導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

當(dāng)前國內(nèi)外各級各類學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：能否打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。

學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時(shí)開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，將對我們實(shí)施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)課程教材改革，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進(jìn)作用。

一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指個(gè)體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個(gè)體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。

1．建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價(jià)－－對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⒉拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價(jià)：包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

五、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

篇2

建構(gòu)主義理論下強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于知識的有效獲取，強(qiáng)調(diào)教師通過合理的教學(xué)情境以及思考問題的設(shè)置來深化學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的理解與體會(huì)．在這樣的理論的指引下，教師有必要在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)明確的問題情境，要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)設(shè)立更多有代表性且能夠啟發(fā)學(xué)生思維的思考問題．這不僅是對于學(xué)生思維能力的有效培養(yǎng)，也能夠引導(dǎo)學(xué)生更好地展開對于相關(guān)問題的剖析，進(jìn)而讓學(xué)生在獨(dú)立探究中不斷獲取知識，并且深化自身的知識理解與應(yīng)用能力．

二、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立探究能力

建構(gòu)主義理論中強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生掌握良好的知識獲取技能，這是啟發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生思維能力的最為直接的途徑．因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立探究能力，要透過各種教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)以及思考問題的設(shè)計(jì)給學(xué)生的獨(dú)立探究提供更多空間，并且讓學(xué)生的思維得到更為充分的培養(yǎng)．這個(gè)過程中，教師應(yīng)當(dāng)積極參與進(jìn)來，要隨時(shí)留意學(xué)生的學(xué)習(xí)情況．尤其是當(dāng)學(xué)生的獨(dú)立探究遇到瓶頸，或者是學(xué)生在思維上出現(xiàn)認(rèn)知偏差時(shí)，教師要及時(shí)指出學(xué)生的問題，并且要透過合理的引導(dǎo)與啟發(fā)讓學(xué)生找到正確的思考方式．

三、解題模型的有效建構(gòu)

讓學(xué)生具備良好的解題模型的建構(gòu)能力在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中同樣非常重要，這也是建構(gòu)主義理論下應(yīng)當(dāng)有的一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)．高中數(shù)學(xué)中一些復(fù)雜程度高且難度大的題目，都可以借助一些經(jīng)典的數(shù)學(xué)模型來加以解答．學(xué)生如果不具備一定的解題模型建構(gòu)能力，不僅在解題時(shí)會(huì)非常復(fù)雜，解錯(cuò)題目的可能性也會(huì)更大．因此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)有意識地借助一些典型問題的講解來深化對于學(xué)生解題模型的建構(gòu)能力的培養(yǎng)．這不僅能夠提升學(xué)生的解題速率與解題準(zhǔn)確性，也是學(xué)生解題能力與數(shù)學(xué)素養(yǎng)的一種直觀體現(xiàn)．

四、結(jié)論

篇3

論文摘要:根據(jù)建構(gòu)主義理論和在高中數(shù)學(xué)活動(dòng)課中的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動(dòng)課教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報(bào)活動(dòng)課模式，并分別給出操作程序及操作建議。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴等其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所謂“意義建構(gòu)”就是學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。這種理解即所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的成效取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)的能力而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。而對知識的自主“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，也是建構(gòu)主義的核心思想。建構(gòu)主義教學(xué)有一定的模式，統(tǒng)整不同派別的建構(gòu)主義觀點(diǎn)，其教學(xué)模式主要有以下幾種:“情景意義”引發(fā)的“情境性教學(xué)模式”，“協(xié)作與會(huì)話”引發(fā)的“拋錨式教學(xué)模式”，“意義與經(jīng)驗(yàn)”引發(fā)的“支架式教學(xué)模式”和“自主與反省”引發(fā)的“隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學(xué)學(xué)習(xí)，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學(xué)采用的建構(gòu)主義觀點(diǎn)下生動(dòng)活潑的教學(xué)模式，特別是活動(dòng)教學(xué)(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關(guān)系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關(guān)面積、體積、概率統(tǒng)計(jì)的有關(guān)運(yùn)算等。實(shí)際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容均附加了可操作的相關(guān)活動(dòng)例子，以便教師選用。

建構(gòu)主義教學(xué)理論也對我國中學(xué)教學(xué)改革產(chǎn)生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構(gòu)主義思想貫穿其中。高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出:“數(shù)學(xué)探究、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)文化是貫穿于整個(gè)高中數(shù)學(xué)課程的重要內(nèi)容，這些內(nèi)容不單獨(dú)設(shè)置，而是滲透在每個(gè)模塊或?qū)ｎ}中。其中數(shù)學(xué)探究即數(shù)學(xué)探究性課題學(xué)習(xí)，是指學(xué)生圍繞某個(gè)數(shù)學(xué)問題，自主探究、學(xué)習(xí)的過程。這個(gè)過程包括:觀察分析數(shù)學(xué)事實(shí)，提出有意義的數(shù)學(xué)問題，猜測、探求適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)結(jié)論或規(guī)律，給出解釋或證明”。這些要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)”的精髓。

本文在學(xué)習(xí)建構(gòu)主義理論及模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己國外考察和多年的實(shí)踐探索，根據(jù)我國國情，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動(dòng)課的新的教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報(bào)活動(dòng)課模式。

一、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課模式

本模式的理論基礎(chǔ)，融建構(gòu)主義與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論為一體，在教學(xué)順序上體現(xiàn)人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，通過數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)操作，感悟和發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學(xué)知識，并在活動(dòng)中使新的數(shù)學(xué)知識與原有的數(shù)學(xué)知識不斷溝通，歸納總結(jié)形成具有一定整體性和相對獨(dú)立性的“知識塊”，納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)拓展和延伸，達(dá)到意義建構(gòu)。

本模式的操作程序可描述如下:

選題準(zhǔn)備*實(shí)驗(yàn)操作*觀察感悟*歸納建構(gòu)*拓展交流

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.選題準(zhǔn)備階段:選擇適合動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的題材，使學(xué)生有興趣、有可能動(dòng)手操作又能達(dá)到教學(xué)目的，是數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課成功的關(guān)鍵。實(shí)驗(yàn)題材主要從現(xiàn)行高中數(shù)學(xué)教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗(yàn)證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發(fā)現(xiàn)類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統(tǒng)計(jì)歸納類(如幾何概型的投針實(shí)驗(yàn))等，筆者還曾嘗試讓學(xué)生通過“試誤”類比產(chǎn)生新概念的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課。另外，前已述及，澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容都附有可操作的相關(guān)活動(dòng)例子，所以還可從國外數(shù)學(xué)教材中選用。選題確定之后，教師除作好實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)外還要計(jì)劃實(shí)驗(yàn)材料的準(zhǔn)備。

2.實(shí)驗(yàn)操作階段:在建構(gòu)主義的活動(dòng)課堂上，教師要把主角地位讓給學(xué)生，但一定要當(dāng)好設(shè)計(jì)師和引導(dǎo)者，學(xué)生在課堂上既要充分活動(dòng)，又不能過于發(fā)散。

3.觀察感悟階段:這是學(xué)生從動(dòng)手操作活動(dòng)的層面深人到思維活動(dòng)層面的階段，是數(shù)學(xué)活動(dòng)課的核心環(huán)節(jié)。在給學(xué)生充足的思維時(shí)間和空間的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，要重視學(xué)生思維過程中存在的問題，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，鼓勵(lì)直覺思維，這在引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律方面，將起畫龍點(diǎn)睛的作用。

4.歸納建構(gòu)階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)概念和定理的由來，掌握研究數(shù)學(xué)的一般方法。當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新提出假設(shè)，當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被證實(shí)后，教師要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的語言概括結(jié)論，將證實(shí)的結(jié)論上升為概念或定理。

5.拓展交流階段:即我們常說的運(yùn)用和反饋階段。在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課上，師生互動(dòng)交流和生生互動(dòng)交流，貫徹始終。學(xué)生通過合作、交流，獲得他人的認(rèn)可，得到老師的鼓勵(lì)。老師有意識地將本題材發(fā)現(xiàn)的方法從方法論角度進(jìn)行歸納總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步拓展研究，培養(yǎng)學(xué)生鉆研數(shù)學(xué)的精神和表達(dá)數(shù)學(xué)的能力。

二、數(shù)學(xué)小組匯報(bào)活動(dòng)課模式

本模式的理論基礎(chǔ)是由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的“合作學(xué)習(xí)”理論。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流。每個(gè)學(xué)生都有自己的知識基礎(chǔ)，對于教師提出的數(shù)學(xué)問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個(gè)問題。本模式先經(jīng)過小組內(nèi)的合作交流，再運(yùn)用班級匯報(bào)的形式，各人把自己的認(rèn)識、理解和有關(guān)信息表達(dá)出來，最后經(jīng)過比較、組合和融合，就可能解決這個(gè)問題，使大家都有收獲。

本模式的操作程序可表述如下:

明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報(bào)*討論評價(jià)

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.明確問題階段:教師結(jié)合本課程教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時(shí)，教師可列舉圍繞主題開展的活動(dòng)要點(diǎn)及與主題有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，供學(xué)生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書必修3中關(guān)于統(tǒng)計(jì)和概率知識應(yīng)用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學(xué)生從網(wǎng)上找若干篇英文文章，用計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)26個(gè)英文字母出現(xiàn)的頻率并由此估計(jì)它們在英文文章中出現(xiàn)的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個(gè)小組進(jìn)行了全班匯報(bào)討論，取得滿意的教學(xué)效果。

