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篇1

科學價值中立說

關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與學中“價值中立”的意義》這一經(jīng)典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規(guī)范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發(fā)生了什么，并且解釋為什么。，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規(guī)定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區(qū)別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說中哪些是科學的發(fā)現(xiàn)，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。

20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規(guī)范、實然與應然判斷的嚴格區(qū)別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據(jù)的。當然，作為一種，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]

正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯(lián)。因此，必須在心、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據(jù)和其他系統(tǒng)的根據(jù)的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統(tǒng)的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據(jù)關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據(jù)與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據(jù)。按此觀點，恰當?shù)目茖W研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態(tài)度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規(guī)范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當?shù)目茖W行為的動機。

與上述科學哲學觀點相類似，現(xiàn)代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區(qū)別了開來，把數(shù)學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區(qū)分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的?！盵3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態(tài)在本質上是非真理的。一般來說，意識形態(tài)的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態(tài)更加系統(tǒng)化，圍繞一個或數(shù)個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態(tài)。任何一種意識形態(tài)都產(chǎn)生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態(tài)故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態(tài)不會把系統(tǒng)地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態(tài)度，不愿接受新經(jīng)驗和真理。作為一種文化的產(chǎn)物，意識形態(tài)對社會科學的影響尤其明顯。

曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態(tài)和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創(chuàng)性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現(xiàn)階級立場的意識形態(tài)和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發(fā)現(xiàn)，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發(fā)現(xiàn)這些真理的階級立場和階級利益這一點上。“階級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題?！F(xiàn)在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4]實用主義作為一種獨特形態(tài)的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據(jù)經(jīng)驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。

因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統(tǒng)發(fā)展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態(tài)等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。

對絕對價值中立說的批評

韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數(shù)十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰(zhàn)。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發(fā)展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統(tǒng)一起來。

科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區(qū)分無論如何也是模糊不清、無法實現(xiàn)的。因為事實陳述本身，以及人們據(jù)以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統(tǒng)觀點是建立在科學的工具的成功和多數(shù)人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在福柯所討論的倫理學觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數(shù)人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數(shù)人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數(shù)主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]

普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優(yōu)點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態(tài)度”，那么像“正當?shù)摹?、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業(yè)，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的?！翱偠灾?，某些價值見解(以及某些意識形態(tài))肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事。”[6]

由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統(tǒng)一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統(tǒng)一，科學的客觀性與多元性要求的統(tǒng)一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據(jù)的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。

普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統(tǒng)一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統(tǒng)觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統(tǒng)實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。

那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態(tài)的區(qū)別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據(jù)的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統(tǒng)的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值。可見對價值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統(tǒng)一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發(fā)展的高層次上統(tǒng)一起來。

中的價值

前面論述了當代西方有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。

就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統(tǒng)的知識探究，因此它在實質上與意識形態(tài)等主觀價值體系有所區(qū)別。其區(qū)別主要表現(xiàn)在基本立場、態(tài)度和上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態(tài)度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經(jīng)地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統(tǒng)計法等科學方法，以便從具體的社會現(xiàn)象中得出性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統(tǒng)計法等科學的歸納方法。

意識形態(tài)等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執(zhí)地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發(fā)，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態(tài)度，對既成的傳統(tǒng)和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發(fā)，推演出脫離現(xiàn)實的結論，所以意識形態(tài)等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經(jīng)常出爾反爾。歸納法和統(tǒng)計方法在意識形態(tài)那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。

社會科學和人文學科還存在一定的區(qū)別，前者指的是像學、學、人類學等與科學更為接近的學科，可以采用經(jīng)驗研究和統(tǒng)計學等手段，后者指的是文學、、哲學、學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫曾被認為只是關于規(guī)范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現(xiàn)實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統(tǒng)的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現(xiàn)。

將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現(xiàn)，甚至提出所謂民族特色的科學、經(jīng)濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區(qū)別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統(tǒng)計方法和一般數(shù)學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。

當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現(xiàn)的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現(xiàn)。而且，人的認識與科學發(fā)展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區(qū)別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區(qū)分的問題之后，才能實現(xiàn)較高層次上統(tǒng)一的任務。

由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態(tài)混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規(guī)范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規(guī)范向下推演的水平。誠然，規(guī)范倫理是倫理學的重要之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統(tǒng)倫理的研究上更存在事實與規(guī)范不分的情況，例如有人把寫在經(jīng)典中的規(guī)范倫理與社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區(qū)別；更有人將戰(zhàn)后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統(tǒng)中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。

至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區(qū)別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態(tài)與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環(huán)境衛(wèi)生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛(wèi)生時采取了一些明顯違反法律規(guī)定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現(xiàn)有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規(guī)定違反了我國現(xiàn)行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。

造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統(tǒng)治者所利用，但尚未出現(xiàn)官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態(tài)的束縛，成為廣義的統(tǒng)治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經(jīng)過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態(tài)度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態(tài)的束縛，現(xiàn)代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經(jīng)歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現(xiàn)實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統(tǒng)的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。

由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區(qū)別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統(tǒng)一起來。但在較低層次，在社會科學發(fā)展的初級階段，注意兩者之間的區(qū)別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區(qū)分問題，才能解決更高層次的統(tǒng)一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區(qū)分。

因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經(jīng)過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態(tài)，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。

注釋：

[1]論文載于韋伯《論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。

[2]亨普爾：《科學中的評價與客觀性》，載科恩等編《25年概覽》版，第277頁。[3]曼海姆：《意識形態(tài)與烏托邦》，1936年英文版，第150頁。

篇2

關鍵詞：文學理論；知識本體論；價值本體論

中圖分類號：10　文獻標識碼：A　文章編號：1000-2731(2012)03-0097-05

受尼采以來的反本質主義哲學觀的影響，西方傳統(tǒng)本質主義的哲學觀、文學觀被顛覆，人類文化好像進入了一個虛無主義的“終結”時代。如美國知名學者J·希利斯·米勒于2000年秋在北京召開的題為“文學理論的未來：中國與世界”的國際學術研討會，提出“文學消亡論”，俟后即在《文學評論》2001年第1期發(fā)表題為《全球化時代文學研究還會繼續(xù)存在嗎?》的文章指出，文學及文學理論必將變成一種虛無的東西，像空氣中的煙圈，難逃消亡的命運。面對國外理論界的這種文學消亡理論，中國文論界掀起了一場關于文學存亡問題的大討論。本文不擬詳述這一討論的具體發(fā)生過程，而是就討論問題時不可避免地涉及的兩種方法論視角，即“本質主義”“非本質主義”進行清理反思，重提一種超越于二者之上的價值本體論，最后將對“價值本體論”之于今日中國文學理論建設所具有的重要意義作出初步評估。

一、作為知識本體論的兩種哲學—文學理論觀及其學理反思

(一)作為本質主義的知識本體論及其反思

人們普遍認為本質主義可以一直追溯到古希臘的柏拉圖哲學。柏拉圖在我們這個物質的流變的現(xiàn)象世界之外設定的抽象的永恒不變的理念世界，就已有了本質的影子。亞里士多德在揭示事物得以生成流變的“四因”時，提出的“形式因”就是最原初的本質的概念。甚至于中世紀基督教中的“上帝”，也在本質主義哲學體系中扮演著重要角色?？梢哉f在此之前西方哲學中的本質是相對于現(xiàn)象世界而存在的，是隱藏在現(xiàn)象背后的絕對實在，也是決定現(xiàn)象世界得以生成流變的終極原因，是形而上學知識學意義上的本體。

