωm?Q=ωL。

采樣增益Q

采用Q=0.637將使任何次諧波振蕩的趨勢(shì)都在一個(gè)開關(guān)周期內(nèi)得到衰減。對(duì)于閉合電流環(huán)路中控制端到輸出端的方程，有效的采樣增益電感極點(diǎn)由下式給出：

這是由采樣增益引起的45。相移的頻率。對(duì)于Q=0.637，fL(Q)出現(xiàn)在開關(guān)頻率24％的位置。對(duì)于Q=1，fL(Q)出現(xiàn)在開關(guān)頻率31％的位置。對(duì)于二階系統(tǒng)，Q=1通常會(huì)得到最佳的瞬態(tài)響應(yīng)。Q=0.5(6=1)是衰減的臨界點(diǎn)。采用Q=1可能對(duì)于降壓穩(wěn)壓器十分有效，但對(duì)于升壓和具有右半平面零點(diǎn)ωR的降壓－升壓型穩(wěn)壓器就不再適用。對(duì)于具有固定斜率的補(bǔ)償斜坡的峰值電流模式，當(dāng)Q=0.637時(shí)，對(duì)于輸入電壓的變化，有效采樣的增益電感極點(diǎn)在頻率上是固定的。按比例的斜率補(bǔ)償方法能在其它工作模式中取得相同的效果。

為了確定通過(guò)減小斜率補(bǔ)償來(lái)增加電壓環(huán)路帶寬所帶來(lái)的影響，在SIMPLIS中實(shí)現(xiàn)了一個(gè)具有相應(yīng)斜率補(bǔ)償(EPCM2)開關(guān)電路的模擬峰值電流模式的降壓穩(wěn)壓器。采用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的II型10MHz誤差放大器來(lái)進(jìn)行頻率補(bǔ)償。當(dāng)T／L=5gs／5gH并且Ri=0.1V／A時(shí)，Q=0.637能得到40kHz的分頻頻率和45度的相位裕度的最佳性能。設(shè)定Q=1能得到50kHz的分頻頻率和45。的相位裕度，但增益裕度被降低了。這成為穩(wěn)定電壓環(huán)路的實(shí)際限制，要付出電流環(huán)路欠阻尼的代價(jià)。當(dāng)Q=1時(shí)，次諧波振蕩在瞬態(tài)響應(yīng)過(guò)程中十分顯著，但在穩(wěn)態(tài)下會(huì)衰減。

升醫(yī)穩(wěn)壓器的實(shí)例

在峰值電流模式升壓穩(wěn)壓器的實(shí)例中，將圖l的開關(guān)模型得到的結(jié)果將與圖6中使用采樣增益項(xiàng)Hp(s)的線性模型進(jìn)行比較。為了使用正向路徑采樣增益項(xiàng)，采用固定斜坡的斜率補(bǔ)償。如果采用按比例的斜坡，結(jié)果會(huì)稍微有些不同，因?yàn)樗鼤?huì)改變調(diào)制器增益Km和反饋?lái)?xiàng)K。對(duì)于具有固定斜坡的實(shí)際升壓穩(wěn)壓器，只能在一個(gè)輸入電壓下得到最優(yōu)的Q值。圖3控制端到輸出端的增益顯示，兩個(gè)結(jié)果在開關(guān)頻率一半處稍微有所偏離。圖4輸入到輸出端的增益顯示，兩個(gè)結(jié)果在開關(guān)頻率一半處符合的很好。在Q=0.637的情況下設(shè)置斜率補(bǔ)償，圖5電流環(huán)路的增益顯示，兩個(gè)結(jié)果在60KHz都匯合在一起。

