導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[論文關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；兒童同伴；合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分為認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論兩種。認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從個體的角度來解釋學(xué)習(xí)的，強調(diào)認知的沖突和重組是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構(gòu)主義則強調(diào)和重視社會文化環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，認為學(xué)習(xí)在社會交互作用中發(fā)生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協(xié)商與合作等因素相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。

一、兒童同伴合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵價值

每一種學(xué)習(xí)理論面對的首要問題是學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么。行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是強化練習(xí)而導(dǎo)致的行為變化，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗發(fā)生沖突，學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)新的認知圖式，從而促使觀念轉(zhuǎn)變和認知結(jié)構(gòu)重組的過程。

認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為在兒童與同伴合作學(xué)習(xí)過程中，同伴間不同的觀點能引發(fā)認知沖突，激發(fā)令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構(gòu)或重構(gòu)一種認知方式對先前的觀念進行協(xié)調(diào)，以恢復(fù)到一種新的平衡狀態(tài)。兒童自身的認知沖突導(dǎo)致了認知的改變。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認為兒童在與同伴合作學(xué)習(xí)過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內(nèi)化，建構(gòu)新的意義，認知改變由此發(fā)生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有實質(zhì)性的差異，只是著眼點不同。認知建構(gòu)主義從學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部的角度關(guān)注認知改變，社會建構(gòu)主義則從外部角度強調(diào)社會文化對學(xué)習(xí)者的內(nèi)化起到的關(guān)鍵作用。“前者適用于具體、明顯認知沖突的學(xué)習(xí)情境，后者則適用于需要相互指導(dǎo)和支持而認知沖突不明顯的學(xué)習(xí)情境。”而且，在一次合作學(xué)習(xí)活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導(dǎo)和相互鼓勵，充當(dāng)互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結(jié)論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免?？梢?，兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都認為當(dāng)兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創(chuàng)造一個新的觀點時，合作學(xué)習(xí)就發(fā)生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。

二、同伴合作學(xué)習(xí)促進兒童認知改變的機制

(一)同伴間的差異

在認知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優(yōu)勢，因此他們之間的分歧不會導(dǎo)致兒童的認知失衡。兒童與成人發(fā)生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發(fā)生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學(xué)習(xí)活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發(fā)認知沖突。

而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權(quán)威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯?！罢窃谕楹献鞯那榫爸?，同伴的分歧和誤解更容易導(dǎo)致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發(fā)展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見?！蓖殚g的相互交往是一種平等的關(guān)系，由于同伴的知識結(jié)構(gòu)和自己的知識結(jié)構(gòu)之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導(dǎo)致了一種不平衡的狀態(tài)。處于同等地位的不同個體就會想方設(shè)法通過對話和討論，使認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，以恢復(fù)到一種新的平衡狀態(tài)。

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構(gòu)或重建。維果茨基對心理功能的發(fā)展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關(guān)系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內(nèi)行”同伴的社會交往。他還提出了經(jīng)典的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實際發(fā)展水平”(獨立解決問題)和“潛在發(fā)展水平”(成人引導(dǎo)或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現(xiàn)出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關(guān)系。盡管“最近發(fā)展區(qū)”經(jīng)典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統(tǒng)的維果茨基理論支持者認為只有當(dāng)合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務(wù)適時調(diào)整給予同伴的支持水平，以給“初學(xué)者”提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內(nèi)化新知識，也不需要建構(gòu)新的意義，因此也就沒有認知的改變。

然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學(xué)習(xí)也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學(xué)習(xí)活動中，組內(nèi)成員的知識水平往往旗鼓相當(dāng)，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。

總之，認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)同伴間的認知差異，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)同伴間的能力差異，兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎(chǔ)的同伴進行的積極交往與相互作用。

(二)積極的語言交流

認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為語言不能改變思維的結(jié)構(gòu)，但它承認語言有利于促進思維的發(fā)展。與他人(尤其是同伴)交流經(jīng)常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構(gòu)主義的觀點來看，經(jīng)過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態(tài)從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產(chǎn)生的，以及這樣的觀念是怎樣建構(gòu)的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關(guān)于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構(gòu)和改變。

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為在認知結(jié)構(gòu)的改變中，語言具有重要的調(diào)節(jié)作用，是思維從“簡單低級”發(fā)展到“復(fù)雜高級”的關(guān)鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當(dāng)?shù)膯栴}、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構(gòu)主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學(xué)到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和思想或改正錯誤的觀念，發(fā)展出新的策略來解決問題等。根據(jù)社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)只有在這種積極的語言交流討論中才會發(fā)生。而正是在合作學(xué)習(xí)的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流?？梢姡瑹o論在何種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