篇3

在學生的探究過程中，經(jīng)驗豐富的教師會自然而然地從不同層次，用不同角度的問題搭建學習支架．通過不斷解決問題，學生的學習就水到渠成．新課程理念的核心是以學生為主體，以學生發(fā)展為本．它要求課堂教學從一開始就將學生＇激發(fā)起來＇，因此，創(chuàng)設結構嚴謹、關注細節(jié)和可操作性的問題支架就變得非常重要．“腳手架”搭建成功后，教師展示課件，創(chuàng)設情境，生活中存在的很多的自由落體現(xiàn)象，讓學生總結它們共同的特征．學生的主要目的就是了解物體做自由落體運動的條件，自由落體運動有什么規(guī)律，以及做自由落體運動的物移、時間、加速度大小和它們之間的關系．教師帶領同學到DIS實驗室，學生利用各種實驗器材，自己動手做實驗，選擇自己的方法，獨立地進行探索，記錄實驗數(shù)據(jù)及結果，并尋找它們之間的聯(lián)系．高中物理教學中實施支架式教學對培養(yǎng)學生自主探究的意識，提升質疑能力和思維能力都有直接的作用．學習中學生積極主動思考教師創(chuàng)設的問題，通過問題支架層層遞進，獲取知識，再將所學知識運用于解決實際問題中．

二、創(chuàng)設實驗支架，引領學生感悟探究過程

實施“支架式教學”模式，可以提升學生的探究意識，對實驗操作能力和處理實驗數(shù)據(jù)的能力也有明顯的增強．通過實驗，掌握物理的分析方法，對獲取自然規(guī)律以及知識的理解都很有幫助．創(chuàng)造良好的實驗支架可以使學生原本對實驗儀器一籌莫展到積極主動要求上臺操作演示實驗，而且在設計實驗時能有自己的見解，在分析實驗現(xiàn)象時具備判斷能力．筆者以探究“楞次定律”的規(guī)律為例．交給學生問題支架后，可以創(chuàng)設實驗支架，用如圖裝置來實現(xiàn)實驗支架的目標，用表格的形式將實驗結果記錄下來，以便分析．在實驗支架的幫助下，學生都可以順利完成實驗并通過分析得出結論，這個實驗結論與表述更為簡潔、對兩者關系認識更深刻的“感應電流磁場總是阻礙原磁場磁通量的變化”楞次定律還有一定的距離，但我們再通過進一步協(xié)作、交換、探討，最終肯定能得出結論．學生的積極性被大大調動起來，腦手眼等各種器官同時被激發(fā)起來，他們真正成了學習的主體，充分體會到成功者的樂趣．實施支架式教學模式為學生協(xié)作交流提供極好的平臺，對學生的合作學習能力和自主學習能力有一定的幫助，對學習中遇到的困惑，不再手足無措，借助教師搭建的支架，在同學之間的交流與討論中即可解決．

三、創(chuàng)設評價支架，搭建學生全面發(fā)展階梯

篇4

目前家庭結構在很大程度上造成了家庭教育不當?shù)膯栴}。根據(jù)相關的調查結果來分析，我國家庭教育中的教育期望、教育情感、教育方法、教育環(huán)境等方面出現(xiàn)了很多較為嚴重的問題。這些問題分別表現(xiàn)在不同的方面，具體而言主要表現(xiàn)在以下幾個方面：家庭人際關系發(fā)生變化及新時代的“小皇帝”、“小公主”的產(chǎn)生。過多的寵愛、縱容造成了孩子懶惰、意志力較差、不善于思考和學習、缺少獨立性、過多地依賴父母等不良習慣。家長對子女的成才期望過高，妨礙了子女個性的全面發(fā)展。

二、中職學生家庭教育存在問題的原因

1.制度原因。

選拔和用人制度的價值取向誤導家庭教育?，F(xiàn)今中國通過選拔人才的主要方式是高考。然而高考的弊端也一目了然，無論說考試的形式還是高考的內容，都出現(xiàn)了較多的問題，諸如形式單一、呆板、抑制了學生的自由創(chuàng)造力及缺乏科學性等。雖然從2014年1月福建省高考開始實行春季高職招考和夏季的普通高考，這對中職學生升入高校深造提供了廣闊的發(fā)展空間，但是就業(yè)壓力困難重重，結果是無數(shù)的家長們開始向名牌大學進軍。同時，社會上的管理體制和用人等方面不盡合理，學歷水平已經(jīng)成為衡量學生能力的唯一方式，學歷、文憑已經(jīng)成為一個人前進路上的決定性因素。這種不合理的認知和現(xiàn)實最終讓社會、學校、家庭等多方面出現(xiàn)了很多問題。

2.家庭原因。

家長素質低下的一個很重要的原因來源于思想方面。父母用打罵的方法教育孩子，是受傳統(tǒng)教子觀念影響的結果。“棍棒底下出孝子”“、樹不修不成料，兒不打不成才”、“舍不得重打，上房揭瓦；捶捶打打，出匹良馬”……是許多家庭世代相傳的“教子經(jīng)驗”。二是自身經(jīng)驗的局限性。很多家長按照自己長輩教育自己的方式來教育自己的孩子。三是知識、觀念無法跟上時代的腳步，隨著社會的發(fā)展和信息技術的革新，人們的觀念也必須要跟上時代的腳步才能夠得以更好的前行，但是現(xiàn)實是孩子掌握的知識的能力比家長要更迅速。但是家長還是按照自己的知識體系來教導自己的孩子，卻早己被孩子不屑一顧，無法收到良好的效果和效益。中國經(jīng)濟變革造成了家庭的急劇變化，單親家庭的日益增多說明了這個問題。單親家長必須要承受更多的壓力，他們不僅僅要照顧子女和父輩們，同時更要努力工作來緩解經(jīng)濟壓力，這種匆忙的生活最終導致了孩子缺少關懷和理解的現(xiàn)象，家長和孩子之間疏于溝通，造成了很多的問題。導致孩子在身心等諸多方面受到創(chuàng)傷，出現(xiàn)了人格不健全或心理扭曲的后果，在缺乏親情的環(huán)境中，孩子容易變得更加自私自利，缺少關心別人的情懷，還很容易走向極端，不利于健全人格的培養(yǎng)和塑造。

3.社會原因。

生活方式的改變。市場經(jīng)濟的發(fā)展在很多程度上導致了社會競爭越來越激烈，傳統(tǒng)的生活被顛覆，人們的生活節(jié)奏加快。這就造成家庭成員忙于自己的事情，缺少彼此間的交流和溝通，很少有互相閑聊的機會；孩子們要學習，去應付各種考試?？偠灾@些巨大的變革最終導致了家庭隔膜的產(chǎn)生。迅猛的信息設備的沖擊。隨著信息技術的革新和發(fā)展，人們的生活和學習被這種信息設備所取代，很多孩子成了“手機迷”“、電腦迷”。在家庭中，家長已經(jīng)不是青少年兒童道德的教育者和熏陶者。孩子們對網(wǎng)絡充滿了好奇，通過網(wǎng)絡可以迅速了解社會的各類信息，擴大了其視野和知識面，他們對家長們“老生常談”的東西感到很反感，以致產(chǎn)生抵觸情緒；加上網(wǎng)絡中存在各種各樣豐富的信息，通過較為靈活、喜聞樂見的方式來對孩子們進行教育，相比之下更有教育的優(yōu)勢。然而，青少年兒童從電子媒介中也學會了許多他們這個年齡段無需懂得的東西。青少年在網(wǎng)絡面前往往會喪失自我約束能力，加上道德、法律意識較為淡薄，在網(wǎng)絡這個虛擬的環(huán)境中往往掌控不好自己，容易做出不道德、不合法律的事情。

三、中職學生家庭教育的對策

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展和信息技術水平的提高，中國社會發(fā)生了較大的變化，從而影響了家庭的各個方面。為教育好下一代，也為擔負著培養(yǎng)數(shù)以億計高素質勞動者的中職教育，針對目前中職學生家庭教育存在的問題及產(chǎn)生的原因，提出加強中職學生家庭教育的幾點意見。