模擬軟件

模擬軟件的選擇至關(guān)重要，并不是所有的SPICE軟件都會(huì)以相同的精度計(jì)算所有參數(shù)。對(duì)于開關(guān)模型的模擬，SIMPLIS能夠直接從開關(guān)模型產(chǎn)生波特圖。使用SIMPLIS和利用圖3、4和5中開關(guān)模型的結(jié)果，來(lái)模擬圖1中的升壓穩(wěn)壓器的實(shí)例電路。圖6的低頻模型是由SIMetrix／SIMPLIS軟件的通用模擬器SIMetrix產(chǎn)生的。此模擬器只能以數(shù)值形式處理s域中的拉普拉斯方程，并且方程中分子的階數(shù)還必須等于或小于分母的階數(shù)。PSpice更適合處理采用以參數(shù)形式給出的拉普拉斯方程的線性模型。它比SIMetrix／SIMPLIS軟件更為精確，但不能直接從開關(guān)模型產(chǎn)生波特圖?？梢圆捎肞Spice或其它功能相似的軟件獲得如圖3、4和5的線性模型的結(jié)果。

線性模型

圖6中所示的線性模型代表了使用的簡(jiǎn)單性、準(zhǔn)確性和便捷性方面的最高水平。該線性模型與開關(guān)模型的結(jié)果進(jìn)行了驗(yàn)證。采用這種方法能夠驗(yàn)證任何一種傳遞函數(shù)的正確性，從而確定線性模型的精度限制。

表1中列出了電流模式通用增益參數(shù)。這些參數(shù)與拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)無(wú)關(guān)，以端電壓Vap和占空比D的形式給出。

篇9

（江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院院辦，江蘇南通，226007；江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院招生就業(yè)處，江蘇南通，226007）

[摘要] 面對(duì)當(dāng)前較為嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)，在校大學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)對(duì)于促進(jìn)有效就業(yè)，提高就業(yè)質(zhì)量具有重要意義，但是高校職業(yè)指導(dǎo)在目標(biāo)、教育教學(xué)體系、師資、方法等方面依然存在一些問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題，從目標(biāo)重構(gòu)、體系設(shè)計(jì)、方法技巧等方面構(gòu)建了高校職業(yè)指導(dǎo)的新模式，以求推進(jìn)職業(yè)指導(dǎo)開展和實(shí)踐方面的突破。

[

關(guān)鍵詞] 高校；職業(yè)指導(dǎo)模式；職業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐；教學(xué)體系；全程化；職業(yè)指導(dǎo)技巧

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-893X（2015）01-0107-04

[收稿日期] 2014-10-13；[修回日期] 2014-12-02

[基金項(xiàng)目] 江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)教育研究重點(diǎn)課題“高校就業(yè)指導(dǎo)類課程體系建設(shè)研究”（FYJY/2014/03）

[作者簡(jiǎn)介] 徐曉紅（1960-），女，江蘇宜興人，江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，主要研究方向：教育管理；劉記紅（1972-），女，山西霍州人，經(jīng)濟(jì)學(xué)碩士，江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)業(yè)與就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)中心副教授，主要研究方向：就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)，人力資源管理，經(jīng)濟(jì)學(xué)。

自高校擴(kuò)招以來(lái)，我國(guó)的高校畢業(yè)生人數(shù)不斷增長(zhǎng)，2012年高校畢業(yè)生人數(shù)680萬(wàn)人，2013年699萬(wàn)人，2014年727萬(wàn)人，2015年將達(dá)到750萬(wàn)人，高校畢業(yè)生就業(yè)總量壓力在繼續(xù)加大[1]。根據(jù)教育部、人力資源和社會(huì)保障部分析和統(tǒng)計(jì)，今后5至8年就業(yè)人數(shù)還將持續(xù)增加。而與此情況相對(duì)應(yīng)的是，企業(yè)用工出現(xiàn)減少，就業(yè)崗位減少，用人單位招聘意愿不強(qiáng)，招人數(shù)量減少，從另外一個(gè)層面看，大學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)就業(yè)期望值偏高，因此出現(xiàn)信息不對(duì)稱，結(jié)構(gòu)錯(cuò)位，落差加大，結(jié)構(gòu)性矛盾加劇[2]。針對(duì)當(dāng)前形勢(shì)，從國(guó)家到地方都非常的重視，并且出臺(tái)了一系列的政策促進(jìn)就業(yè)、引導(dǎo)就業(yè)。教育部、人力資源和社會(huì)保障部每年都頒發(fā)文件通知針對(duì)高校畢業(yè)生工作做出重要而且明確的指示和要求。教育部在2013年11月29日頒布的《關(guān)于做好2014年全國(guó)普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（教學(xué)[2013]14號(hào)），人力資源和社會(huì)保障部2014年2月26日頒布的《人力資源社會(huì)保障部關(guān)于做好2014年全國(guó)高校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（人社部函[2014]24號(hào)），進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了要大力提升就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)水平。近些年來(lái)，各高校也充分認(rèn)識(shí)到了就業(yè)工作的重要性，不斷深化改革，加強(qiáng)職業(yè)指導(dǎo)，強(qiáng)化就業(yè)服務(wù)意識(shí)，提高就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)的水平。