2.自由分組階段:學(xué)生在了解教師所選主題以及相應(yīng)的活動(dòng)要點(diǎn)后，自由結(jié)合成研究小組。教師一般不干涉學(xué)生的自由分組，但可在每組人數(shù)上加以控制，必要時(shí)可征求學(xué)生意見后進(jìn)行微調(diào)。

3.分工合作階段:學(xué)生以小組活動(dòng)的形式，根據(jù)活動(dòng)任務(wù)，制定活動(dòng)流程，分工合作開展研究。在這一階段，學(xué)生是探究者、合作者，教師是學(xué)生活動(dòng)的支持者、觀察者，當(dāng)然也可以是參與者。當(dāng)教師觀察到某小組無法按照預(yù)定方案進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該給予一定的策略性支持。

4.成果匯報(bào)階段:這是學(xué)生呈現(xiàn)、反思評價(jià)活動(dòng)成果的階段。這里允許學(xué)生用各種可能的表達(dá)方式展現(xiàn)相應(yīng)的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報(bào)研究成果，是小組討論匯報(bào)課的主要表現(xiàn)形式。

5.討論評價(jià)階段:這一階段包括學(xué)生個(gè)人對自己研究內(nèi)容和表現(xiàn)的反思，學(xué)生之間通過相互評價(jià)達(dá)到再認(rèn)識，教師在與學(xué)生交流中給予正面肯定以及教師通過設(shè)計(jì)評價(jià)表或問卷收集學(xué)生的意見，學(xué)生記錄活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)、感悟及研究結(jié)論等。

篇4

論文摘 要：建構(gòu)主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。在此背景下，傳統(tǒng)的語文課程與教學(xué)理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)的影響，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

近二十年來，教學(xué)所依賴的認(rèn)識論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程，世界上許多發(fā)達(dá)國家在社會(huì)學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學(xué)的根本看法，美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點(diǎn)是，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價(jià)值觀和文化的影響。而行為主義認(rèn)為，知識存在并獨(dú)立于人們之外，因此，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發(fā)展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認(rèn)為，社會(huì)學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點(diǎn)，使其形成對社會(huì)學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅(jiān)定不移的信仰，當(dāng)學(xué)生對其掌握的有待評論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí)，知識便形成了。

本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析

建構(gòu)主義知識觀，在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性”［1］的轉(zhuǎn)型，從而為語文知識的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識并不是一勞永逸、永遠(yuǎn)不變的，知識也并不是對現(xiàn)實(shí)的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設(shè)，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。［2］在具體問題中，我們需要結(jié)合具體情境對原有的知識進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè)，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規(guī)律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，才能變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對這些知識的理解只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu)，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地對信息進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷，學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)對事物意義進(jìn)行理解，需要借助于貯存于長時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對象即知識的關(guān)系，還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構(gòu)成認(rèn)識關(guān)系，而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動(dòng)和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)?！虼私虒W(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展。”［3］建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動(dòng)學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)和編制。因此，語文教學(xué)活動(dòng)即為師與生之間的語文交往實(shí)踐活動(dòng)。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體體驗(yàn)活動(dòng)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì)情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動(dòng)探究者’、‘意義和知識的建構(gòu)者’。”［4］石中英也認(rèn)為：“在知識與認(rèn)識對象的關(guān)系上，知識并不是對認(rèn)識對象的鏡式反映。它是由認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣或利益，就沒有認(rèn)識對象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)?！保?］這一觀點(diǎn)明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識的主動(dòng)建構(gòu)特點(diǎn)。在個(gè)體進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程中，個(gè)體的圖式會(huì)隨著不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)而不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話過程中建構(gòu)起來的，而這是以個(gè)體認(rèn)知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在日常生活中，在以前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，以自己的方式建構(gòu)對當(dāng)前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構(gòu)主義不認(rèn)為知識是絕對的，是先于我們的認(rèn)識客觀存在的。其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言。“知識”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的，知識是學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗(yàn)的作用建構(gòu)而成的。

康德強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者在知識論中的主體地位，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體心靈的主動(dòng)建構(gòu)作用?？档陆沂救魏握J(rèn)識都只能是人的認(rèn)識，也就是人在自身的局限性中認(rèn)識，人有多大的認(rèn)識能力，就有多大范圍內(nèi)的認(rèn)識對象與之相應(yīng)。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。“康德的‘哥白尼式的哲學(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動(dòng)性思想，是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對象必須與認(rèn)識符合’的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的。康德作為假設(shè)的先驗(yàn)對象構(gòu)造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認(rèn)識形式，人們在認(rèn)識過程中，就是用這些先天的認(rèn)識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料，使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個(gè)具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗(yàn)對象世界，即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價(jià)值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析。”［6］康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚(yáng)與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論，則說明一個(gè)真正的人或者人的主體性在于人是一個(gè)包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識的自由的最高統(tǒng)一體。

建構(gòu)主義的知識觀確立了認(rèn)識主體的知識建構(gòu)理念，提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)的境域性，為語文教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角。建構(gòu)主義知識觀把人作為語文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實(shí)施者和評價(jià)者，把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)系起來，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗(yàn)”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)把他們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實(shí)施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實(shí)實(shí)在在的個(gè)人，因此應(yīng)把人的價(jià)值的提升、個(gè)性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

語感能力表現(xiàn)為語文活動(dòng)主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中，而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍，使語文活動(dòng)主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此，語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識內(nèi)容的教學(xué)，忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系及對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬，根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動(dòng)主體、語文活動(dòng)環(huán)境、語文活動(dòng)作品，設(shè)計(jì)建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容：語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。 　三、語文課程與教學(xué)的行動(dòng)研究

建構(gòu)主義認(rèn)為知識建構(gòu)是一種社會(huì)建構(gòu)，知識建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動(dòng)，學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)過程中鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）?！吧鐣?huì)不僅通過交往、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會(huì)在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi)；而交往乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方式。為了形成一個(gè)共同體或社會(huì)，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會(huì)學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人；也不能像人們用切成小塊分享一個(gè)餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法?！保?］

在語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對話交流是一種行進(jìn)的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，在明確責(zé)任分工的同時(shí)加強(qiáng)互學(xué)習(xí)，以做到在意識到“我”的同時(shí)，也意識到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識的建構(gòu)性和社會(huì)性觀點(diǎn)來看，開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作，尤其在語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)共同體、共同體中的每個(gè)人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯(cuò)的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的理解。

四、語文課程與教學(xué)的評價(jià)研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評價(jià)

建構(gòu)主義重視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的個(gè)體差異及對多樣人的發(fā)展類型評價(jià)，即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評價(jià)體系。質(zhì)性評價(jià)，“其優(yōu)點(diǎn)是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評價(jià)；第二，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別肯定個(gè)人的努力進(jìn)步與整體成就，呈現(xiàn)個(gè)別化的學(xué)習(xí)進(jìn)程；第三，師生共同參與評價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評價(jià)的主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評價(jià)有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的?！保?］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達(dá)成狀態(tài)”，從這四方面評價(jià)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。

建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的文化性、境域性和價(jià)值性，語文教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，而應(yīng)該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對知識形成過程的認(rèn)識和理解?？茖W(xué)知識型的量化評價(jià)顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動(dòng)，而質(zhì)性評價(jià)則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評價(jià)方法。評價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對對象進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)?！皹?biāo)準(zhǔn)”是理念即價(jià)值觀的集中體現(xiàn)，方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定，直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評價(jià)的目標(biāo)是要有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗(yàn)改進(jìn)教與學(xué)，改進(jìn)課程設(shè)計(jì)，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度，更不能過分強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄別和選拔功能。因此，建構(gòu)主義知識觀下新的語文評價(jià)即過程評價(jià)，重視定性評價(jià)即質(zhì)性評價(jià)，它要求實(shí)施語文評價(jià)應(yīng)注意評價(jià)主體多元性，即教師評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)、同學(xué)互評和家長參與相結(jié)合，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，評價(jià)學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述，還要在描述的基礎(chǔ)上提出進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議，對學(xué)生的評價(jià)語言應(yīng)以激勵(lì)、表揚(yáng)、認(rèn)同、理解等積極評價(jià)為主，真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。

總之，建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，華東師大學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

篇5

論文關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；口語教學(xué)；建構(gòu)主義

隨著現(xiàn)代化的日益推進(jìn)，國際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易的蓬勃發(fā)展，社會(huì)對外語人才的需求越來越大，這給大學(xué)帶來了巨大的動(dòng)力和挑戰(zhàn)。大學(xué)英語口語教學(xué)在改進(jìn)教學(xué)模式提高教學(xué)質(zhì)量的道路上也遇到了各式各樣的問題，如何有效解決這些問題意義重大，直接關(guān)系到是否能達(dá)到國家對人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生們的全面發(fā)展。提倡以學(xué)生為中心，以學(xué)生為主體進(jìn)行知識能力和意義構(gòu)建的建構(gòu)主義給大學(xué)英語口語課堂諸多問題的解決指明了方向。

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知過程是內(nèi)因和外因相互作用的過程，包括“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)過程。同化指個(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程（即圖式擴(kuò)充）；順應(yīng)指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部信息的刺激發(fā)生變化的過程（即圖式變化）。在此基礎(chǔ)上，斯滕伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知過程中的重要性，并對主動(dòng)性如何發(fā)揮做了進(jìn)一步的探索。

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境及社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義構(gòu)建的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程中有四大要素：（1）情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義構(gòu)建。這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要分析教學(xué)目標(biāo)，更要充分考慮教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)問題。（2）協(xié)作：協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，無論是個(gè)體對教學(xué)材料的搜集整理，學(xué)習(xí)假設(shè)的提出驗(yàn)證，還是學(xué)習(xí)成果的評價(jià)都離不開教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助。（3）會(huì)話：會(huì)話是協(xié)作過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過學(xué)習(xí)伙伴間的溝通探討才有助于完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)，加強(qiáng)個(gè)體對學(xué)習(xí)最終的意義的構(gòu)建。（4）意義構(gòu)建：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所謂意義的構(gòu)建就是指幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到比較深刻的理解。