1.提高認識，更新觀念，樹立全新的育人觀。

提高認識。家長是孩子的第一任老師和終身教師，對孩子的發(fā)展有著極為重要的影響。第一，家長是家庭教育的核心力量。家長素質的高低在很大意義上決定了家庭教育觀念的好壞、先進與否，同時也影響了孩子的素質。素質較高的家長會培養(yǎng)子女的自覺性，通過正確的教育方法和教育藝術，妥善解決和處理教育孩子中出現(xiàn)的各種問題。第二，素質較高的家長本身就是一種教育資源，對孩子具有示范作用。更新觀念。每個人一生中都會遇到各種各樣的問題和困難。每個家長都愿意看到自己的孩子能夠獨立、勇敢地面對外界社會的風雨。不管如何，家長不可能永遠為孩子處理一切事情，必須要讓他們獨立地去生活和學習，提高個人的能力。所以家長們必須要充分地了解孩子的特點、特征和未來的理想，必要的時候可以為他們指出未來的道路，但是不能夠幫助他們去走。新時期家長的角色要由對孩子遮風避雨的保護角色改變?yōu)榕嘤⒆拥妮o助角色和助力的提供者，使家長們自己現(xiàn)有的知識、能力、家庭環(huán)境成為培育孩子的肥沃土壤，可以讓孩子們在這片土壤中自由呼吸、良性發(fā)展，并健康成長。家長要懂得放手，讓他們獨立地面對一切；還要多與他們進行交流，讓他們明確自己的家庭責任和社會責任，提高個人的承受能力。家長還可積極鼓勵孩子參加社會公益勞動、演講合唱等文體活動等，不讓他（她）成為“小皇帝”、“小公主”，使他們在活動中鍛煉成長。

2.全面關心孩子，適應現(xiàn)代社會發(fā)展需要。

偏重智育轉向德育。社會需要的人才必定是高素質、高能力、適應性較強的人才。因此，片面化的教育必定培養(yǎng)不出真知的人才，對于未來人才的發(fā)展和成功是很不利的。家庭作為孩子進入社會前的“演習場”，對孩子的教育首先要立足于他們的道德素質的培養(yǎng)和提高，即教會他們“學會做人”、“如何做事”，使得他們能夠以更加美好的姿態(tài)走向社會、適應社會。從這個角度上說，道德感和知識才華同樣重要。因此家長們必須要重視孩子德智體美等多方面的綜合發(fā)展，提高他們的綜合素質。如：文明禮貌教育、愛心教育、孝敬父母、勞動教育、明辨是非教育，等等；要教會孩子們學會生存、學會合作、學會做人、學會競爭，不要過多地關注和強調孩子的學科成績和分數(shù)，讓孩子知道中職學生學專業(yè)、學技能照樣能成才，“三百六十行，行行出狀元”，讓孩子堅信“天生我才必有用”，相信自己必定會對社會有用。社會主義市場經(jīng)濟要求我們改變傳統(tǒng)的教育形式。不僅僅要向孩子們講述傳統(tǒng)道德精華，更要注重對孩子道德品質的培養(yǎng)。如進取意識、競合作精神、爭意識、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等；同時讓孩子積極地參與社會實踐活動，讓他們不斷地接受社會活動的考驗，提高綜合能力；同時要增強他們的道德水平，通過道德而不是法律來約束自我，提升個人的內在能力和潛在素質。再者在家庭思想教育中，加強養(yǎng)成教育，把一向做人的品德和思想逐步內化為孩子的信念。關心物質生活，更要關心精神生活。人活著要同時注重物質生活和精神生活的雙重提高。純粹的物質生活并不是生活的全部，缺乏精神需要的生活是一潭死水。在物質水平提高的基礎之上，還要格外注重精神水平的提高，學會享受生活、發(fā)現(xiàn)生活的美好；另外要學會教導孩子拼搏、奮斗，美好的生活是自己奮斗出來的。青少年時期是孩子人生觀、世界觀、價值觀形成的重要時期，父母要格外地關心孩子的個性成長，注重他們的精神世界。家長要及時關注孩子的思想動態(tài)，引導他們走向健康的人生道路，不斷地提高他們的個人修養(yǎng)，讓他們的人格得到完善，引領他們在人生的道路上走得更加長遠。在尊重孩子的基礎之上，要有意識地磨煉他們的意志，通過一些社會實踐活動來磨煉他們，讓他們的心智更加成熟，教導孩子學會關心、愛護他人。只有精神境界提高了，孩子的心理承受能力才會更強，在遇到各種各樣的困難的時候才能夠不退縮、迎難而上，在人生的大風大浪面前更有勇氣去面對，以此來實現(xiàn)人生的突圍和飛躍。

3.加強學習，提高素質。培養(yǎng)高尚的道德品質。

篇5

徐國棟教授：今天我們非常榮幸地請到了我國海內外知名的儒學家蔣慶先生。（掌聲）大家從他的傳統(tǒng)衣著可以看出，這是一位我們中國的儒者??！像我們已經(jīng)被全盤西化、被西方全盤攻掠的時候，我們的蔣慶先生依然保持了我中華風骨。這種中華風骨不僅僅是外觀上的，更是心靈上的。我們現(xiàn)在處在一個文化上被西方全面攻占的時代，一個個堡壘陷落，一個個價值倒塌。長期以來，我們中國處在一個文化寄生蟲的地位，在近代一百年來的歷史中，各種外國的思潮風馳電掣，像走馬燈一樣在中國換來換去，各種各樣的西方思想來來往往，你方唱罷我登場，但是沒有哪一個西方思想——除了在一種物質力量的依托下在中國存在了比較長的時間并產(chǎn)生了一些爭議頗多的結果外——有一個穩(wěn)定的地盤，有一個持久的影響，以至于我們現(xiàn)在很難說我們自己信仰什么。所以，這樣的時代是一個需要再鑄國魂的時代，需要再鑄我民族精神的時代，而這種工作是非常艱難的，而蔣慶先生我覺得就是我們現(xiàn)在“民族魂”的鑄造者。我們拿什么來統(tǒng)一我們的國家？拿什么來作為我們民族存在的依據(jù)？一個民族恐怕不是一個種族的共同性的聯(lián)系，而且還有一種精神上的共同性的聯(lián)系，所以這個工作非常艱難，而我們的蔣慶先生就在這個方面工作著。

請大家注意一下，他是在西南政法大學畢業(yè)的，他并非儒學出身，而是出自我法門，出自我西南法門。他是我大學同學，我一直認為，當著他的面是這么說，背后說的時候可能更多：他是我們西南78級的，我們西南78級素以優(yōu)秀著稱，而他是西南78級里面最優(yōu)秀的。但是，可能他這種選擇要付出很多物質上的代價，那么他現(xiàn)在也是在承受著這種代價吧。

另外我們還要介紹的就是，蔣慶先生還是我們中國當代唯一一個民間活著的書院的掌門人，我們應該把這種掌門人叫做“山長”，他在我們中國最偉大的思想家之一王陽明先生悟道的貴州龍場創(chuàng)建了一個傳統(tǒng)的書院，叫做“陽明精舍”。我們從余秋雨的散文中可以看到王陽明這么偉大的名字在他的家鄉(xiāng)已經(jīng)不為人所知了，他家鄉(xiāng)的那個“陽明醫(yī)院”竟然被當?shù)厝艘援數(shù)胤窖岳斫獬闪恕梆B(yǎng)命醫(yī)院”！（笑聲）這是一種多么大的精神上的破產(chǎn)，一種多么大的文化上的悲哀！蔣慶先生在一個很恰當?shù)臅r間，也就是說在儒學在中國普遍復興的時候，在我們中國開始在自己的家園里面尋找自己的價值的時候，又在一個恰當?shù)牡攸c，也就是說在王陽明先生悟道的那個地方創(chuàng)建了“陽明精舍”。我相信這個精舍會越來越多地對我們的中華文明、對我們的精神面貌產(chǎn)生日益重要的影響。

那么，我還想說些什么？我曾經(jīng)對今天聽眾的情況很不樂觀，在二十分鐘以前，我得到一個電話說只有前面六排坐了人?，F(xiàn)在來的人之多，還有人站著，這種情況出乎我的意料之外。我經(jīng)常地批評廈大人沒有文化，沒有功利以外的那種興趣、那種意識，這是一種極大的悲哀。然而，今天的這種情況讓我感到非常的高興，我應該承認我對廈大學生的估計有所偏差，我非常愿意看到我的這種偏差是實際存在的，我為今天大家為這樣的一個題目而來，而且來得這么整齊，為廈大感到自豪！