三、促進兒童同伴合作學(xué)習(xí)有效開展的策略

(一)確定適宜的合作學(xué)習(xí)任務(wù)

首先，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是開放性的。從認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來看，它的核心內(nèi)容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發(fā)認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側(cè)面進行思考，找出不同的完成任務(wù)的方法或得出不同的結(jié)論。每個兒童都有自己的經(jīng)驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，兒童原有經(jīng)驗得到了充實與豐富。

其次，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是群體性的。社會建構(gòu)主義強調(diào)的是外部文化對個體認知發(fā)展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環(huán)境中集體協(xié)商的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構(gòu)才會發(fā)生。因此，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是群體性任務(wù)而不是個體性任務(wù)，而且這種學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務(wù)，兒童同伴間需要互相協(xié)商、責(zé)任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構(gòu)之中。

此外，選擇和設(shè)計合作學(xué)習(xí)的任務(wù)時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經(jīng)驗和能力水平，盡量使合作學(xué)習(xí)任務(wù)的難度在大多數(shù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，以激發(fā)兒童內(nèi)在的合作需要。

(二)合理組建合作學(xué)習(xí)小組

合作學(xué)習(xí)小組的組建不能是完全隨機的。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，主要有兩種分組方式：同組同質(zhì)、同組異質(zhì)。同組同質(zhì)就是在同一個組內(nèi)選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質(zhì)則是指一個合作小組內(nèi)的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應(yīng)選擇不同的方式。

如在兩人合作學(xué)習(xí)小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學(xué)習(xí)活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領(lǐng)導(dǎo)、支配，不敢發(fā)表意見。兩人合作學(xué)習(xí)小組更強調(diào)的是同伴間的平等協(xié)商、相互配合，因此比較適用同組同質(zhì)的分組方法；在多人合作學(xué)習(xí)小組中，兒童的能力水平則應(yīng)該成“正態(tài)分布”，即在一個小組中應(yīng)存在著不同能力水平的兒童。多人合作學(xué)習(xí)小組和兩人合作學(xué)習(xí)小組有著質(zhì)的區(qū)別，多人合作學(xué)習(xí)小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。

兩人合作小組使用同組同質(zhì)、多人合作學(xué)習(xí)小組使用同組異質(zhì)的分組方法符合社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；同時從認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角來看，這也有助于產(chǎn)生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內(nèi)部狀態(tài)重組，由此使兒童的認知發(fā)生改變。

(三)提高兒童的語言交流能力

篇2

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構(gòu)主義在當(dāng)前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應(yīng)用中也存在缺陷。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又　繼承了認知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測?！辈剪敿{認為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學(xué)進行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。141?！?/p>

對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教學(xué)觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論也進行了相應(yīng)的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學(xué)教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)方式， 促進科學(xué)課程多元化提供了強大的理論指導(dǎo)和支撐。 因此， 只有全面認識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，才能將其有效地運用到教學(xué)實踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學(xué)來源

教育心理學(xué)理論中行為主義―認知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀(jì)心理學(xué)理論的整個發(fā)展過程?！备骼碚搶W(xué)派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的?！爱?dāng)今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。

（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀

皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應(yīng)和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構(gòu)和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構(gòu)就是圖式，認知機能包括組織和適應(yīng)，適應(yīng)又涵蓋了同化和順應(yīng)，通過“同化于己”和“順應(yīng)外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應(yīng)的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學(xué)習(xí)者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學(xué)習(xí)。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導(dǎo)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認為是“教育心理學(xué)中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學(xué)習(xí)理論、認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論萌芽于20世紀(jì)30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)， 認為學(xué)生是意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義起到促進作用，因此，學(xué)習(xí)是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范例

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)范例有：任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，情境性學(xué)習(xí)，主動合作學(xué)習(xí)，內(nèi)在驅(qū)動學(xué)習(xí)等。無論何種學(xué)習(xí)范例，都在強調(diào)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是在真實的情境中以學(xué)習(xí)者為中心的，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機，鼓勵學(xué)習(xí)者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

杜威的實用主義理論強調(diào)課程應(yīng)符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強調(diào)課程要符合學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)也強調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)思想

建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生的自我控制為中心， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于真實情境和任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生有效地進行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確認識世界的終身學(xué)習(xí)者。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，自上而下式教學(xué)模式。這四種教學(xué)模式在教學(xué)過程中有著不同的指導(dǎo)方式。