2.建構(gòu)主義的教學(xué)理論

教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材、媒體四個(gè)要素。傳統(tǒng)的以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)手段和方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識。在此過程中，教師是中心，是知識的主動(dòng)傳授灌輸者；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識灌輸?shù)膶ο螅唤滩氖墙處熛驅(qū)W生灌輸?shù)膶ο?；媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ê褪侄?。而建?gòu)主義下的教學(xué)模式則是：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師擔(dān)當(dāng)組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，最終促成學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識的意義的構(gòu)建。在這種模式下，學(xué)生是意義構(gòu)建的主動(dòng)者；教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者；教材不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生積極構(gòu)建意義的對象；媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的認(rèn)知工具。

二、大學(xué)英語口語課堂存在的主要問題

根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對學(xué)生口語情況的調(diào)查和聽課總結(jié)，大學(xué)英語課堂主要存在以下問題。

1.教師教學(xué)觀念的問題

很多教師沒有認(rèn)識到口語教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的差別，認(rèn)為學(xué)生上課還是主要靠聽教師講解來獲得口語能力，于是課上還是教師作為主角，沒有給學(xué)生安排足夠的口語訓(xùn)練時(shí)間。而口語教學(xué)本身很強(qiáng)的實(shí)踐性注定了這種教學(xué)方式的失敗?？谡Z能力的獲得必須靠學(xué)生主動(dòng)地積極地去實(shí)踐才能提高。有些課堂即便有口語訓(xùn)練這個(gè)環(huán)節(jié)，但往往形式單一，話題陳舊，難以引起學(xué)生的興趣，教學(xué)效果也不好。師生互動(dòng)方式主要靠提問。缺乏合理的口語評價(jià)機(jī)制，大部分教師僅僅對學(xué)生的發(fā)言做簡單的對錯(cuò)評判，沒有深入挖掘?qū)W生出錯(cuò)的原因以及進(jìn)行及時(shí)的引導(dǎo)。

2.學(xué)生心理方面的問題

我校英語口語課堂人數(shù)一般為50人左右，學(xué)生來自于不同的專業(yè)。上課時(shí)，很多學(xué)生不愿意主動(dòng)站起來發(fā)言，害怕自己說錯(cuò)了被其他同學(xué)嘲笑。而被提問站起來的學(xué)生也往往是低頭頷首，往往以“My English is poor”為借口不愿意多說，勉強(qiáng)說了兩句后還會(huì)請求老師：“May I speak in Chinese?”而小組活動(dòng)時(shí)，面對別的同學(xué)流利的英語，一些學(xué)生深感自卑不敢表達(dá)自己的看法，只會(huì)以簡單的“Yes，I agree with you”來附和別人的觀點(diǎn)。如果學(xué)生這種不自信的心理不及時(shí)得到糾正，就會(huì)慢慢演變?yōu)閷τ⒄Z口語的恐懼甚至產(chǎn)生厭學(xué)心理。

3.學(xué)生語言基礎(chǔ)方面的問題

剛剛進(jìn)入大學(xué)的大一學(xué)生基本上都有6-8年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。雖然大部分學(xué)生都打下了堅(jiān)實(shí)的英語閱讀和寫作基礎(chǔ)，但能夠基本聽懂英美國家人士說話的人卻并不多，而能夠用英語流利表達(dá)自己思想的學(xué)生更是鳳毛麟角。很多學(xué)生中學(xué)時(shí)代幾乎沒有聽過英語，主要靠閱讀方式來吸取英語知識。聽力基礎(chǔ)的薄弱也嚴(yán)重影響了很多學(xué)生口語方面的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，很多學(xué)生對口語和書面語的區(qū)別缺乏清晰的認(rèn)識，簡單地將書面語等同于口語，站起來發(fā)言時(shí)前思后想組織句子結(jié)構(gòu)，結(jié)果說出來的句子結(jié)構(gòu)又長又復(fù)雜，選用的單詞也非常書面語化。學(xué)生缺乏最基本的口語單詞以及句型方面的知識，比如，表達(dá)“好”的時(shí)候，很多學(xué)生傾向于使用“great”，而不會(huì)使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同義詞來替換。學(xué)生之間互動(dòng)大部分是對話式的，討論內(nèi)容多限于自我介紹、打招呼等簡單的日常用語，難以提高學(xué)生真正的口語表達(dá)能力。

4.學(xué)生對文化認(rèn)識方面的問題

如今信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和互聯(lián)網(wǎng)的普及使許多學(xué)生能快速及時(shí)了解英美國家的各種信息。比如男生一般比較喜歡看NBA，所以對籃球運(yùn)動(dòng)方面的信息了解比較多。而女生更傾向于看美劇和電影，對影視明星更感興趣。這些興趣對學(xué)生們學(xué)習(xí)英語提供了激勵(lì)作用。但因?yàn)閷W(xué)生興趣單一或者缺乏引導(dǎo)，往往知識面比較窄，比如，很多學(xué)生對英美文學(xué)幾乎毫無了解，提及Byron，Russell等現(xiàn)代文學(xué)上的知名人物很多學(xué)生竟然表示聞所未聞。同時(shí)學(xué)生對英美國家的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)方面的知識也缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識。語言作為文化的載體也是文化最終的表達(dá)方式，學(xué)生對文化方面知識的不足將會(huì)阻礙學(xué)生口語以及英語能力的長足發(fā)展。 轉(zhuǎn)貼于

5.學(xué)生思維方式的問題

口語課堂上，由于受書面語影響深刻，很多學(xué)生發(fā)言時(shí)前思后想組織句子，害怕出錯(cuò)。很多學(xué)生的口語即便語法上沒有錯(cuò)誤也非常不地道，有濃濃的中國腔，也就是我們說的Chinglish，比如很多學(xué)生談到天氣基本上都用weather而不會(huì)用it，從而說出“the weather is raining”的句子。這不僅僅是因?yàn)閷W(xué)生缺乏基本的口語知識，很多時(shí)候是因?yàn)閷W(xué)生對英漢思維方式的區(qū)別認(rèn)識不清，簡單地認(rèn)為只要將漢語一字一句翻譯過來就是英語了。另外，學(xué)生對一主題的發(fā)言主要來自于自己的印象，沒有邏輯性，泛泛而談，缺乏理性深入的認(rèn)識。

6.學(xué)習(xí)材料方面的問題

根據(jù)筆者的調(diào)查和了解，很多高校非專業(yè)英語的英語教材偏于陳舊，有的教材甚至已經(jīng)超過十年沒有更換。比如有的話題還是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社會(huì)變化日新月異，口語作為社會(huì)的一面鏡子，其表達(dá)的方式和內(nèi)容也是時(shí)時(shí)刻刻在更新的。而教材作為口語教學(xué)的基礎(chǔ)，更應(yīng)該及時(shí)跟上時(shí)代步伐，反映最新的社會(huì)現(xiàn)象，這樣才能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、建構(gòu)主義理論視角下口語課堂問題的解決

區(qū)別傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義將教師作為整個(gè)教學(xué)的中心，學(xué)生作為被動(dòng)接受知識的對象的教學(xué)觀，建構(gòu)主義從更科學(xué)的角度擺正了師生在課堂中的地位角色，一些應(yīng)用該理論進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐也表現(xiàn)出了良好的教學(xué)效果，從而證明建構(gòu)主義在革新傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立新的更有效的模式，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念方面有巨大的潛力。

1.擺正教師作為課堂組織者、引導(dǎo)者的位置

首先必須摒棄傳統(tǒng)教學(xué)觀里面教師作為中心的觀念，正確認(rèn)識教師的角色。課堂好比建房子，教師只是指揮者，真正要?jiǎng)邮纸ㄔ鞂?shí)踐的是學(xué)生?？谡Z課堂更是如此，教師一定要給學(xué)生練習(xí)實(shí)踐的空間。課前，教師應(yīng)當(dāng)合理組織課堂的結(jié)構(gòu)，搜尋合適的話題，安排恰當(dāng)?shù)目谡Z活動(dòng)；課上，教師應(yīng)當(dāng)當(dāng)好指揮者，合理利用圖片、音頻、視頻進(jìn)行較好的課堂導(dǎo)入活動(dòng)，活躍課堂氛圍，消除學(xué)生羞怯的心理障礙，激發(fā)學(xué)生開口講英語的興趣。需要時(shí)可以對學(xué)生進(jìn)行分組，對學(xué)生的課堂發(fā)言要進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)和激勵(lì)，既要委婉地指出其語法或內(nèi)容方面的錯(cuò)誤，同時(shí)要不吝于表揚(yáng)學(xué)生，謹(jǐn)防打擊其自信心。同時(shí)課堂活動(dòng)的形式一定要多樣化，每學(xué)期適當(dāng)安排一些演講、辯論、讀書交流會(huì)或者小測驗(yàn)等。課下，教師應(yīng)當(dāng)多與學(xué)生交流，主動(dòng)了解其學(xué)習(xí)上的困難，排除其心理障礙，對癥下藥對其進(jìn)行學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)。教學(xué)的同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)及時(shí)更新自己的知識體系，與時(shí)俱進(jìn)，更新專業(yè)知識的同時(shí)，更要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，以便對學(xué)生進(jìn)行更好的教學(xué)。