一、當(dāng)前高校職業(yè)指導(dǎo)存在的問(wèn)題分析

經(jīng)過(guò)各個(gè)層面的推動(dòng)，高校職業(yè)指導(dǎo)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，由于歷史原因和各方面因素的影響，還存在一些問(wèn)題[3]。

（一）職業(yè)指導(dǎo)目標(biāo)不明確

職業(yè)指導(dǎo)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，是為學(xué)生終身事業(yè)發(fā)展服務(wù)的一項(xiàng)工作。所以當(dāng)前，高校在進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)的時(shí)候，僅僅把目標(biāo)鎖定在學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)發(fā)展，學(xué)生能不能找到工作，求職成功方面，職業(yè)指導(dǎo)就不能充分發(fā)揮它應(yīng)有的作用，不能達(dá)到塑造人、發(fā)展人、培養(yǎng)人的目的。因此，職業(yè)指導(dǎo)的目標(biāo)要拓展到學(xué)生的整個(gè)人生發(fā)展和職業(yè)生涯的全過(guò)程，包括對(duì)求職者的擇業(yè)指導(dǎo)和對(duì)單位的用人指導(dǎo)，對(duì)勞動(dòng)者的個(gè)體指導(dǎo)和群體指導(dǎo)。

（二）職業(yè)指導(dǎo)教育體系不健全

根據(jù)教育部要求，現(xiàn)在各個(gè)高校都開設(shè)了就業(yè)指導(dǎo)必修課作為專門的職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)載體。但是，以就業(yè)和社會(huì)需求為導(dǎo)向的高等職業(yè)教育，不可能僅僅通過(guò)一兩門課程實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生職業(yè)生涯的引導(dǎo)，而是要貫穿于人才培養(yǎng)體系的全過(guò)程。因此，在課程的設(shè)置上，許多高校在相關(guān)的課程里體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展和就業(yè)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容，但是，通過(guò)筆者與江蘇部分高校的師生交流發(fā)現(xiàn)，目前在職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)方面還存在有一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)在課程體系零散化、內(nèi)容碎片化、課程設(shè)置重復(fù)化、課程管理多頭化，缺少統(tǒng)一引導(dǎo)，設(shè)計(jì)凌亂，沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)劃，沒(méi)有起到應(yīng)起的作用和效果。

（三）職業(yè)指導(dǎo)師資隊(duì)伍素質(zhì)有待提高

高校職業(yè)指導(dǎo)的師資隊(duì)伍主要集中于專職就業(yè)工作人員、主管就業(yè)工作的領(lǐng)導(dǎo)、輔導(dǎo)員，還有部分專兼職教師。普遍存在的問(wèn)題是數(shù)量少、年輕化、兼職化。從學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)看，職業(yè)指導(dǎo)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，作為職業(yè)指導(dǎo)教師所需要的專業(yè)背景知識(shí)缺乏，教學(xué)技能不夠。因此，不具備職業(yè)指導(dǎo)人員的知識(shí)體系和勝任素質(zhì)，在開展職業(yè)指導(dǎo)方面，還需要學(xué)習(xí)和提升。

（四）職業(yè)指導(dǎo)方法不熟悉

職業(yè)指導(dǎo)過(guò)程要求在指導(dǎo)者與被指導(dǎo)間建立良好的咨詢互動(dòng)關(guān)系。但是目前存在的問(wèn)題是很多職業(yè)指導(dǎo)人員咨詢過(guò)程中方法不熟練，溝通不暢通，互動(dòng)不深入，所以職業(yè)指導(dǎo)的效果不明顯，推動(dòng)比較困難。