下面我們以熱烈的掌聲歡迎蔣慶先生為我們演講?。ㄕ坡暎?/p>

蔣慶先生：今天非常榮幸到廈門大學來演講，因為徐國棟教授是我的老同學，他邀請我來演講，這是一個緣分，如果沒有徐國棟教授的邀請，那我也可能沒有機會在廈大和大家見面。這次講演的題目，最初定為《儒學的真精神》，后來徐教授跟我講再“兼論”一下“夏大校訓”。今天這個演講我想了一下，原先擬定的題目是《儒學的真精神》，但光講“真精神”還不夠，還要講一點“真價值”。為什么呢？按照中國的儒學傳統(tǒng)，主張“體用不分”、“體用合一”，“體”就是精神、就是實質，“用”就是功能，就是效用；光知道“體”還不行，比如說通過我們這次演講，儒學的真精神是什么我們知道了，這一百多年來對儒學的很多誤解我們清楚了，我們因此知道儒學并不是近百年來我們中國知識分子所描繪的那種被妖魔化了的儒學。但是，光知道儒學的真正精神“是什么”還不行，就是說光知道儒學的“體”還不行，還應該知道儒學的這種“真精神”有什么“用”，儒學的“體”對現(xiàn)在的中國有什么功能效用，或者說有什么實際的價值。所以這次演講的題目我稍稍改動一下，再加上一個內容，就是《儒學的真精神與真價值》。

在正式演講之前，徐教授跟我說是不是給大家講一下廈門大學的校訓。確實，廈大校訓“自強不息，止于至善”這八個字是儒家經(jīng)典中的原話，而且這八個字確實很概括地體現(xiàn)了儒學的真精神。剛才我問你們的徐教授，他說這個校訓夏大建校的時候就有了，我還以為是夏大現(xiàn)在才確定的呢！我想現(xiàn)在搞教育的人多崇尚西方思想，還不一定有水平選出這八個字來作為廈大的校訓呢。徐教授說這八個字是陳嘉庚先生那個時候定下來的校訓，由此可見陳嘉庚先生對中國文化的熱愛與對儒家經(jīng)典的熟悉，陳嘉庚先生確定的這八個字確實體現(xiàn)了儒學的真精神。

篇6

（一）最近發(fā)展區(qū)理論

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)（ZoneofProximalDevelopment）”理論是支架式教學模式的另一理論來源。“最近發(fā)展區(qū)”是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。兒童的實際發(fā)展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發(fā)展，這是一種已經(jīng)達到的發(fā)展水平，他們還具有一種可能達到的發(fā)展水平，在這種水平下，兒童需要借助成人的指導、幫助，才能解決問題，這兩種發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。支架式教學法即是在最近發(fā)展區(qū)內進行的教學。在最近發(fā)展區(qū)里，教師和學生同時完成一個任務，這個任務的難度使學生無法獨立完成，而當教師和學生共享文化工具時，而且當學生將這種有文化中介的互動進行內化時，就促成了認知發(fā)展。在這種交互作用中，學生不是被動地獲得文化知識，學生對社會互動有自己的理解，通過將這些理解與自己在具體情境中的經(jīng)驗整合起來，從而構建自己的思想。

（二）支架理論

在“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎上，布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等新維果茨基學派學者提出了“支架”理論（Scaffolding），支架理論旨在通過有效的教師與學習者互動，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務。這一理論的發(fā)展進一步突出了互動在學習中的功能。布魯納和伍德強調長者與幼者、教師與學生之間的互動，而麥瑟更看重學習者之間的互動，他認為，在學習者與學習者互動中，存在著類似師生互動的支架模式，即在解決問題的課堂活動中，能力較差的學習者在與能力較強者的合作中，其知識能夠得到增長，因此學習者之間的互動是知識共享和潛在的理解轉化的中介。

二、支架式教學模式在大學英語聽說教學中的應用

支架式教學模式應用于實際教學，主要分為五個步驟：第一，搭腳手架，即圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。第二，進入情境，將學生引入特定的問題情境。第三，獨立探索，教師按照安排的學習任務，讓學生獨立探索，由易及難地進行訓練。第四，協(xié)作學習，進行小組協(xié)商、討論。第五，效果評價，學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價及教師對學生的評價。本文以《全新版大學英語聽說教程4》第四單元“DealingwithCulturalDifferences”為例，將支架式教學方法運用在聽說課堂上。第一步：搭腳手架。教師針對所要學習的知識，確定主題，并在學生的最近發(fā)展區(qū)內設計合適的“支架”?！爸Ъ堋钡淖饔迷谟谕ㄟ^為學生事先做好某些部分的工作，幫助他們超越以前已經(jīng)具備的能力水平。本單元的教學目標是讓學生通過自己搜集、了解“如何應對文化差異”，從而創(chuàng)設有利于建構“在不同文化中的交際差異”概念框架的情境。教師在Unit3結束后，提出一些圍繞Unit4主題的問題，讓學生在課前思考這些問題。如：Whatisculture?Whatdoculturaldifferencesmean?Howdopeople’sculturalbackgroundsinfluencetheirwayofthinking?Howcanwedealwithculturaldifferences?教師將學生分為若干小組（4人一組），每個小組成員的分工不同，可以在網(wǎng)絡上查閱相關信息，或去圖書館閱覽有關書籍等?？傊?，小組成員可根據(jù)興趣的不同，選擇不同的分工，并圍繞自己的任務搜集材料。第二步：進入情境。教師將學生引入一定的問題情境，并創(chuàng)造合適的條件讓其獨立探索。在課堂上，教師首先播放一段電影視頻，這段視頻節(jié)選自電影《風中奇緣》，看完視頻后，教師讓學生以小組為單位，討論以下問題：

（1）Wheredidthemancomefrom?

（2）Whatdidthemanthinkoflocalpeoplelivingintheforest?

（3）Whatdidthemanprobablywanttobethere?討論完畢，每組派出代表回答問題，之后教師提出另一個問題：Inthisvideo，youcanseetheinter-estingwayofthelocalwomansayhello.Howmanywaysofgreetingdoyouknowintheworld?同時老師給學生展示相關圖片，并給出關鍵詞，讓每組派出代表描述圖片，讓學生認識到文化差異的存在。第三步：獨立探索。讓學生獨立探索，先由教師啟發(fā)引導，幫助學生沿概念框架攀升，然后逐步讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導。在課堂上，通過學生對課前提出問題的回答，教師先了解學生課前獲得的信息情況，根據(jù)學生的不足，教師予以補充，比如：Peoplefromdifferentcountriesspeakdifferentlanguages，maintaindifferentvaluesystems，andhavedifferentwaysoflook-ingatthings.Aperson’sculturalbackgroundinfluenceswhatheconsiderstobegoodmannersorbadmanners/politeorrude/ontimeorlate.Havingrespectfor/Learningaboutotherculturescanhelpyouavoidmisunderstanding.DoinRomeastheRomansdo.通過這些，逐步將學生引入更深入的理解，這樣不但培養(yǎng)了學生的獨立思考能力，而且發(fā)展了他們的創(chuàng)新思維能力。第四步：協(xié)作學習。進行小組協(xié)商、討論，學生分小組討論和交流，通過討論和交流，把自己的見解用不同的方式呈現(xiàn)出來，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和獨創(chuàng)精神。這部分主要進行Picturetalk–DescribingChineseandWesternwaysofeating。小組成員協(xié)作對圖片進行描述，找到中西方的差異，共同完成對所學知識的意義建構。之后每組派一名代表分享小組的討論結果。第五步：效果評價。學生在經(jīng)過自己搜集材料和小組討論之后，對本單元的主題———“如何應對文化差異”有了充分的認識，并且對“在不同文化中的交際差異”進行了意義上的建構。教師這時給學生放錄音，聽本單元的聽力材料“EmbarrassingExperience”（材料內容就是有關對文化差異的忽視而造成的誤會）。由于學生在聽之前做了大量工作，聽力材料的難度自然降低了。在聽完聽力材料后，教師根據(jù)內容問一些相關的問題，檢查學生對聽力材料的理解，如：Whatisconversationmainlyabout?WhatcanweinferaboutKateandRobfromtheconversa-tion?WhichcountrieshasRobvisited，accordingtotheconversa-tion?Whatisthemainmessagethatthespeakerswanttotellus?值得一提的是，支架式教學中的評價采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程。評價包括自我評價，即學生認為自己在這堂課中學到了什么；小組評價，即小組成員之間互評，每位成員在小組協(xié)作學習中作出的貢獻；教師評價，即教師評價學生的課堂表現(xiàn)，指出學生存在的問題，從而促進師生間的互動和交流，及時調整課堂教學，達到更好的學習效果。