2.學(xué)生要做好課堂的主人、知識能力的探索者和構(gòu)建者

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得不是靠教師傳授的，而是靠學(xué)生在一定的社會(huì)背景下，利用教師和其他人的幫助，通過一些學(xué)習(xí)材料和資源進(jìn)行意義構(gòu)建而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中是主動(dòng)的積極的，而不是被動(dòng)的聆聽者。因此，教師首先要讓學(xué)生認(rèn)識到自己的角色，奠定學(xué)生作為課堂主人的地位。比如，每節(jié)課結(jié)束都提前說好下節(jié)課的主題，要求學(xué)生自己去圖書館或網(wǎng)絡(luò)上搜尋相關(guān)材料，積極進(jìn)行總結(jié)整理分析，做好課前準(zhǔn)備，必要時(shí)可以讓學(xué)生站在講臺(tái)上，利用多媒體來演示講解自己的發(fā)現(xiàn)和心得。學(xué)生知識的獲得和最終意義的構(gòu)建是離不開其他人幫助的，除了激發(fā)學(xué)生自我探索式學(xué)習(xí)外，教師也要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)?？梢詫W(xué)生進(jìn)行分組，要求組內(nèi)成員分工合作，積極交流探討會(huì)話，共同完成任務(wù)。在此期間，教師應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)跟進(jìn)組內(nèi)活動(dòng)進(jìn)程，對其進(jìn)行指導(dǎo)，提供必要的幫助和支持。

3.認(rèn)識到意義構(gòu)建的過程性，正確面對學(xué)習(xí)中的挫折和失敗

知識能力的獲得、意義的最終構(gòu)建是一個(gè)漸進(jìn)的過程，不是一蹴而就的。很多學(xué)生抱著急功近利的態(tài)度面對口語課堂，期望經(jīng)過幾節(jié)課的鍛煉就可以說出流利地道的口語。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放棄了努力、失去了目標(biāo)。這也是為什么很多學(xué)生學(xué)期初信心滿滿，學(xué)期中后期卻垂頭喪氣的原因。口語能力的獲得除了教師課堂上的講解指點(diǎn)和同學(xué)的幫助外，更多的需要學(xué)生個(gè)人課下積極地實(shí)踐，比如堅(jiān)持背誦經(jīng)典的文章，多觀看一些英語原聲節(jié)目和電影等等。任何學(xué)習(xí)都需要量的積累才能達(dá)到質(zhì)變，教師要對學(xué)生的這種心理有充分的認(rèn)識，及時(shí)排解學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力，必要時(shí)可以給學(xué)生講解各種英語口語方面成功者的學(xué)習(xí)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

篇6

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 初中語文教學(xué) 有機(jī)結(jié)合

在傳統(tǒng)教育的弊端日漸顯露、人們對自身發(fā)展的要求越來越高之際，由建構(gòu)主義理論提供了符合人們個(gè)性化以及創(chuàng)新性要求的教學(xué)原理和策略，奠定了學(xué)校教育的強(qiáng)大實(shí)踐基礎(chǔ)。所以用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)初中語文教學(xué)，是頗有探討意義的。

一

在當(dāng)前的初中語文課堂上，不少教師還往往把知識灌輸給學(xué)生，用權(quán)威壓服學(xué)生。這種不提供實(shí)際情境，無視學(xué)生個(gè)體感悟和合作學(xué)習(xí)的課堂，使學(xué)生難以利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)消化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，并賦予新知識某種意義，因而使學(xué)生對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難，以致當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，只會(huì)將知識拿來簡單套用，而不會(huì)針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。這說明，教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。這不是簡單“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同處于某個(gè)情境中針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑。由于個(gè)性的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，這些差異本身便是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。因此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：倡導(dǎo)建構(gòu)的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生的學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景，即“情境”相聯(lián)系，在實(shí)際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，能有效激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，使他們有對新知識的理解，而且有對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。我們認(rèn)為，語文教學(xué)如果以建構(gòu)主義為基本理念，課堂上教師能提供合理的情境，使學(xué)生經(jīng)歷特殊的學(xué)習(xí)過程，定能提高課堂的教學(xué)效率，使每節(jié)課都能收到最佳的教學(xué)效果。

二

建構(gòu)主義的教育理論認(rèn)為：“給學(xué)生提供活動(dòng)的時(shí)空，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。”基于這種觀點(diǎn)，建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識獲取的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是建構(gòu)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和促進(jìn)者。傳知已不重要，啟智才是良師。此背景下的語文教師比任何時(shí)候都應(yīng)清醒地認(rèn)識到：知識是現(xiàn)成的，可是知識的獲得卻是孜孜探求的結(jié)果；知識本身是多變的，可獲得知識的方法卻是少變的。因此，教會(huì)學(xué)生知之的方法，要比教給學(xué)生現(xiàn)成的知識重要得多。把“閱讀”、“理解”、“領(lǐng)會(huì)”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學(xué)生，還學(xué)生以真正的“讀者”地位，讓他們自主閱讀，直接閱讀。在閱讀中伴隨主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)并從中加深理解和體驗(yàn)，通過多角度變換形式的寫作體驗(yàn)，建構(gòu)自己有創(chuàng)意的、獨(dú)特的感受和表達(dá)，增加主觀性知識，是建構(gòu)主義理論與初中語文教學(xué)結(jié)合的落腳點(diǎn)。

三

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇性地感知外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師要注意循序漸進(jìn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)搭好“腳手架”，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)才能輕松自如地沿著概念框架攀升。在語文教學(xué)中開展探究學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)生對知識的建構(gòu)，教師要善于營造民主寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，平等愉悅的學(xué)習(xí)氣氛，開放自主的學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，使學(xué)生充分展示自我，在自主體驗(yàn)中形成積極的思維狀態(tài)。如在教學(xué)《春》時(shí)，一位教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：作者是怎樣描寫春天的？學(xué)生們經(jīng)過認(rèn)真熟讀背誦探究，給出了各種不同的答案，一部分學(xué)生認(rèn)為用六幅圖畫描繪春景，六幅圖畫既是一幅幅獨(dú)立的春色圖，連接起來，由遠(yuǎn)而近，由淡而濃，又構(gòu)成了萬紫千紅的巨幅畫卷；一部分學(xué)生認(rèn)為是從春天的六個(gè)節(jié)氣――立春、雨水、驚蟄、春分、清明、谷雨，寫了春天的全過程；還有的學(xué)生認(rèn)為，是從冬天寫到春天，從早晨寫到晚上，從天晴寫到下雨，從城里寫到鄉(xiāng)下，從老人寫到小孩，從植物寫到動(dòng)物，從視覺寫到味覺、觸覺、聽覺等繪出了一幅春意盎然的畫卷。雖然建構(gòu)的角度不同，得出的問題答案各異，但都很好地完成了教學(xué)任務(wù)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師要注重情境的創(chuàng)設(shè)，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，以在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的自主建構(gòu)。知識是個(gè)人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)，學(xué)生只有通過與他人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，才能形成自己對知識概念的理解，即學(xué)生通過不同觀點(diǎn)的交鋒、協(xié)商，使原來確定的多種意見相互矛盾，且態(tài)度不一的復(fù)雜局面逐漸變得明朗一致，從而建構(gòu)起自己的知識體系。學(xué)完《春》這節(jié)課，該教師布置了如下課題：學(xué)習(xí)課文觀察方法，指導(dǎo)自己作文。學(xué)生們經(jīng)過小組討論，達(dá)成以下共識：觀察首先要細(xì)致入微，課文中寫小草“偷偷”地鉆出來，寫花“像火”，“像雪”，“像霞”，不經(jīng)過周密細(xì)致的觀察不行；其次，觀察要有重點(diǎn)，自然界的景物千姿百態(tài)，形形，春天萬物萌動(dòng)，觀察不可能面面俱到，觀察要做到心中有數(shù)，選擇重點(diǎn)；最后，觀察還要把握事物的特點(diǎn)，馳騁聯(lián)想和想象，才能使觀察收到更好的效果。這樣的合作探究學(xué)習(xí)方式，效果不言而喻。

總之，近年來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)較為廣泛地運(yùn)用于教學(xué)改革與實(shí)踐之中。在這樣的環(huán)境中，有著深厚哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，而能否真正激活語文教學(xué)，以及激活后的語文教學(xué)的形態(tài)與功能如何，將是每個(gè)語文教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)，每個(gè)語文教師都應(yīng)孜孜以求。

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篇7

1.1雙方當(dāng)事人之間的對抗與協(xié)同

民事訴訟中當(dāng)事人之間的關(guān)系首先也是最直接的體現(xiàn)就是雙方的對抗?！懊袷略V訟的目的是基于解決私人之間的糾紛，所以民事訴訟是以接受其審判權(quán)的對立的當(dāng)事人存在為前提的。并把他們作為主體，讓他們?nèi)プ非笤V訟上的利益，這種當(dāng)事人的對立關(guān)系構(gòu)成訴訟的基本結(jié)構(gòu)。協(xié)同主義訴訟構(gòu)造下當(dāng)事人之間的關(guān)系也是如此。雙方當(dāng)事人在辯論過程中通過事實(shí)主張和證據(jù)的主張與提供，最大限度地提供關(guān)于糾紛事實(shí)的信息，當(dāng)事人在訴訟中的辯論內(nèi)容對法院具有約束力，處于中立和超然性地位的審判者可以據(jù)此作為判決的基礎(chǔ)。”即使在以對抗為基調(diào)的訴訟結(jié)構(gòu)下，兩轉(zhuǎn)貼于（）方當(dāng)事人表現(xiàn)于程序中的相互作用也不僅僅是對立、爭斗，同時(shí)還有協(xié)力合作的成分或側(cè)面。協(xié)同主義訴訟模式下雙方當(dāng)事人不是絕對的對立，民事訴訟也不是以“競技”理念構(gòu)筑的決斗場，為了公正高效的解決糾紛，該模式要求當(dāng)事人相互之間加強(qiáng)合作。如在提供案件信息方面的合作，當(dāng)事人一方可以從另一方獲得與案件有關(guān)的爭議事實(shí)情況及其他信息，以促使糾紛得到盡快與合理的解決。