二、高校職業(yè)指導(dǎo)模式的構(gòu)建

針對(duì)上述存在的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，高校的職業(yè)指導(dǎo)作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要構(gòu)建模式，系統(tǒng)設(shè)計(jì)，整體推進(jìn)。在明確目標(biāo)的前提下，以教學(xué)體系為重點(diǎn)突破，結(jié)合科學(xué)的方法和技巧，使職業(yè)指導(dǎo)真正成為學(xué)生生涯發(fā)展的指南針。

（一）明確職業(yè)指導(dǎo)的目標(biāo)

高校職業(yè)指導(dǎo)目標(biāo)首先是幫助大學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的職業(yè)選擇，根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求和職業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)要求，結(jié)合每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，幫助學(xué)生選擇適合的專業(yè)和職業(yè)。同時(shí)幫助用人單位選擇適合的人力資源，進(jìn)行人才儲(chǔ)備，達(dá)到人與職業(yè)的最佳配置。其次，通過(guò)指導(dǎo)和咨詢，開發(fā)學(xué)生的職業(yè)潛力，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的就業(yè)觀念，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，提高求職技巧。再次，指導(dǎo)學(xué)生在未來(lái)的職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)人和崗位的最佳配置，在職業(yè)決策中實(shí)現(xiàn)理性決策，在職業(yè)生涯發(fā)展中盡可能實(shí)現(xiàn)“人適其崗、崗適其人”。

（二）構(gòu)建多層次的職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)

1. 確定以社會(huì)需求和就業(yè)需求為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)

高校在設(shè)置專業(yè)與制定招生計(jì)劃時(shí)，應(yīng)該以就業(yè)市場(chǎng)需求作為主要依據(jù)。通過(guò)對(duì)畢業(yè)生開展社會(huì)需求與培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤調(diào)研，結(jié)合畢業(yè)生就業(yè)狀況和跟蹤調(diào)查結(jié)果，形成相應(yīng)的就業(yè)質(zhì)量年度報(bào)告。同時(shí)根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的實(shí)際需求新設(shè)專業(yè)、調(diào)整專業(yè)，完善與區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展密切相關(guān)的專業(yè)群，這樣使學(xué)生的職業(yè)發(fā)展與社會(huì)需求磨合期縮短，盡量能夠?qū)崿F(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，從源頭上為學(xué)生職業(yè)選擇、職業(yè)匹配提供保證。

2. 建立三個(gè)選擇觀念指導(dǎo)的全程化的職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)體系

根據(jù)Super的生涯理論，大學(xué)時(shí)期，處于人生職業(yè)探索期中的過(guò)渡時(shí)期，在這一時(shí)期，個(gè)人即將或者進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)，接受專業(yè)訓(xùn)練，開始將一般性的職業(yè)偏好轉(zhuǎn)化為具體的職業(yè)選擇，這個(gè)階段對(duì)于學(xué)生將來(lái)職業(yè)發(fā)展具有重要的意義。學(xué)生不同階段的不同需求，高校職業(yè)指導(dǎo)需要整合所有與就業(yè)職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程內(nèi)容，來(lái)滿足不同階段學(xué)生對(duì)于職業(yè)指導(dǎo)的需求。在分析研究學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)和需求特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院在構(gòu)建職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)體系的過(guò)程中，引入了“三擇”引領(lǐng)的理念，即對(duì)大學(xué)階段的就業(yè)指導(dǎo)，一年級(jí)著重職業(yè)生涯、專業(yè)認(rèn)知，二年級(jí)著重職業(yè)定向的培養(yǎng)，三年級(jí)著重?fù)駱I(yè)指導(dǎo)、職業(yè)定位的服務(wù)。各個(gè)階段相互貫通，有機(jī)連接。將職業(yè)發(fā)展的理念融入通識(shí)教育和專業(yè)教育之中。如圖1所示。