三、結語

篇7

人文精神的基本涵義為：尊重人的價值，尊重精神的價值。在人類的社會的發(fā)展歷史中，不同時期、不同地域所認可的人文精神也不盡相同。人文精神的內涵主要由人性、理性和超越性三個層次構成：人性即人道主義精神，它是人對幸福和尊嚴的追求；理性即科學精神，它是人們對科學真理的追求；超越性即宗教精神，它是人對生活意義的追求。接受教育是人追求真理的主要途徑，因此，科學教育之中必將飽含其人文價值。教育是對人的全方位培養(yǎng)，他能滿足人們成長和發(fā)展的精神需要，培養(yǎng)人科學的精神與健全的人格?？茖W教育具有其獨特的人文價值，教師應該積極努力利用科學教育手段培養(yǎng)學生的人文精神，促進學生的全面發(fā)展。

二、高中化學教育蘊含的人文價值

化學是科學教育的有重要成部分，化學教育本身就體現(xiàn)了科學精神與人文精神的融合?；瘜W教育，不僅是科學知識、科學方法、科學精神的傳承，在化學教育中，教師更應該注重深挖化學教育中所蘊含的人文價值，利用其更好的為培養(yǎng)學生的人文精神服務。根據(jù)筆者多年來的教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，化學教育中的人文價值豐富，其中主要包括以下幾點：

（一）化學教育有助于培養(yǎng)嚴謹做事習慣

習慣決定著人的性格，而性格往往又決定著成敗，好的習慣往往可以使我們更容易取得成功?；瘜W的學習往往可以培養(yǎng)學生嚴謹做事的習慣，化學是一門嚴謹?shù)膶W科，他講求的是以事實說話，一切結論都要以實驗的結論進行驗證，而實驗的數(shù)據(jù)、實驗的整個過程都經(jīng)不起半點馬虎，一個細微的錯誤就會導致實驗結論的錯誤，一個細小的疏忽也會導致推論的偏差，差之毫厘失之千里是化學的學科特點之一。因此，化學教育的這些特點可以培養(yǎng)學生的耐心、毅力和責任心，培養(yǎng)學生嚴謹做事習慣。

（二）化學教育有助于培養(yǎng)理性思維能力

化學是一種精神，一種理性的精神。在化學的教學中，很多問題都要通過實驗來進行驗證，而所有的結論都必須通過對實驗結果的科學推論來完成，而這些科學推論過程的必須是理性的。同時化學實驗多少有一定的危險性，這就要求在實驗的過程中實驗者必須時刻保持理性。正是因為有了化學這種理性思維的介入，人們對于是非曲折的判定不再只是憑著感覺，而更多的是依靠理性來判斷?；瘜W本身所蘊含的理性、確定性和規(guī)律性都有利于培養(yǎng)學生的理性思維能力。

（三）化學教育有助于培養(yǎng)堅強意志品質

化學是一門科學性較強的學科，學好化學的難度較大，同時化學又是一門實驗性很強的學科，在試驗的過程中，實驗步驟環(huán)環(huán)相扣，一旦一環(huán)出了問題，就會導致結果出錯，而一旦出錯，即使是最后一步出錯，往往都需要從頭再來；還有在化學學科中，需要記憶的東西相當多，元素周期、元素特性、化學方程式等等。因此，學生學習化學的過程就是努力克服各種困難，堅持不懈的過程，這有助于培養(yǎng)堅強意志品質。

（四）化學教育有助于提高美學修養(yǎng)

化學的美在于他的和諧有序：高中化學講的是元素，它將我們的視野有自然的絢麗多彩帶向了微觀的五光十色，微小的元素構成我們眼中絢麗多彩的世界，讓我們見識了大自然的神奇；各種元素的有機結合，相互放映，讓我們建設了微觀時間的和諧；各種元素有序排列，讓我們見識了微觀世界的有序；因此，學生在化學的學習中，在老師的引導下，深入體會化學這種神秘、和諧的美，提高化學素養(yǎng)的同時逐步提高學生的美學修養(yǎng)。

三、高中化學教育人文價值的實現(xiàn)途徑

高中化學教育中蘊含著豐富的人文價值，教師在教學中不但要讓學生認識到化學式揭示自然物質的微觀結構和變化規(guī)律，同時同時也對人類生存、社會發(fā)展起著至關重要的作用。教師要本著培養(yǎng)學生的綜合能力這一目的出發(fā)，結合現(xiàn)有教材和課外資料，全面發(fā)揮高中化學教育中的人文價值，促進學生的全面發(fā)展，在培養(yǎng)學生的人文精神上，教師可以從以下方面入手：

（一）教師要以身作則

教育包括教書、育人兩層含義，這就要求教師的工作不僅是對學生進行知識的傳授，同時也要對學生的綜合素質進行培養(yǎng)。古語有云：“上行下效”。因此，在教育學生之前，教師必須先提高自己的師德修養(yǎng)，對于高中化學老師來說，要想在高中化學教育中培養(yǎng)學生的人文精神就必須從自己做起，做到規(guī)范書寫、合理用語、端莊儀表、做事嚴謹、工作一絲不茍，同時，強化自己的業(yè)務素質，不斷改良自己的教學方法，不斷嚴實自己的化學邏輯思維，積極樹立起能被學生認同的教學風格。

（二）教師要活用化學史料

化學也是一種文化，是人類的精神財富，不是枯燥、機械的實驗或數(shù)據(jù)。教師在教學中，可以適當?shù)臄U充一些課外的化學史料，以學生喜聞樂見的形式在化學教育中滲透人文精神。教師可以通過講述化學家的故事在加深學生對書本知識記憶的同時，以化學家本身的成長和優(yōu)秀思想品質來教育學生。化學家的事跡本就是一種傳奇，學生愿意聽；在這個傳奇中，化學家就是英雄，學生愿意學；在這些故事中學生可以學會：堅強、勇敢、不畏艱辛、勇于挑戰(zhàn)。例如：凱庫勒研究苯的分子結構，居里夫人發(fā)現(xiàn)放射元素釙等。同時，化學的研究總是不斷深入的，總是需要幾代人長時間的努力才能慢慢演變、發(fā)展的。例如：原子的結構就是由思位科學家，不斷實驗研究，才逐漸完善的。通過對不同時期原子結構的介紹，可以讓學生明白科學的認知過程是一個動態(tài)的發(fā)展過程，事物的本質都是通過不斷的深入，才逐漸展現(xiàn)的。

（三）融洽師生關系

融洽的師生關系有利于高中化學教學的實施，也有利于高中化學教育人文價值的實現(xiàn)。因此，教師首先需要轉變觀念，在學習活動中但當起組織者、引導者、參與者的多重角色，營造輕松的課堂氣氛；同時，教師要對學生表現(xiàn)出充分的尊重與信任，幫助學生樹立起自信心；此外，教師要尊重學生的意見，包含學生的誤解，支持學生的創(chuàng)意，評價學生要以表揚，鼓勵等正面評價為主。如此，師生關系融洽，學生學習興趣更濃郁，思維更開放，想象更大膽。（四）發(fā)揮化學活動人文價值化學源于生活，同樣其也運用于生活，化學素養(yǎng)的優(yōu)劣就在于運用化學知識解決實際問題的能力。因此，教師可以以生活中存在的化學問題為原型，組織開展各項化學活動。這樣的化學活動最貼近生活，也最能培養(yǎng)學生的人文精神，在活動中，教師要教育學生以化學的思維去看問題，以化學的思維去解決問題。在活動中，精細的處理可以培養(yǎng)學生嚴謹做事習慣；以發(fā)展的眼光看待、分析問題，可以培養(yǎng)學生的理性思維能力；環(huán)環(huán)相扣的活動內容，可以培養(yǎng)學生堅強意志品質。