1.2當(dāng)事人與法官之間的制約與協(xié)同

民事訴訟中當(dāng)事人與法官之間是相互制約的。如當(dāng)事人擁有在一定范圍內(nèi)對自己實(shí)體權(quán)利和訴訟權(quán)利的處分權(quán)。當(dāng)事人有權(quán)自由處置的范圍即是法官的審判權(quán)不得進(jìn)人的空間，從而實(shí)現(xiàn)對法官審判行為的合理制約。法官則有權(quán)采取相應(yīng)的手段制約當(dāng)事人濫用其訴訟權(quán)利的行為。訴訟中的合意是當(dāng)事人的訴訟行為與法院的訴訟行為相結(jié)合的產(chǎn)物，是“聯(lián)合訟行為”，這實(shí)際上反映了當(dāng)事人與法院在訴訟中也同樣具有協(xié)同的一面。協(xié)同主義訴訟模式下加強(qiáng)了當(dāng)事人與法官之間的協(xié)同。在訴訟的實(shí)體方面法官并非處于完全消極中立的地位，可以通過行使闡明權(quán)與當(dāng)事人在事實(shí)的主張與證據(jù)的主張與提供上形成互動(dòng)進(jìn)行協(xié)作。在證據(jù)收集上由當(dāng)事人主導(dǎo)證據(jù)的收集與提供的前提與基礎(chǔ)上，法官也可以發(fā)揮一些積極作用與當(dāng)事人協(xié)同。當(dāng)事人也同樣要為訴訟的順利進(jìn)行做出自己的努力，與法院合作。如當(dāng)事人負(fù)有真實(shí)義務(wù)，不得作虛假自認(rèn)，遲延實(shí)施訴訟行為會(huì)產(chǎn)生失權(quán)的效力等；在維護(hù)訴訟秩序和對訴訟進(jìn)程加以調(diào)控上法官與當(dāng)事人也要協(xié)同。法官在訴訟中的指揮和管理作用很明顯地得到表現(xiàn)，而當(dāng)事人有權(quán)決定訴訟的開始，訴訟的結(jié)束也可以由當(dāng)事人決定，當(dāng)事人還應(yīng)遵守法庭秩序，服從法官的指揮和管理。當(dāng)然當(dāng)事人與法官的協(xié)同并非是沒有側(cè)重的協(xié)同。在實(shí)體方面是在當(dāng)事人發(fā)揮主要作用基礎(chǔ)上的協(xié)同，程序方面則是在法官發(fā)揮主要作用基礎(chǔ)上的協(xié)同。

2協(xié)同主義訴訟構(gòu)造在我國建立的必要性

2.1協(xié)同主義訴訟構(gòu)造有利于對程序公正

該訴訟構(gòu)造下法官處于中立裁判者的地位，尊重當(dāng)事人的處分權(quán)，與雙方當(dāng)事人保持同等的司法距離。對案件持超然和客觀的態(tài)度。當(dāng)事人的程序主體地位得到承認(rèn)與保障。當(dāng)事人雙方不但在形式上處于平等的訴訟地位，而且在其因知識、能力等方面的差異而實(shí)際不平等時(shí)，法官會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候行使闡明權(quán)，通過向當(dāng)事人發(fā)問來提醒、啟發(fā)當(dāng)事人將訴訟主張、訴訟資料予以澄清、補(bǔ)充或修正，來保護(hù)具體訴訟中的弱者，使雙方享有同等的辯論機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)當(dāng)事人之間實(shí)質(zhì)上的平等。程序參與原則在該模式下也有充分體現(xiàn)。當(dāng)事人在案件的實(shí)體問題上，有充分的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的意見、觀點(diǎn)和主張，能夠與對方當(dāng)事人進(jìn)行充分的對話、對對方當(dāng)事人的主張和證據(jù)加以質(zhì)證、反駁和抗辯；在訴訟程序上也享有一定的權(quán)利。

2.2協(xié)同主義訴訟構(gòu)造有利于實(shí)現(xiàn)實(shí)體公正

該訴訟構(gòu)造下，案件事實(shí)的發(fā)現(xiàn)是在當(dāng)事人主導(dǎo)的前提下由當(dāng)事人與法官協(xié)同進(jìn)行的。法官闡明權(quán)的行使保證了當(dāng)事人之間的實(shí)質(zhì)平等，當(dāng)事人所負(fù)的真實(shí)義務(wù)減少了案件的撲朔迷離。對抗的雙方當(dāng)事人通過充分的辯論來發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)證據(jù)，同時(shí)法官又不是消極地聽取證據(jù)而在一定程度上起著積極作用，法官與當(dāng)事人之間的互動(dòng)使得他們之間信息的傳遞易于理解與溝通。

3協(xié)同主義訴訟模式在我國的確立需要一些配套措施

3.1完善協(xié)同主義訴訟模式生長的制度環(huán)境

對此可以通過對國外的相關(guān)民事訴訟制度加以借鑒與移植來完善。如我國對證據(jù)開示制度加以借鑒建立證據(jù)交換制度后，該制度的實(shí)施效果之所以不理想就是因?yàn)槲覀儧]有對與證據(jù)開示相關(guān)的配套制度如舉證時(shí)限與證據(jù)失權(quán)制度同時(shí)加以借鑒與移植。為了使證據(jù)交換制度在我國有完善的生長環(huán)境，應(yīng)當(dāng)將舉證時(shí)限與證據(jù)失權(quán)制度在我國的相關(guān)民事訴訟立法中明確規(guī)定下來，而不是將證據(jù)交換制度加以扭曲以適應(yīng)我國“本土化”的法律制度。經(jīng)過多年的民事審判方式改革，我國民事訴訟的典型職權(quán)主義特征已經(jīng)得到改變，法院的職權(quán)被削弱，當(dāng)事人的積極作用已經(jīng)得以發(fā)揮(如在證據(jù)收集方面)，這些都為我們移植舉證時(shí)限與證據(jù)失權(quán)制度創(chuàng)造了條件。因而這種移植不但是必要的也是可行的。

3.2推進(jìn)法官職業(yè)轉(zhuǎn)貼于（）化建設(shè)

針對我國法官職業(yè)化程度不高的現(xiàn)狀，要使法官的素質(zhì)能夠勝任協(xié)同主義訴訟模式下對當(dāng)事人與法官作用分擔(dān)的安排，促進(jìn)訴訟的順利進(jìn)行，毫無疑問應(yīng)當(dāng)推進(jìn)法官職業(yè)化建設(shè)?！胺ü俾殬I(yè)化和精英化確實(shí)是我國法官隊(duì)伍改革的主流思路。在經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)的城市和沿海地區(qū)，職業(yè)化和精英化應(yīng)當(dāng)不是問題，實(shí)際上許多地方已經(jīng)在一定程度上實(shí)現(xiàn)了這一目標(biāo)或正在積極推動(dòng)這一進(jìn)程。但在廣大的農(nóng)村地區(qū)，特別是經(jīng)濟(jì)不甚發(fā)達(dá)的內(nèi)地和西部地區(qū)，法官和律師的整體素質(zhì)都很低，職業(yè)化和和精英化缺乏基本的物質(zhì)和其他條件，舉步維艱?！逼鋵?shí)即便是在法制極其發(fā)達(dá)的國家中，司法制度中的職業(yè)化因素和非職業(yè)化因素并存，在職業(yè)化和精英化的法官體制內(nèi)或體制外都存在非職業(yè)性的一般民眾的參與。所以在我國法官職業(yè)化也并非是絕對的，尤其是在一些特殊地區(qū)法官職業(yè)化并不排除非職業(yè)法官的設(shè)置與存在，當(dāng)然這絕非意味著這部分法官的素質(zhì)不需要提高。

3.3培養(yǎng)人們的現(xiàn)代訴訟法律觀念與法律意識

(1)訴訟權(quán)利觀念和意識。當(dāng)事人不是民事訴訟程序的客體，不僅僅是被詢問與調(diào)查的對象，而是訴訟的主體，享有一系列的訴訟實(shí)體及程序權(quán)利。如權(quán)、應(yīng)訴權(quán)、證明權(quán)、質(zhì)證權(quán)、回避請求權(quán)、上訴權(quán)、申請?jiān)賹彽臋?quán)利等。只有這種訴訟法律觀念和意識確立了，才能使當(dāng)事人自覺主動(dòng)地在訴訟中發(fā)揮其積極性。

(2)訴訟平等觀念和意識。雙方當(dāng)事人具有平等的法律地位，任何一方?jīng)]有超越法律的特權(quán)。并且這種平等不但是形式上的平等，還體現(xiàn)為實(shí)質(zhì)上的平等。實(shí)質(zhì)上平等的訴訟法律觀念與意識的樹立更需要強(qiáng)調(diào)，可以使人們認(rèn)識到訴訟并非是雙方資力、知識等訴訟能力的較量，訴訟能力懸殊的雙方當(dāng)事人應(yīng)該得到平等的法律保護(hù)。