“擇業(yè)、擇地、擇崗”三觀念引領(lǐng)，三階段實(shí)施，使就業(yè)指導(dǎo)課程更有針對(duì)性，使就業(yè)課程在學(xué)校的整個(gè)學(xué)業(yè)階段不同時(shí)期，提供適合不同階段需要的心靈雞湯。全程化課程體系內(nèi)容構(gòu)建如表1所示。

通過(guò)職業(yè)指導(dǎo)類課程內(nèi)容整合，形成先擇業(yè)，后擇地，再擇崗的“三選擇”就業(yè)指導(dǎo)課程體系。根據(jù)學(xué)生在大學(xué)不同階段的發(fā)展特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，提高職業(yè)選擇能力。對(duì)大一學(xué)生，開設(shè)職業(yè)認(rèn)知方面的課程，如“入學(xué)教育”“專業(yè)認(rèn)知與職業(yè)規(guī)劃”“職業(yè)發(fā)展與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)”，著重加強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助學(xué)生理性選擇專業(yè)（擇業(yè)），明確學(xué)習(xí)專業(yè)目標(biāo)，鞏固專業(yè)思想，通過(guò)實(shí)習(xí)參觀和調(diào)查等實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生了解專業(yè)形勢(shì)，幫助他們認(rèn)清專業(yè)所涉及的工作領(lǐng)域，減少新生入學(xué)后對(duì)專業(yè)認(rèn)知不深，對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)信心動(dòng)搖，產(chǎn)生轉(zhuǎn)專業(yè)的想法和要求；對(duì)大二學(xué)生，開設(shè)職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能訓(xùn)練課程，如“形勢(shì)政策與人生”“人文素質(zhì)與社會(huì)生活”“校園文明素質(zhì)養(yǎng)成”等，強(qiáng)化社會(huì)調(diào)查和就業(yè)市場(chǎng)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、參觀、假期社會(huì)調(diào)查等實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生明晰地方經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展需求，培養(yǎng)和發(fā)展與自己理想職業(yè)相適應(yīng)的各種能力，從而理性選擇就業(yè)地區(qū)（擇地）；對(duì)大三學(xué)生，開設(shè)職業(yè)適應(yīng)課程，如“心理健康教育”“交流與表達(dá)”“畢業(yè)教育與入職準(zhǔn)備”等，還有專門的就業(yè)指導(dǎo)講座，企業(yè)招聘專場(chǎng)講座等多種形式，進(jìn)行求職技巧訓(xùn)練，幫助學(xué)生理性選擇就業(yè)崗位（擇崗），然后通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)，順利實(shí)現(xiàn)就業(yè)。

職業(yè)指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容和課程體系的融合，將有關(guān)知識(shí)模塊和能力模塊進(jìn)行了綜合歸類，整合了課程資源和課程內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)于職業(yè)的認(rèn)知更加全方位、多元化、多層次。但是整個(gè)課程體系的落實(shí)和活動(dòng)的開展需要各方齊心努力，例如，學(xué)生參加相關(guān)活動(dòng)學(xué)校要認(rèn)可學(xué)分，學(xué)校講座和相關(guān)活動(dòng)要認(rèn)可課時(shí)等，這樣來(lái)鼓勵(lì)老師和學(xué)生的積極性。同時(shí)，邀請(qǐng)企業(yè)人力資源部人員來(lái)進(jìn)行指導(dǎo)，安排相應(yīng)的指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)預(yù)算資金。另外，組織學(xué)生參觀人才市場(chǎng)，觀摩供需見(jiàn)面會(huì)，從用人單位的錄用標(biāo)準(zhǔn)中找出自身差距，調(diào)整專業(yè)技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)和發(fā)展與自己理想職業(yè)相適應(yīng)的能力。不僅學(xué)生在校有職業(yè)指導(dǎo)和教育，還對(duì)預(yù)就業(yè)、頂崗實(shí)習(xí)、已經(jīng)就業(yè)的進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)和服務(wù)，對(duì)于學(xué)生在單位的實(shí)習(xí)狀況及時(shí)掌握、及時(shí)指導(dǎo)，使學(xué)生盡早融入單位、融入崗位。