篇8

1.1提高教師素質，樹立正確的價值觀

在高中語文教學中，教師在整個授課過程中對于價值觀的滲透有至關重要的作用。教師不僅僅是給學生傳授知識的引導者，更是幫助學生建立正確人生價值觀的輔導者，因此，在高中語文閱讀教學過程中老師要注意提高自身素質，給學生樹立正面的典范，從生活學習的小事中對學生進行價值觀滲透。例如在教學《燭之武退秦師》這篇文章時，老師可以對其中燭之武的性格進行分析，讓學生了解忠義、愛國、勇敢、機智等優(yōu)秀品質，然后在日常生活中注意規(guī)范自己的行為，讓學生感受發(fā)現(xiàn)語文閱讀中蘊含的美好品質，從而糾正學生的不良行為，成長為德智體美勞全面發(fā)展的高素質人才。

1.2營造情景范圍，提高課堂趣味性

在語文閱讀教學中，為了更好地對價值觀教育進行滲透，老師可以適當?shù)貭I造情景氛圍，提高課堂教學的趣味性，從而調動學生的學習主動性，培養(yǎng)學生良好的學習生活習慣，最終樹立正確的價值觀取向。例如在教學《海燕》這首現(xiàn)代詩的時候，老師可以利用多媒體等現(xiàn)代設備，為學生展示一些與海燕相關的圖片和視頻資料，然后通過對海燕精神的講解，讓學生深刻體會到作者想要表達的思想和情感。同時，老師還可以為學生搜集一些相關文獻，讓學生閱讀并進行分析體會。這種情景演示方法極大地活躍了學生的情感思維，讓學生在閱讀中建立價值觀的框架，從而為今后價值觀的確立奠定基礎。

1.3搭建學習平臺，掌握價值觀走向

學生的主動性對于學生的學習十分重要，因此，老師在語文閱讀的價值觀滲透教學中可以搭建適當?shù)膶W習平臺，讓學生主動參與日常語文閱讀學習，讓他們在閱讀中感受是非觀和價值觀，從而更好地掌握價值觀的走向。這種平臺的構建主要有兩種方法：一種方法就是建立一個語文閱讀交流分組，讓學生搜集具有教育意義的圖書并互相借閱，然后交流心得，老師則定期舉辦交流大會，對學生的閱讀進行評比和總結，讓學生更好地體會書本中的價值觀走向，從而幫助學生樹立正確的價值觀。另一種方法是老師合理利用教材，將課文中小說人物的內心進行深入的分析，潛移默化地引導學生樹立正確的價值觀。

1.4合理把握教材，激發(fā)學生參與性

由于學生個體的差異性，每個學生在進行價值觀建立時可能有不一樣的情況發(fā)生，因此，老師要給予學生更多的關心和呵護，同時盡可能地利用有限的課堂時間和教材，讓學生主動參與語文閱讀的課堂活動，加深他們對于價值觀的體會和印象，增強學生在價值觀、是非觀的明辨能力。例如在教學《雷雨》時，老師可以采用讓學生進行分角色閱讀的方法，通過在課下的練習閱讀和自己的體會，更好地表現(xiàn)課文中各個人物的思想和情感，幫助學生更好地理解課文內容。學生主動地參與極大地提高了課堂教學效率，同時也讓學生進行更深入的思考，這樣就能讓學生在不知不覺中做出正確的價值觀取向。

2.結語

篇9

關鍵詞：大學生教學評教教學質量

學生是教學的載體，教師是教學的實施者，學生評價教師的教學質量應是學校一項基礎性的日常工作之一。教師教學質量的評價工作是高校建立教學質量監(jiān)控與保障體系的重要措施，對促進教學質量提高、確保教學效果，起著至關重要的作用。根據(jù)實施評價的主體不同，當前國內高校推行的教師教學質量評價方式可以分為四種：教師自評、學生評價、同行專家評價、領導評價和督導專家評價。四種評價方式各有利弊，單獨采取哪一種方式都是不科學的，因此在加強教師自身職業(yè)素養(yǎng)的前提條件下，高校應致力于“構建以教師自評為基礎、學生主觀的評教結果為重要依據(jù)、督導專家定性評價為決定權的教師教學質量評價創(chuàng)新模式”。這種教學質量評價創(chuàng)新模式是一個涵蓋各方面工作的系統(tǒng)工程，與高等學校的教學管理水平、相關部門的行政管理人員、教師、學生等各個環(huán)節(jié)息息相關。本文就其中的學生評價教師教學質量這個環(huán)節(jié)進行研究，對評價方式的重要意義、現(xiàn)狀、存在問題進行分析，并提出相應的對策。

一、學生評價的重要意義

學生作為教學的載體，教師教學活動的直接對象，對教師教學質量最有發(fā)言權。其評價結果既有主觀性，也有體現(xiàn)性，對促使教師改進和提高教學質量有著極其重要的作用。主要原因在于：

第一是隨著高校收費制度的推行，學生成為高等教育需求者，或者說是教育市場上的高額消費者。在市場經(jīng)濟體制下，一個消費者對消費市場有著終端的作用，因此學生最有資格和權利來評價教師的教學質量乃至學校的培養(yǎng)計劃。從經(jīng)濟學理論上分析，在基于社會主義市場經(jīng)濟的現(xiàn)代社會，科學技術是第一生產(chǎn)力，學校在客觀上說也是一家“廠商”，是人才的加工廠，它為社會提供的是“人才產(chǎn)品”。學生作為受教育者(即消費者)，對教師的教學思路、策略、手段與方法等的感受最為深刻，只有學生才最能了解教師所采用的教學方法是否真正地能提高他們對教材的理解力；是否真正地最大限度地激發(fā)了他們的學習興趣；是否使他們從學習中真正獲得了知識；是否真正地從根本上提升他們的專業(yè)知識與技能。所以，教師教學質量的優(yōu)劣應以學生的學習質量及能否最大限度地滿足學生的發(fā)展需求為標準。

第二是學生評價教師教學質量是現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)?，F(xiàn)代的教育觀是以鼓勵“學生參與”為中心的教育觀，在這種教育觀念下，學生參與教學活動，真正使教師的教與學生的學融合起來。教學過程是學生主動參與、教師與學生共同建構的過程，學生的想法可以與教師共同分享，包括對教師的意見和建議。同時教師教學過程的質量和效果，不能僅僅局限于是否完成所規(guī)定的教學任務，更重要或更本質的應反映在學生的發(fā)展上，即對學生的發(fā)展有何影響，這就體現(xiàn)了在教育中以“學生為本”的思想，永遠把學生的發(fā)展放在第一位。從這一意義上看，學生評價教師教學質量，體現(xiàn)了以學生作為教育教學過程中主體的思想，是學校尊重學生和促進學生發(fā)展的現(xiàn)代教育平等理念的體現(xiàn)。

第三是學生評價教師有利于教師自身的發(fā)展，其最終目標是提高高等教育的辦學質量。教師是學生學習過程中的引導者、促進者、合作者和參與者，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師不斷地接受到來自學生的評價信息后，客觀上會促使其承認學生作為“人”的獨立性，增強教師對學生“主體”性的認識，從而反思自身的教育教學工作，使其在備、教、輔、改、考等各個教學環(huán)節(jié)以及平時對學生的教育之中更加仔細，并努力加強業(yè)務學習，從而提高自身的業(yè)務水平，滿足學生學習的需求，最終實現(xiàn)教與學相長。教師教學水平的提高，有利于提高學校的辦學質量，而辦學水平的提高，又能吸引高質量的生源，使學校發(fā)展走上良性循環(huán)的道路。