篇8

隨著高校大學(xué)英語課堂的深入開展和高校師生的共同努力，高校大學(xué)生的英語水平越來越高，但是問題也越來越突出，尤其是英語口語能力。研究發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生的英語表達(dá)能力都很弱，百分之八十的中國學(xué)生不敢主動(dòng)跟外教打招呼、不愿意主動(dòng)參加英語口語角、不會(huì)主動(dòng)參加英語演講比賽、不愿意在課堂上用英語回答教師的問題、不愿意在日常生活中嘗試用英語與同學(xué)交流。學(xué)生之所以有這么多的不愿意，是因?yàn)閷W(xué)生對自己的英語口語沒有自信心，存在膽怯心理。總的來說，學(xué)生的口語水平普遍較低。筆者認(rèn)為，影響學(xué)生英語口語提高的因素主要有以下幾方面：

第一，思想觀念滯后。雖然英語已成為中國與世界接軌的一個(gè)重要工具，但在大部分人的思想觀念里，英語口語并不是很重要。多數(shù)人認(rèn)為平時(shí)的工作和生活中用不到英語，就沒有必要學(xué)習(xí)英語，也沒有必要練習(xí)口語。此外，在中國經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的今天，人們都希望利益的最大化，英語如果不能為自己創(chuàng)造最大的利益，那么就沒有必要花費(fèi)資金和人力在英語學(xué)習(xí)上。這種思想嚴(yán)重影響著人們的行為，嚴(yán)重阻礙了英語口語教學(xué)的發(fā)展。

第二，傳統(tǒng)教學(xué)模式忽略了口語。聽、說、讀、寫能力是學(xué)習(xí)英語的學(xué)生必須具備的基本能力，由于受到中國長期以來應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)的教學(xué)模式只注重學(xué)生的聽、讀、寫能力，卻忽略了學(xué)生的英語口語能力。雖然許多高校都開設(shè)了英語口語課程，但部分學(xué)生由于聽不懂外教的口語而不上口語課；還有一部分學(xué)生認(rèn)為外教的活動(dòng)特別無趣、幼稚，因而不想?yún)⑴c到課堂討論中。由于一部分外教老師確實(shí)不能準(zhǔn)確把握中國學(xué)生的能力和興趣所在，導(dǎo)致大部分口語課堂不像是大學(xué)課堂，而更像是小學(xué)生的游戲課堂。

第三，學(xué)生個(gè)人不自信等心理因素阻礙口語能力的提高。通過對口語課堂的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生上大學(xué)之前并沒有上過口語課，極少數(shù)來自于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生在中學(xué)接觸過口語課。因此，百分之八十的學(xué)生不愿意開口講英語，多數(shù)是因?yàn)閷ψ约旱陌l(fā)音、語調(diào)和表達(dá)能力不自信，害怕與他人交流。而口語是需要學(xué)生反復(fù)練習(xí)才能提高的新能力，這樣的現(xiàn)實(shí)只能讓學(xué)生的口語能力越來越低。

二、大學(xué)生英語口語能力提高的途徑方法

隨著大學(xué)生英語綜合能力的發(fā)展與提高，英語口語能力的薄弱性日漸突出。高校英語教師和學(xué)生意識到英語口語的重要性并開始有意識地提高學(xué)生的英語口語表達(dá)能力。

第一，與時(shí)俱進(jìn)，全面認(rèn)識英語口語的重要性。英語是交流的工具，在當(dāng)代社會(huì)，學(xué)習(xí)英語的主要目的是為了交流，而不是做題。社會(huì)越來越發(fā)達(dá)，學(xué)生出國的機(jī)會(huì)也越來越多，英語口語變得更加重要。學(xué)生要主動(dòng)提高對口語重要性的認(rèn)識，培養(yǎng)良好的英語口語交際能力。這樣不僅能夠提高學(xué)生的個(gè)人素養(yǎng)，而且能夠?yàn)閷W(xué)生畢業(yè)之后的個(gè)人發(fā)展增加砝碼。

第二，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，讓學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)。教師在課堂上一定要積極發(fā)揮主導(dǎo)作用，善于把握學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，分配好學(xué)習(xí)語言知識和練習(xí)口語的時(shí)間，改變傳統(tǒng)的學(xué)生被動(dòng)接受知識的狀態(tài)，讓學(xué)生積極參與到課堂中來，變被動(dòng)為主動(dòng)。教師在課堂上要多設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，這些活動(dòng)的話題應(yīng)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)習(xí)密切相關(guān)，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)參與討論。教師在這個(gè)過程中要做好監(jiān)督指導(dǎo)工作，引導(dǎo)學(xué)生切入話題，監(jiān)督學(xué)生盡量使用英語交流。這些活動(dòng)可增進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的交流合作，同時(shí)也可增進(jìn)師生之間的互動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的語言環(huán)境中逐步提高口語能力。

第三，培養(yǎng)學(xué)生的口語表達(dá)自信。在英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分備好學(xué)生和教材，了解學(xué)生的英語基本水平、心理素質(zhì)和教材的難度，熟悉學(xué)生的英語口語表達(dá)能力，全面把握學(xué)生的基本狀況，合理安排課堂活動(dòng)的內(nèi)容，由易到難逐步提高學(xué)生的口語表達(dá)自信。在學(xué)生逐步建立自信的過程中，能夠?qū)χR進(jìn)行重新認(rèn)識，構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)，逐步形成自己一套完整合理的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

第四，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，主動(dòng)建構(gòu)文化知識。古人云：“師父領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人?！苯處熓莻鞯朗跇I(yè)解惑者，但是學(xué)生能否成才關(guān)鍵在于個(gè)人的主觀努力程度。教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，讓學(xué)生善于發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，依靠自己的努力取得進(jìn)步。在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)主動(dòng)采取有效的措施來提高口語能力，個(gè)人的知識結(jié)構(gòu)也會(huì)逐漸構(gòu)建起來，并取得進(jìn)步。學(xué)生通過反復(fù)練習(xí)、模仿等途徑建構(gòu)自己的知識體系，逐步提高口語表達(dá)能力。

三、結(jié)語

篇9

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義教學(xué)理論 英美文學(xué)教學(xué) 應(yīng)用途徑

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義（constructivism）又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出。皮亞杰的認(rèn)知和發(fā)展理論同維果茨基的文化心理學(xué)理論引起了教育心理學(xué)界的廣泛關(guān)注，并被應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。同時(shí)，布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和奧蘇伯爾意義學(xué)習(xí)理論的提出，進(jìn)一步完善了社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義的提倡者認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義最大的貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)了人發(fā)展的一個(gè)最主要的方面——認(rèn)識主體的能動(dòng)作用。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論與高校英語教學(xué)改革的契合

人類已經(jīng)進(jìn)入21世紀(jì)，隨著中國加入WTO，全球經(jīng)濟(jì)一體化已經(jīng)成為將來的發(fā)展趨勢。中國要想適應(yīng)這一社會(huì)發(fā)展趨勢，就必須意識到外語教育的重要性。時(shí)代的發(fā)展對外語人才提出了新的要求。21世紀(jì)需要的外語人才不僅要具有扎實(shí)的語言基本功、寬廣的知識面，而且要具備較強(qiáng)的能力。2000年修訂頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）非常重視英語專業(yè)學(xué)生能力的培養(yǎng)，明確提出了應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獲取知識、運(yùn)用知識、分析問題、獨(dú)立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力?！洞缶V》尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在教學(xué)原則和教學(xué)方法與手段部分作了充分的闡述。創(chuàng)新能力成為外語人才生存、發(fā)展、出成果的重要保證（黃源深，2001）。為此，《大綱》的教學(xué)原則明確提出要有意識地將思維能力和創(chuàng)新能力有機(jī)地融入英語專業(yè)課程的教學(xué)中。通過學(xué)科課程滲透或融入創(chuàng)新教育思想或內(nèi)容是實(shí)施創(chuàng)新教育的有效途徑。

在這樣的形勢下，很多專家學(xué)者對于外語教育的改革，特別是教學(xué)方法和手段的改革提出了自己的觀點(diǎn)。戴煒棟認(rèn)為，教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革可以采取多種途徑，但以下原則應(yīng)該是共同遵循的：（1）著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。外語教學(xué)中模仿和機(jī)械的語言技能訓(xùn)練是必要的，但一定要注意培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。（2）改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，突出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。（3）將課堂教學(xué)與課外實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。課堂教學(xué)重在啟發(fā)、引導(dǎo)，要為學(xué)生留有足夠的思維空間，課外活動(dòng)要精心設(shè)計(jì)，充分利用廣播、錄音、投影、電影、電視、錄像、計(jì)算機(jī)、多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，為外語專業(yè)教學(xué)服務(wù)（戴煒棟，1999）。

從戴煒棟的論述中我們不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)理論與戴煒棟所認(rèn)為的教學(xué)改革中應(yīng)該遵循的原則有著內(nèi)在的聯(lián)系和契合點(diǎn)。建構(gòu)主義教學(xué)理論主要是遵循以學(xué)生為主體的原則，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題解決問題的能力，在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們探索創(chuàng)新的能力。另外，協(xié)作型的活動(dòng)模式也充分提高了學(xué)生協(xié)同合作溝通交流的能力，為學(xué)生健康的人格發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)，并為他們以后進(jìn)入社會(huì)做好了準(zhǔn)備。

三、在英美文學(xué)教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論的最佳途徑——網(wǎng)上探究活動(dòng)