3. 四個(gè)協(xié)同系統(tǒng)運(yùn)行，提供職業(yè)指導(dǎo)保障機(jī)制

戰(zhàn)略協(xié)同理論由美國(guó)管理學(xué)家安索夫提出，主要通過(guò)戰(zhàn)略協(xié)同機(jī)制，充分發(fā)揮多種資源相互協(xié)調(diào)配合的戰(zhàn)略協(xié)同效應(yīng)。高校職業(yè)指導(dǎo)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，所涉及的各要素之間不是單獨(dú)孤立的存在關(guān)系，需要運(yùn)用戰(zhàn)略協(xié)同理論的思想方法，統(tǒng)一協(xié)調(diào)要素之間的功能與運(yùn)作，使之相互配合、相互促進(jìn)[4]。以江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，學(xué)校統(tǒng)籌招就處、教務(wù)處、學(xué)工部、素質(zhì)部、二級(jí)學(xué)院的職業(yè)指導(dǎo)工作，將就業(yè)創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和就創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過(guò)程，滲透到學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的各方面。相關(guān)部門和職能機(jī)構(gòu)協(xié)同開展就業(yè)指導(dǎo)課程研討，形成課程改革方案，制定配套措施，將職業(yè)指導(dǎo)課程作為公共必修課列入常規(guī)教學(xué)計(jì)劃。教務(wù)處全程指導(dǎo)和參與就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程改革，在課程調(diào)整和學(xué)生學(xué)分獎(jiǎng)勵(lì)方面給予鼓勵(lì)和支持，將就業(yè)指導(dǎo)有機(jī)糅合在課程教學(xué)中。就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)服務(wù)中心和各二級(jí)學(xué)院對(duì)學(xué)生進(jìn)行課程教學(xué)職業(yè)信息提供、就業(yè)創(chuàng)業(yè)咨詢、職業(yè)生涯咨詢、技術(shù)咨詢等服務(wù)。就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教研室負(fù)責(zé)實(shí)施課程教學(xué)與管理。戰(zhàn)略協(xié)同理論的運(yùn)用全面整合了學(xué)校各方面資源和要素，真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)指導(dǎo)的全局聯(lián)動(dòng)。

4. 搭建以學(xué)校、企業(yè)為主體，社會(huì)、政府多元互動(dòng)的職業(yè)指導(dǎo)平臺(tái)

以學(xué)校為主體構(gòu)筑職業(yè)指導(dǎo)的知識(shí)平臺(tái)，高校實(shí)施職業(yè)指導(dǎo)，應(yīng)充分發(fā)揮在專業(yè)教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)，面向全體學(xué)生，將職業(yè)指導(dǎo)滲透到專業(yè)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，納入教學(xué)主渠道以及專業(yè)教育和通識(shí)教育的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)分體系，貫穿于人才培養(yǎng)全過(guò)程。職業(yè)指導(dǎo)課程設(shè)置與專業(yè)課程體系有機(jī)融合，建立多層次、立體化的職業(yè)指導(dǎo)知識(shí)平臺(tái)。以依托企業(yè)為主體建立職業(yè)指導(dǎo)的實(shí)踐基地。企業(yè)作為職業(yè)指導(dǎo)中技能實(shí)踐的主體，也是職業(yè)指導(dǎo)活動(dòng)的主要受益者。一方面，企業(yè)可以在人才、場(chǎng)地、設(shè)備、資金等方面支持和參與高校職業(yè)指導(dǎo)，著力建設(shè)符合高校學(xué)生特點(diǎn)的就業(yè)實(shí)踐基地、就業(yè)見(jiàn)習(xí)基地、創(chuàng)業(yè)孵化基地等，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力。另一方面，企業(yè)可以有針對(duì)性地設(shè)立職業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目，提供給高等學(xué)校作為職業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐教育的有效載體，使高校學(xué)生在真實(shí)情境中提高校業(yè)就業(yè)技能的同時(shí)，為企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。通過(guò)校企合作，構(gòu)建職業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)的雙平臺(tái)。校企雙方教育與服務(wù)的對(duì)接互動(dòng)，以教育引導(dǎo)服務(wù)、以服務(wù)支撐教育，共同促進(jìn)職業(yè)指導(dǎo)人才培養(yǎng)的優(yōu)化調(diào)整和良性循環(huán)。整合校內(nèi)校外資源，搭建就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的社會(huì)平臺(tái)。另外，從整個(gè)社會(huì)角度來(lái)講，政府出臺(tái)的有關(guān)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的各項(xiàng)優(yōu)惠政策，可以積極推進(jìn)學(xué)校就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育和社會(huì)資源配置的有機(jī)結(jié)合。