第四是建立健全學生對教師的評價機制有利于學生的健康成長。學生與教師都是學校的主人，學生能夠對教師的工作進行評價，他們就有一種自身地位得到提高的感受，有一種主人翁的感覺，在這樣一種氛圍和環(huán)境下他們就會以積極主動的態(tài)度去接受教師的“服務”(教育教學)。學生在這樣的環(huán)境里接受教育，會在潛移默化之中形成良好的參與意識和社會責任感，并將使學生終生受益。

二、學生評價教師教學質量現(xiàn)狀及存在問題

近年來，學生評價作為教學質量評價的一種重要方式，受到了越來越多的關注，當前許多高校都采用了網(wǎng)上評教系統(tǒng)對教師教學質量進行評價。應該說，科學、有效的學生評價活動在調動教師參與教學改革的積極性、激發(fā)學生參與教學活動的主動性、建立新型的師生關系等方面有著其他評教手段所不可替代的作用。但是，我們也應該看到由于相關理論和研究的不足，學生評價教師教學質量似存在不少問題，主要有如下幾點。

第一是學生評價教學質量的可信度問題。無可否認，作為成年人的大學生，思想已經(jīng)比較成熟，有較強的獨立思考能力和判斷力，足以對教師的教學工作進行評價。但事實上由于感受性的評價存在主觀性，并非每個人都能以最客觀的眼光審視教學質量，使得這種評價方式可信度不夠理想。

首先，學生對評價本身重要性的認識存在不足。目前我國高等學校普遍存在著不重視學生參與教學評價的問題。雖然我國大部分高等學校都采取學生評教的方式評價教學，但往往流于形式，淪為走過場，大部分的學校對評教工作的宣傳不到位。比如，有的學校根本沒有任何宣傳工作，沒有告訴學生這些評價是基于什么目標，或者某些高校只在評教現(xiàn)場由工作人員向學生宣讀評教意義。經(jīng)過調查顯示，學生的評價動機對學生評價教師教學質量的結果影響很大，學生較較遜地把認識或不甚了解評教的意義會導致評價結果有較大差異。即學生對評教工作認識不夠，則評價工作可能流于形式。由于學生心目中還沒有樹立起主動關心教師教學質量的熱情與積極性，還沒有真正認識到評價教師教學質量對學生和教師的重要性，學生可能會認為，評價教師是學校或老師們的事情，與自己沒什么關系，因而把學生評教僅僅當作學校布置下來的一項任務來完成，采取應付策略。他們在評價時存在任意打分的現(xiàn)象，如給所有老師打相同的分數(shù)或對責任心強、工作認真負責的老師打一個中庸的分數(shù)，甚至有的學生叫其他同學代替評教，而且很多時候評教工作是在教師任課結束的時候進行的，因而分數(shù)本身的可信度大打折扣。

其次，學生評價教師還可能存在兩個道德風險。一是打“報復分”。既有學生“報復”老師，也有老師“報復”學生兩種情況：前者是指當老師對學生要求嚴格或者給學生的分數(shù)比較低時，一些學生會給老師打“低分”；后者是指當老師知道學生給自己打分不高時，會在考試時為難學生或讓學生考試成績不理想甚至不讓學生考試及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老師“籠絡”學生和學生“籠絡”老師兩種情況：前者是指一些老師通過平時放松對學生的要求來換取學生的高分或好感；后者是指學生企圖通過給老師打高分，來換取老師的較松要求和考試時給高分。

最后，學生的學識水平也可能導致學生評價可信度的降低。學生評教的主體是學生，學生受知識水平的限制，有時無法客觀正確地判斷教師的教學水平。現(xiàn)在的大學生大多是在應試教育的環(huán)境下長大，他們對教學方法與教育理論知之甚少，甚至某些師范專業(yè)的學生在評教的時候也沒能用教育理論理性地去思考教學問題。另外，學科之間有學術性和趣味性的差異，而學生通常都喜歡趣味性強的學科。有的學科教學形式比較多樣，教師會在講臺上口若懸河，講得滿教室爆笑，課堂氣氛搞得非?；钴S；有的學科教學形式比較單一，課堂氣氛可能會比較沉悶。相比較而言，學生當然更加喜歡前者，而對后者的教學質量就不能客觀公正地進行評價。

第二是正確對待學生評價結果的問題。學生評價教師教學質量這一評價方式被越來越多的高等學校所采用，受到了前所未有的重視，在教師教學質量評價中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正確地對待學生評價結果，帶來了不少問題。

一方面，目前我國不少高校存在著以學生評教結果作為教師獎懲的唯一標準的情況。有的學校將評教結果按等級、按分數(shù)張榜公布，將學生評教結果與教師的職稱評定、優(yōu)秀評定、年終考核、獎酬金發(fā)放相聯(lián)系，甚至與開除教師評聘掛鉤。這顯然夸大了學生評教的作用，是一種簡單化、功利化利用學生評教結果的錯誤傾向。這樣的做法對教師自身的發(fā)展，以及教學質量的提高不利?？赡軙斐梢恍├狭硪环矫?，目前大部分高校對學生評教結果的利用過于重視獎懲性，忽視發(fā)展性。獎懲性評價注意教師在評價之前的表現(xiàn)，發(fā)展性評價關注教師在評價后的進步，即重點關注教師的未來，以促進教師的專業(yè)進步來推動學校的發(fā)展。不同的評價目的觀將直接導致教師對評價結果的不同反映。單純將評教結果用于教師人事管理，僅僅對教師工作進行簡單的鑒定、認可、判斷、證明和區(qū)分，會讓教師感到是懲罰性的檢查，容易產(chǎn)生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的有效性，使評教活動在提高教學質量等方面并未發(fā)揮多大作用。因此，教師教學質量評價應以發(fā)展性評價為主，獎懲性評價為輔，注重為教師提升業(yè)務水平提供信息、咨詢和改進的建議，更應注重教師評價中促進教師專業(yè)發(fā)展的功能，從而使學生享受到高質量和高水平的教學服務。

第三是評價指標不夠科學。學生評教的指標體系是對教師教學活動數(shù)量與質量的具體要求，是衡量教師教學活動及其效果的依據(jù)。該指標體系的制定應遵循科學性、可行性和導向性等原則。科學的評價指標對教師教學質量起著指揮棒的導向作用。而目前，我國高校的教師評價指標存在不少問題。

首先，評價內容不夠全面。多數(shù)評價指標的設計都集中于教師的教學態(tài)度、教學技能等，很少涉及課程、教材、教學參考資料、師生關系、學生自身狀況、學生考試成績等重要教學環(huán)節(jié)，不能全面、公正、合理地評價一位教師的教學工作狀況。其次，評價指標缺乏一定的區(qū)分度，指標設計標準有余、特色不夠。很多學校所有教學人員共用一種調查表，未能反映各門學科之間的特點和各類教師之間的工作性質，以及不同課程內容的教學特點。最后，某些評價指標過于細致，把教師的板書設計、教學態(tài)度和儀表、授課形式及紀律等作為評教指標并賦予較大權重，限制了教師富于創(chuàng)造性的個性化教學風格的形成，同時也無助于培養(yǎng)學生多元化思維和創(chuàng)新能力。

三、問題及對策建議

學校通過教師評價活動提升學校的教學質量，組織者首先應盡可能創(chuàng)造良好的評價氛圍，讓師生不感到自己有壓力。對教師評價前，組織者應對學生進行適當?shù)囊龑В詣?chuàng)造出真誠、寬松、民主的氛圍。通過與學生建立平等合作關系，使學生樂于參與，從而增強評教的責任感和義務感，更重要的是，通過評教的主動參與過程使學生的認識得到升華。并把評價教師當作一種責任去履行，主動自覺地與別人合作，從而提高學生評價教師教學質量結果的可信度。

第一是提高教師、學生對學生評價教師教學質量活動的認識水平。一方面，要通過在校園開展多種形式的專項活動增加學生對評教活動的認識。如借鑒某些學校組織學生學習學生手冊，并要求考試的方法，或者開展知識競賽、主題征文活動等辦法。另一方面，要增加評價結果的透明度，不管是獎懲性評價還是發(fā)展性評價，學生都需要看到了評價的效果才會去重視它，才不會把其當成學校形式化的活動，才會在評價的時候認真對待。