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，在世界范圍內(nèi)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)已經(jīng)越來越普遍。美國圣地亞哥州立大學(xué)的Bernie Dodge于1995年將該活動(dòng)首次命名為“網(wǎng)上探究活動(dòng)”（WebQuest），提出該活動(dòng)“是一種以問題探究為中心的活動(dòng)。在這種活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者與之發(fā)生互動(dòng)的一部分或全部的信息來源于網(wǎng)絡(luò)提供的各種資源”。網(wǎng)上探究活動(dòng)與其他網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的不同之處在于它是一種“研究性”學(xué)習(xí)，它不是讓學(xué)生漫無目的地在網(wǎng)上瀏覽查閱信息，而是給予學(xué)生一個(gè)可行性的任務(wù)，引導(dǎo)他們積極地思考，有目的地查閱檢索，分析問題，解決問題，最終完成教師所布置的任務(wù)。網(wǎng)上探究活動(dòng)的理論依據(jù)便是建構(gòu)主義教學(xué)理論，而建構(gòu)主義教學(xué)理論在英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用也是通過網(wǎng)上探究活動(dòng)得以實(shí)施的?；顒?dòng)各環(huán)節(jié)如下。

1.介紹背景。介紹背景主要對于即將進(jìn)行的活動(dòng)進(jìn)行介紹，并對其涉及的主題及相關(guān)的領(lǐng)域做詳細(xì)的介紹，使學(xué)生明確將要研究什么問題。

2.設(shè)計(jì)任務(wù)。設(shè)計(jì)任務(wù)主要是根據(jù)要研究的主題，對于學(xué)生明確提出需要完成的任務(wù)，以及最終需要得出的研究成果，并介紹研究過程中可能會(huì)用到的技能。

3.規(guī)劃過程。這是活動(dòng)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，主要是向?qū)W生介紹活動(dòng)具體進(jìn)行的研究路徑，從而使其在探究路徑的指導(dǎo)下，順利完成任務(wù)。

4.推薦相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，使學(xué)生直接進(jìn)入與主題相關(guān)的資源，而不至于因?yàn)閷W(xué)生自己漫無目的地搜索而浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間。

5.實(shí)施探究活動(dòng)。學(xué)生集體協(xié)作或單獨(dú)完成小組探究活動(dòng)，在探究過程中，學(xué)生可以集體研究活動(dòng)的主題，自主分工實(shí)施探究并最后提出探究成果。

6.對探究活動(dòng)進(jìn)行評估。在以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的網(wǎng)上探究活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者在評估自身學(xué)習(xí)方面起著關(guān)鍵作用，活動(dòng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由教師啟發(fā)學(xué)生參與制定，考查學(xué)生是否理解學(xué)習(xí)過程，以及通過學(xué)習(xí)所建構(gòu)的意義。

四、建構(gòu)主義教學(xué)理論在高校英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

英美文學(xué)是英語專業(yè)學(xué)生的必修課程，目標(biāo)是讓學(xué)生了解并掌握英美文學(xué)中的文學(xué)思潮，重要作家及其作品，鍛煉思辨能力，提高欣賞水平，并初步培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力。把建構(gòu)主義教學(xué)理論引入英美文學(xué)教學(xué)能更好地把“教—學(xué)”過程擴(kuò)展為“教—學(xué)—研究”的過程，教學(xué)方式主要采用“專題研究”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀原著的基礎(chǔ)上對某一個(gè)作家作品開展廣泛而且有一定深度的探索，目的就是引導(dǎo)學(xué)生透過文本，了解形成這種文本的歷史、哲學(xué)和社會(huì)背景，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索，獨(dú)立思考，運(yùn)用文學(xué)理論對于作品進(jìn)行分析鑒賞，并最終形成自己的具有創(chuàng)新性的思想。采用教—學(xué)—研究的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力。對這個(gè)階段的學(xué)生來說，掌握分析問題和解決問題的能力是教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，要求學(xué)生對某一專題開展綜合性的分析，在分析研究的基礎(chǔ)上提出自己的見解，用最有效的手段完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對語言學(xué)習(xí)者來說，這種活動(dòng)的過程甚至比活動(dòng)的結(jié)果更為重要。

目前許多學(xué)校的英美文學(xué)課采用“文學(xué)史+選讀”的模式。由于課時(shí)有限，上課時(shí)，教師羅列一大堆文學(xué)史知識，讓學(xué)生死記硬背。學(xué)生因?yàn)槭潜粍?dòng)地接受老師的“復(fù)述”，形成對文學(xué)作品的見解便無從談起。其實(shí)，生活在信息時(shí)代的當(dāng)代大學(xué)生可以很容易地通過網(wǎng)絡(luò)、百科全書光盤等途徑搜尋到這些知識。因此，英美文學(xué)課的重點(diǎn)應(yīng)放在指導(dǎo)學(xué)生欣賞和分析作品上面。以英美小說為例，在閱讀作品的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生分析主題表現(xiàn)、人物塑造、情節(jié)安排、敘述角度、象征細(xì)節(jié)、語言風(fēng)格等。

在提倡以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)這一方面，建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的網(wǎng)上探究活動(dòng)與英美文學(xué)教學(xué)改革之間高度契合，為英美文學(xué)教學(xué)提供了良好的模式。可以把教材中的經(jīng)典作家作品作為活動(dòng)的主題，在原來的班級授課的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生開展網(wǎng)上探究活動(dòng)。老師提前要求學(xué)生讀某部作品，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，更讓圖書館走入歷史走入網(wǎng)絡(luò)?，F(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)服務(wù)已是圖書館的主要服務(wù)項(xiàng)目。同學(xué)們可以通過遠(yuǎn)程的期刊數(shù)據(jù)庫或全文數(shù)據(jù)庫檢索系統(tǒng)，輕松地獲得所需數(shù)據(jù)。

以美國文學(xué)史中的《了不起的蓋茨比》為例，老師提前讓學(xué)生閱讀菲茨杰拉德簡介及小說《了不起的蓋茨比》，課堂上把學(xué)生分成不同的小組，推薦網(wǎng)絡(luò)資源，對于這一經(jīng)典作品的主題、人物塑造、象征手法的運(yùn)用及其語言和寫作風(fēng)格中的某一項(xiàng)進(jìn)行網(wǎng)上探究活動(dòng)，最后要求學(xué)生以課堂陳述或者書面文字的方式匯報(bào)探究活動(dòng)的成果，對其進(jìn)行評估，從而使學(xué)生在網(wǎng)上探究過程中深入地分析鑒賞這一經(jīng)典力作，使學(xué)生在欣賞其優(yōu)美語言的基礎(chǔ)上提高科研能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

五、結(jié)語

以上闡述了建構(gòu)主義教學(xué)理論及其與高校外語教學(xué)改革的契合，在英美文學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論的最佳途徑——網(wǎng)上探究活動(dòng)，以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在英美文學(xué)中的應(yīng)用?；诮?gòu)主義理論的網(wǎng)上探究活動(dòng)是一場深刻的教育革命，是現(xiàn)代教育信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的趨勢，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新的積極的設(shè)想。在高校外語專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)中以建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過網(wǎng)上探究活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的思維及創(chuàng)新能力，達(dá)到為21世紀(jì)培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)合型人才的目的。

參考文獻(xiàn)：

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［2］戴煒棟.關(guān)于深化高校外語專業(yè)教學(xué)改革的幾點(diǎn)認(rèn)識［J］.中國高等教育，1999，（4）.

篇10

1建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)

皮亞杰的知識建構(gòu)理論指出，學(xué)生是在自己的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在主動(dòng)的活動(dòng)中建構(gòu)自己的知識.也就是說，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，已經(jīng)逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有生活知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗(yàn).

2運(yùn)用建構(gòu)主義理論解讀文本

2009年12月10日，我縣開展了中高級教師的課堂教學(xué)展示評比活動(dòng)，課題為華師大版初中科學(xué)七年級下第2章第1節(jié)《空氣的存在》.課后發(fā)現(xiàn)，許多教師把該課的目標(biāo)解讀成：空氣真實(shí)存在嗎？ 空氣是否有質(zhì)量、有大氣壓力、能發(fā)生對流？……因此，許多教師的教學(xué)方法是基于實(shí)驗(yàn)演示的啟發(fā)講授，總希望把課設(shè)計(jì)成“完美式”的，設(shè)計(jì)的問題或教學(xué)路線猶如一個(gè)個(gè)單一固定的陷阱，只要學(xué)生跳入教師希望的陷阱中就感到是成功了.也有一些教師總是通過自己的思路，設(shè)法讓學(xué)生用實(shí)驗(yàn)或活動(dòng)來證明空氣的存在，而沒有讓學(xué)生自主完成.例如，在“空氣有質(zhì)量”的實(shí)驗(yàn)證明方法中，有些教師采用了直接告知或指導(dǎo)的方法，有些雖然關(guān)注了學(xué)生自主思考回答的方法，但都在學(xué)生回答了“稱量法”之后，直接通過啟發(fā)引導(dǎo)而轉(zhuǎn)換到采用平衡比較的方法，卻忽視了學(xué)生對該問題的反思性思考（用新信息去檢驗(yàn)自己的舊經(jīng)驗(yàn)）.出現(xiàn)以上問題的根本，是教師忽視了以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)思想，這對課堂效率的提高和學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成無疑是不利的.

有了以“學(xué)生為中心”的思想，再來思考本節(jié)文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生已明確“空氣是真實(shí)存在的”，但他們對如何證明空氣的存在尚有難度.因此，對學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的挖掘、表達(dá)能力的訓(xùn)練、科學(xué)探究能力的培養(yǎng)應(yīng)成為本節(jié)教學(xué)的重點(diǎn).這樣，通過過程目標(biāo)的建構(gòu)，就更易使學(xué)生達(dá)成相關(guān)的知識目標(biāo).以上例“空氣有質(zhì)量”的實(shí)驗(yàn)證明方法為例，當(dāng)學(xué)生通過自主思考或合作討論后回答了“稱量法”之后，教師只要對學(xué)生回答的方案用彈簧秤進(jìn)行操作演示，他們便會(huì)在觀察過程中發(fā)現(xiàn)用彈簧秤稱量難以實(shí)現(xiàn)的原因，并努力設(shè)法改進(jìn)實(shí)驗(yàn)（如改用天平），教師用同樣的方法即可讓學(xué)生體會(huì)到天平也難以稱量.這樣，學(xué)生在不斷修改舊經(jīng)驗(yàn)的過程中，不但加深了空氣密度大小的印象，更獲得了良好的思維過程和探究的方法.這其中蘊(yùn)含著“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)科學(xué)道理.