（三）開展一對(duì)一個(gè)性化的職業(yè)指導(dǎo)咨詢服務(wù)

當(dāng)前高校職業(yè)指導(dǎo)的主要群體是90后學(xué)生。根據(jù)調(diào)查，絕大部分90后大學(xué)生有明確奮斗目標(biāo)，在職業(yè)生涯發(fā)展方面，90后大學(xué)生的職業(yè)選擇觀念開始轉(zhuǎn)變，逐步趨于理性，對(duì)于事業(yè)單位和黨政機(jī)關(guān)等單位選擇的比例下降，而選擇其他單位的比例呈上升趨勢(shì)，接受先就業(yè)后擇業(yè)的觀念，接受多元成才的觀念，對(duì)待未來(lái)也更加積極，很多學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展，能夠自己主動(dòng)地制定人生發(fā)展規(guī)劃，同時(shí)社會(huì)多元化的發(fā)展也為他們提供了更開闊的視野和更廣闊的平臺(tái)。90后的學(xué)生自我意識(shí)不斷增強(qiáng)，職業(yè)生涯發(fā)展的需求日益明顯，個(gè)性化的問(wèn)題也更為突出。針對(duì)這樣的群體需求，在開展職業(yè)指導(dǎo)工作時(shí)，針對(duì)性的個(gè)性化輔導(dǎo)顯得尤為重要，在咨詢過(guò)程中，聘請(qǐng)職業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)老師進(jìn)行一對(duì)一跟蹤指導(dǎo)也更為必要。在指導(dǎo)形式方面，鼓勵(lì)指導(dǎo)老師與學(xué)生一對(duì)一的聯(lián)系，如開設(shè)職業(yè)咨詢室、職業(yè)診斷所等。這方面香港一些大學(xué)的職業(yè)顧問(wèn)結(jié)對(duì)、職業(yè)診所、職業(yè)體驗(yàn)館的模式，把校友資源、社會(huì)人士等納入到職業(yè)指導(dǎo)隊(duì)伍中進(jìn)行針對(duì)性的一對(duì)一的指導(dǎo)，對(duì)于解決學(xué)生的具體問(wèn)題更有幫助[5]。

4. 提高職業(yè)指導(dǎo)教師的素質(zhì)和技巧

為了提高高校指導(dǎo)教師的業(yè)務(wù)水平，學(xué)校要支持職業(yè)指導(dǎo)教師開展課題研究，進(jìn)行就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育理論與實(shí)踐的探索，給予經(jīng)費(fèi)支持，申報(bào)相關(guān)研究課題，確保職業(yè)發(fā)展就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育與傳統(tǒng)課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，相互滲透。另外，也要重視對(duì)于師資的培養(yǎng)，比如對(duì)輔導(dǎo)員和骨干教師的就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)等，制定長(zhǎng)期的教師培訓(xùn)計(jì)劃，分批遴選輔導(dǎo)員和相關(guān)教師外出參加培訓(xùn)進(jìn)修，不斷提升教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)。另外，鼓勵(lì)職業(yè)指導(dǎo)人員，包括教師和工作人員參加職業(yè)資格考試，職業(yè)指導(dǎo)教師教學(xué)技能比賽等，從理論和實(shí)踐方面使職業(yè)指導(dǎo)人員的素質(zhì)得到全面提升和鍛煉。作為職業(yè)指導(dǎo)人員，在進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)和咨詢過(guò)程中，一方面要注意傾聽(tīng)學(xué)生的陳述，另一方面要觀察其言外之意，體會(huì)談話內(nèi)容以及顯性和隱形的問(wèn)題線索，在咨詢指導(dǎo)過(guò)程，注意溝通技術(shù)和指導(dǎo)技巧的運(yùn)用。對(duì)于學(xué)生所表現(xiàn)出的思想感受和反應(yīng)要全面地接納，以人為本，全面關(guān)心、尊重學(xué)生，幫助學(xué)生提高自尊心與自信心，使學(xué)生能暢所欲言，從而達(dá)到指導(dǎo)和溝通的目的。