第二是防止學生評價存在的“感情分”和“報復分”現(xiàn)象。一方面，為打消學生害怕老師“報復”和學生“取悅”老師(或老師感激學生)的心理，可以選擇在期中偏后一點的某個時間，讓學生在相關部門的直接組織下，對教師進行評價。要特別注意的是：要向學生鄭重聲明，所做評價，一不直接交給各個系、部；二不立即進行統(tǒng)計公布，而是等到下學期開始(或老師把學生的考試成績交上來后)，再對評價表并進行匯總、統(tǒng)計。另一方面，為防止學生利用評價活動“報復”教師，相關部門也需要在開展相關活動提高學生對評價教師教學質量的活動時讓學生明白：學生客觀評價教師，必將有助于學校管理部門督促老師改進教學方法、提高課堂教學水平和質量，最終和最大的獲益者無疑是學生本人。反之，如果不能做到公正的打分，尤其是不能給那些要求嚴格、責任心強、課堂教學水平高的老師以一個公正的評價，則會挫傷教師本人的工作熱情，最終利益受到損失的仍然是學生自己。

篇10

此教學模式很適合當前高職學生對專業(yè)課的學習。以高職會計專業(yè)學生為例，該專業(yè)學生普遍存在學習較被動、對純理論知識的講授不感興趣、欠缺抽象思維能力等問題，加之以財務會計為核心的理論課程又存在理論知識強、知識點多等特點，使得該課程的講授一直無法走出平淡、枯燥的局面。學生在學習過程中容易產(chǎn)生畏難情緒，缺乏學習主動性。雖然各高校教師都嘗試運用工學結合等教學手段提高學生的學習興趣，但受會計行業(yè)自身保密性的限制，實踐教學一直成為亟待突破的瓶頸。因此，對于高職學生而言，結合學生的認知、情感、學習能力等諸多方面的特點，將教學內容通過螺旋式教學模式降低知識難度，再配合現(xiàn)代的教學方法，就可以發(fā)揮學生的最大主動性，使學生學會如何學習，從而促進其智力的發(fā)展。

2支架式教學法

現(xiàn)代的教學方法的目的，是培養(yǎng)具有自我更新知識能力的終身學習者，它極大地沖擊了傳統(tǒng)教學方法“重教輕學”的觀念，動搖了教師“滿堂灌”“控制練”“考法寶”的教學方法體系，出現(xiàn)了教法與學法的整合統(tǒng)一。其中，建構主義理論發(fā)展出的支架式教學法，作為近二三十年來國外流行的教學方法，在處理“教”與“學”二者之間的關系方面，提出了富有創(chuàng)造性的見解。支架式教學的概念靈感來自于建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）。通過在學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立“腳手架”，利用這種腳手架的支撐作用（即“支架作用”），不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學法是以支架問題為主線，以問題為中心，通過師生“合作”，最大限度地調動學生的學習積極性，讓學生進入自主探索的過程，使其能夠獲取直接知識，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。在支架式教學方法下教學，教師對學生的需求要能夠及時地給予支持，即搭建“支架”，若沒有必要時就及時隱退，即撤掉“支架”。搭建支架作為基礎，要時刻依存于學生的“最近發(fā)展區(qū)”來進行設計教學任務、實施教學以及對學生進行指導。因此，教師要通過對學生已有的學習、生活經(jīng)驗，以及學生在教學活動過程中的表現(xiàn)來做出診斷，發(fā)現(xiàn)學生的“最近發(fā)展區(qū)”。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基將“最近發(fā)展區(qū)”定義為“一段距離”，即學生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離。前者由學生獨立解決問題的能力而定，后者由成人指導下或與能力較強的同伴合作時，其表現(xiàn)出來的解決問題的能力決定。最近發(fā)展區(qū)會在學生解決支架問題過程中顯現(xiàn)出來，因此教師需要通過不斷地創(chuàng)設問題情境來搭設支架，運用材料、規(guī)劃、直接干預、介入等方式來調整教學支架，使學生的學習保持在其最近發(fā)展區(qū)內。支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：①搭建支架。支架的搭建圍繞當前的學習主題展開，將新知識隱含在一個或幾個支架問題中，形成一級“支架基地”。該支架基地的提出應該是能夠覆蓋到課程的主題，然后再對支架基地中每一支架問題進行分解，形成若干子問題；②進入情境。先將學生引入支架中的最末級子問題的情境中，然后通過教師的演示或介紹類似概念的過程，對學生進行啟發(fā)引導，讓學生進入教學情境中；③獨立探索。教師在學生的思考過程中，要不斷地重新搭建新的問題支架，幫助學生在概念的框架中逐步攀升。在學生探索的過程中教師要逐步放手，盡可能讓學生自己獨立探索，最后達到使學生能夠脫離教師的引導，而自己在概念框架中自主學習；④協(xié)作學習。當學生討論的問題出現(xiàn)多種意見相互矛盾時，鼓勵學生進行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎上，學生會對當前所學概念有一個比較全面、正確的理解，從而實現(xiàn)對所學知識的意義建構；⑤效果評價。對學生的學習效果及時進行評價。

3支架式教學法在螺旋式教學模式中的應用

在螺旋式教育模式下，不是將課程僅僅作為一個個孤立的知識去教學的，而是每個知識間存在著內在的聯(lián)系，學生需要對所學知識形成一個整體結構，理解各部分內容之間的關系。而這層關系則需要通過支架式教學，由簡至難、由點到面循環(huán)上升的連接。因此，在螺旋式教學模式中運用支架式教學法需要解決以下幾個問題：

3.1如何選取支架點

搭建支架的關鍵點在于尋找最近發(fā)展區(qū)。但問題支架的選擇不應該建立在現(xiàn)有的發(fā)展區(qū)內容上，否則會阻礙教學的進行，使支架式教學流于形式；同時也不應該超越發(fā)展區(qū)，否則會使學生無從下手，挫傷學生的自信心而導致放棄學習。因此，可以根據(jù)式進行量化選擇合適的入手點。

3.2如何設置情境

教師設計的教學情境包括問題難度、呈現(xiàn)方式、提出時機。根據(jù)不同的教學內容，教師創(chuàng)設的情境也不同，主要分為理論性情境和實踐性情境兩種：①理論性情境是以概念為主的新知識或以研究為主的知識，如財務會計課程中概念的介紹及科目的設置。此時，教師可以通過節(jié)目的方式組織課堂，教師充當主持人的角色，將教材中的內容通俗化，通過用日常生活中的實例來創(chuàng)設教學情境，進行類比來引起學生的興趣，形成學生思考的動力。在引導學生進行思考的過程中，教師可以利用反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等工具，來幫助學生進入情境；②實踐性情境是以應用知識或實習、實訓為主的知識。教師要根據(jù)實踐內容搭建問題支架，問題支架要使難度由低到高逐層加深，全面、細致地進行綜合教學。教師可借助于現(xiàn)代教學媒體（如多媒體計算機、教學網(wǎng)絡、校園網(wǎng)和因特網(wǎng)等）等途徑，盡可能地創(chuàng)設仿真的實訓環(huán)境，使學生能夠以職場人的心理進行學習。如財務會計課程中，業(yè)務處理可以通過“理實一體化”教學、“未來教室”（StarC云端一體化學習平臺）等，將理論知識與實訓相結合，通過實踐來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。但在螺旋式教學模式中，重點在知識的重復性和延伸性，因此在情境的設置時，要注意知識在跨越式的螺旋上升過程中情境的轉換與連接。

3.3何時拆除支架

當教師為學生提供了有助于他們進步的支架后，就要考慮適時退出，即拆除支架。拆除支架的目的不是停止對學生的幫助，而是在學生的學習過程中，為學生留有自己探索、學習的空間，讓學生自主去思考，從而發(fā)揮其主動性來提升能力。對于理論性的知識，教師要根據(jù)學生對知識的掌握程度來“緩慢”拆除支架；而對于實踐性知識，只要學生一上手，教師就可以嘗試撤出指導，讓學生自己探索發(fā)展。

3.4如何進行評價