3運(yùn)用建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)《空氣的存在》教學(xué)流程

基于建構(gòu)主義教學(xué)思想，本人對《空氣的存在》一課的教學(xué)流程形成了如下思路：資源生成（空氣真實(shí)存在的例子）引導(dǎo)推理（空氣有質(zhì)量、壓力）探究與體驗(yàn)（在過程中獲得方法）現(xiàn)象解釋（嘗試對原理的表達(dá)）知識應(yīng)用（綜合能力的提高）.解釋如下：

3.1資源生成

教師給學(xué)生布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)：要求合上書本，4人一組，舉出可以說明空氣存在的事例，并說明理由.要求每組推選一位記錄能力強(qiáng)的同學(xué)負(fù)責(zé)記錄，一位表達(dá)能力強(qiáng)的同學(xué)負(fù)責(zé)匯報(bào).此時(shí)教師進(jìn)行巡視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，以便在適當(dāng)時(shí)機(jī)組織教學(xué).

教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)，要求其他同學(xué)傾聽前面同學(xué)的匯報(bào)，然后進(jìn)行補(bǔ)充（要求例子不重復(fù)）.為調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性，教師需要對未匯報(bào)的小組記錄進(jìn)行投影，以鼓勵(lì)他們的討論積極性.在學(xué)生匯報(bào)的同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)實(shí)例及理由進(jìn)行適時(shí)評價(jià)，并將合適的例子有意識地記錄在黑板的相應(yīng)位置上，以便組織下一步的教學(xué).

學(xué)生可能的例子（理由略）：用打氣筒打氣、有氧氣、有水（氣）、能放風(fēng)箏、有風(fēng)、有云、有氣壓、能聽到聲音……在講述理由的過程中，教師的追問或質(zhì)疑非常重要.例如，“打氣”一例，可追問“為什么能說明？”，學(xué)生答出“有具體的物質(zhì)”時(shí)，再追問“知道打氣的原理嗎？”，然后介紹打氣筒進(jìn)氣、氣體進(jìn)入車胎內(nèi)等氣壓差，為后面的實(shí)驗(yàn)打基礎(chǔ).

設(shè)計(jì)意圖：充分挖掘?qū)W生經(jīng)驗(yàn)，生成探究性學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識，了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)情況.

3.2引導(dǎo)推理

教師根據(jù)以上例子，引導(dǎo)學(xué)生推理得出空氣是以物質(zhì)形式存在的，所以具有質(zhì)量、存在壓力等.同時(shí)板書（理由：空氣以物質(zhì)形式存在）.

設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生形成用事實(shí)來說明問題的科學(xué)意識，提高推理能力，初步構(gòu)建能說明空氣存在的方法體系.

3.3探究體驗(yàn)

組織半班學(xué)生分別組成四人小組，討論設(shè)計(jì)證明空氣存在質(zhì)量的簡單實(shí)驗(yàn)方案.

組織另半班學(xué)生分別組成四人小組，討論設(shè)計(jì)證明空氣存在壓力的簡單實(shí)驗(yàn)方案（本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)難度大，需要教師以一些日常實(shí)例進(jìn)行啟發(fā)：如皮管吸排水、人進(jìn)入太空要穿太空服等）.

探究方法匯報(bào)：方法參照第一環(huán)節(jié).這里，教學(xué)的關(guān)鍵是需要教師將學(xué)生的設(shè)計(jì)進(jìn)行演示，且進(jìn)行適時(shí)追問.例如，在證明空氣有質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，學(xué)生易疏忽空氣密度小等特點(diǎn)而會(huì)用稱量法、天平等儀器，此時(shí)教師不應(yīng)啟發(fā)引導(dǎo)，而需如前述的按學(xué)生設(shè)計(jì)進(jìn)行操作，讓他們從中自主發(fā)現(xiàn)問題并得到啟發(fā)，師生如此不斷地進(jìn)行自然交流，直至他們獲得最佳方案.

教師實(shí)驗(yàn)演示：根據(jù)學(xué)生設(shè)計(jì)的最佳方案進(jìn)行演示（稱量、大氣壓把易拉罐壓扁等）.

設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生靠直覺、已有的經(jīng)驗(yàn)、能夠采取的各種方式去解決問題，并通過教師對其問題解決方式的展示，使他們獲得新的信息，并檢驗(yàn)和修改舊經(jīng)驗(yàn)，從而強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)作用，養(yǎng)成了他們良好的合作意識.

3.4現(xiàn)象解釋：“會(huì)哭泣的塑料瓶”

將一個(gè)大塑料瓶用熱水沖洗后迅速倒掉并蓋緊蓋子，引導(dǎo)學(xué)生猜測將會(huì)發(fā)生的情況，并提示學(xué)生通過觀察來證實(shí)自己的猜測是否正確.完成后引導(dǎo)學(xué)生做恢復(fù)，并讓其關(guān)注恢復(fù)的條件.

現(xiàn)象解釋：嘗試讓學(xué)生解釋現(xiàn)象（教師只作適當(dāng)?shù)膯l(fā)和補(bǔ)充，但必須注意解釋的邏輯性和完整性：什么原因使瓶內(nèi)壓力減少而導(dǎo)致外界壓力大于內(nèi)部壓力、壓扁方向與壓力差關(guān)系、塑料彈性條件等）.

設(shè)計(jì)意圖：通過對發(fā)生于身邊的日?，F(xiàn)象的觀察和解釋，提高學(xué)生的觀察意識和能力，體會(huì)大氣壓力的存在及其作用，完整科學(xué)地表達(dá)現(xiàn)象發(fā)生的原因.

3.5知識應(yīng)用

圖解熱氣球，引導(dǎo)學(xué)生分析熱氣球上升的原理；

圖解房間結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將取暖器、制冷空調(diào)安裝在合適的位置上，并解釋如此安裝的原因.

設(shè)計(jì)意圖：提高學(xué)生對知識的實(shí)際應(yīng)用能力，促進(jìn)對相關(guān)知識的深層理解.

4文本研究的價(jià)值意義

“有效教學(xué)”是每一位教師的目標(biāo)，也是教學(xué)之意義所在，文本研究的主要目的就在于更好地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué).合理和正確的文本研究為何有利于有效教學(xué)？我們可從上案例中總結(jié)出如下幾方面的意義.

4.1有利于準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)

由于目標(biāo)定位是文本研究的起點(diǎn)和歸宿，因此正確的文本處理更有利于優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，提高課堂效率，減少無用功.如前述教學(xué)流程“資源生成―― 舉出可以說明空氣存在的事例，并說明理由”為下一步的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)，它除了能有效提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，達(dá)成“對學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的挖掘”這一目標(biāo)外，更有利于促進(jìn)“表達(dá)能力的訓(xùn)練、科學(xué)探究能力的培養(yǎng)”這一本節(jié)教學(xué)的重點(diǎn)的落實(shí).又如：學(xué)生分組討論設(shè)計(jì)證明空氣存在質(zhì)量和證明空氣存在壓力的兩個(gè)簡單實(shí)驗(yàn)方案，教師將學(xué)生的設(shè)計(jì)進(jìn)行演示，且進(jìn)行適時(shí)追問.讓他們從中自主發(fā)現(xiàn)問題并得到啟發(fā)，師生如此不斷地進(jìn)行自然交流，直至他們獲得最佳方案.如此設(shè)計(jì)無疑更有利于學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探索發(fā)現(xiàn)的過程，主動(dòng)建構(gòu)，真正落實(shí)過程、方法、能力目標(biāo)和情感目標(biāo).

4.2有利于合理分配教學(xué)時(shí)間

對比許多老師的教學(xué)過程與筆者的以上教學(xué)流程，不難發(fā)現(xiàn)后者在教學(xué)時(shí)間安排或時(shí)間分配上的優(yōu)勢.例如，根據(jù)以上例子，引導(dǎo)學(xué)生推理得出空氣是以物質(zhì)形式存在的，所以具有質(zhì)量、存在壓力等.再逐步討論、交流、演示這樣安排不但有利于寬松課堂教學(xué)時(shí)間，更有利于學(xué)生的自由合作和大膽探究，彌補(bǔ)當(dāng)今學(xué)生的感性認(rèn)識之不足，有利于實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍.

4.3有利于采用多元教學(xué)方法

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)、突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用等，是新課程的基本要求.遵照這一理念，需要對不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的學(xué)習(xí)方式（探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)）和教學(xué)方式（講授、列舉、對話、材料分析等），并合理選擇教學(xué)媒體，以發(fā)揮教學(xué)的最大功能.

4.4有利于清晰教學(xué)主線與環(huán)節(jié)

分析上述教學(xué)流程可見，多文本的整合研究，有利于對教材的深化認(rèn)識，更加合理地處理教材內(nèi)容，使教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)主線更加明晰，這不但有利于學(xué)生能更好地認(rèn)識教材，且能有效地減少“前攝抑制”和“后攝抑制”所產(chǎn)生的負(fù)面影響.

4.5有利于教學(xué)評價(jià)和教學(xué)改進(jìn)