三、結(jié)語(yǔ)

高校職業(yè)指導(dǎo)不僅要考慮就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量的提高，更要幫助學(xué)生做好更深入的自我認(rèn)知、職業(yè)選擇、職業(yè)決策和職業(yè)發(fā)展的多層次職業(yè)生涯輔導(dǎo)，使學(xué)生在當(dāng)前更加激烈的競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，在未來(lái)的人生成長(zhǎng)中發(fā)展得更好，這是我們每一位高校職業(yè)指導(dǎo)人員身上的使命和責(zé)任。

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篇10

“沒(méi)什么……”亨利吐出這幾個(gè)字。

“好么，那就……” 德里上尉突然變臉：“沒(méi)事就滾！這里是魔法軍隊(duì)總部，不是什么兒童樂(lè)園！這里是軍事核心處，到處都是軍事機(jī)密！不是你想進(jìn)來(lái)就能進(jìn)來(lái)的！小鬼們，你給我……” 德里上尉忽然抓抓頭發(fā)：“嘿……你們是怎么進(jìn)來(lái)的？這個(gè)地洞……”德里上尉不知為什么發(fā)起了“瘋”，向亨利和山姆沖來(lái)，并將魔杖猛的一甩，一道藍(lán)光從他的魔杖中閃出，山姆和亨利連忙趴下，躲過(guò)了一劫。

“德里上尉，你這個(gè)該死的家伙，看我……”亨利瘋狂地破口大罵。

“閉嘴！你這個(gè)理論派！”山姆在亨利腦袋上重重來(lái)了一拳。

德里上尉笑道：“呵呵，內(nèi)訌了？”

“這個(gè)呆子！”山姆暗暗罵道，“上！”山姆拿出魔掃，示意讓亨利坐上去。

亨利一坐上去，山姆就開足馬力，準(zhǔn)備逃跑。

天有不測(cè)風(fēng)云，德里上尉已經(jīng)用雷咒把山姆和亨利包在了包圍圈里頭。亨利渾身發(fā)抖，嚇得魂飛魄散。但山姆還是很鎮(zhèn)定，似乎在想些什么。

“德里上尉，巫術(shù)很強(qiáng)嘛！”山姆憤怒地“笑”道。

突然，不知道誰(shuí)使用了石咒，將天花板戳了一個(gè)洞，大大小小的巖石歪歪扭扭的從破洞中落了下來(lái)。

德里上尉怒吼道：“誰(shuí)膽子那么大？敢在魔法軍隊(duì)總部上動(dòng)土？”

山姆和亨利愣住了，他們似乎在什么地方看過(guò)這種古怪的石咒。

一個(gè)女巫騎著魔掃沖了進(jìn)來(lái)，猛然抓起山姆和亨利。德里上尉不甘示弱，拿起魔杖，大力一甩，使出了雷咒。但是雷咒并沒(méi)有擊中那個(gè)女巫，她帶著山姆和亨利跑了。

“你們最好滾遠(yuǎn)點(diǎn)！再讓我看見(jiàn)你們?cè)谀Хㄜ婈?duì)總部忽悠，非將你們剁成肉醬不可！你們個(gè)個(gè)給我小心點(diǎn)，下次你們都小命不保了！你們……” 德里上尉還在那里罵個(gè)不停。

山姆和亨利裝作沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，緩緩地爬上了魔掃，定睛一瞧，老天！怎么是她？她又怎么知道山姆和亨利在這里？她來(lái)這里干什么？