隨機通過教學(xué)模式，以“認知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)、效果評價等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)模式，強調(diào)教師為學(xué)生提供一種概念框架引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生進行知識建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式，強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目的是使學(xué)生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，在學(xué)習(xí)過程中通過交流合作進行探討從而達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。自上而下式教學(xué)模式，主張教學(xué)前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學(xué)生進行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念。但是，過于強調(diào)學(xué)生的主體性，易忽視教師的指導(dǎo)作用；過于強調(diào)學(xué)生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該兼顧教師和學(xué)生的相互作用， 避免在教學(xué)過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學(xué)活動中能夠更加科學(xué)合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。

【參考文獻】

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[3]吉丹如.建構(gòu)主義教育觀與中學(xué)數(shù)學(xué)素質(zhì)教育[D].揚州：揚州大學(xué)，2001

[4]鐘啟泉 主編，汪霞，王文靜 副主編.課程與教學(xué)概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004

篇5

關(guān)鍵詞： 高中生物 教學(xué)設(shè)計 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學(xué)說，以其為基準(zhǔn)的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義認為，知識是客觀存在的，學(xué)生是信息加工的主體，教師是幫助引導(dǎo)者，以此達到學(xué)生在同化新信息時，能夠有所創(chuàng)新，自主構(gòu)建意義，提高認知水平，完成獨立學(xué)習(xí)，因此受到越來越多教育者的重視。

一、傳統(tǒng)高中生物教學(xué)設(shè)計實踐中普遍存在的問題

（一）教師教學(xué)設(shè)計觀念落后和理論缺失。高中生物教學(xué)設(shè)計存在觀念落后現(xiàn)狀，許多教師沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過現(xiàn)代教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，對建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論知之甚少，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計中普遍存在以教師為中心，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的落后教學(xué)觀。設(shè)計出的教學(xué)方案沒有明確的思想理論，仍以經(jīng)驗為主。更有教師將教學(xué)設(shè)計等同于教案，忽視教學(xué)設(shè)計的動態(tài)過程，導(dǎo)致教學(xué)過程單一死板。在教學(xué)過程中忽視學(xué)生情感，只以考試作為評價學(xué)生方式，造成評價方法機械單一。

（二）教師教學(xué)設(shè)計目標(biāo)不明確，忽視學(xué)生主體性。許多教師在教學(xué)設(shè)計行為主體上并不明確，在設(shè)計中以教師為主體，認為進行生物教學(xué)是為了滿足學(xué)生對于文化知識的需求，而不是為了學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展素養(yǎng)。在教學(xué)設(shè)計中仍以教授內(nèi)容為主，重在考試結(jié)果，沒有明確此節(jié)課需要學(xué)生了解……掌握……學(xué)會……導(dǎo)致一些同學(xué)上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學(xué)設(shè)計操作性不強。教師根據(jù)教學(xué)模式進行教學(xué)設(shè)計，過于重視設(shè)計流程與理論定義，忽視實際學(xué)習(xí)內(nèi)容與存在問題，導(dǎo)致實際教學(xué)過程中操作性不強。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，一些教師開始重視多媒體在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用，但由于不能將所學(xué)技術(shù)與課程有效整合，實際操作效果不強。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下關(guān)于教學(xué)設(shè)計的基本觀點

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對信息進行主動加工建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構(gòu)世界的意義。在此過程中，學(xué)習(xí)者是在不同背景和不同角度下出發(fā)的，老師不是統(tǒng)一的引導(dǎo)者，而是協(xié)助者。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計中，教師注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)，教師要善于激發(fā)學(xué)生在生物認識上的獨特性，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)認知能力，重視修正其錯誤。

（二）知識要對具體情境進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設(shè)解釋，在社會發(fā)展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據(jù)具體的情境進行再創(chuàng)造。因此，在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計中，教師注重在實際情境中進行教學(xué)，教師在教學(xué)設(shè)計中盡力開展與現(xiàn)實問題相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生根據(jù)實際解決問題學(xué)習(xí)，從而積極構(gòu)建生物知識的現(xiàn)實社會自然意義。

（三）建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者從網(wǎng)絡(luò)任何一點都可進入學(xué)習(xí)。因此，在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計中，教師注重協(xié)作學(xué)習(xí)，教師通過進行小組合作等協(xié)作學(xué)習(xí)展現(xiàn)事物的不同方面、不同理解，構(gòu)建一個更全面的生物知識結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生更好地理解。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的幾個生物教學(xué)設(shè)計方法應(yīng)用

（一）支架式教學(xué)設(shè)計模式。支架式教學(xué)是為學(xué)生對知識進行構(gòu)造概念框架，主要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評價。

如在學(xué)習(xí)“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構(gòu)造，了解都需要學(xué)習(xí)應(yīng)用到何種知識，明確其在此章節(jié)“細胞的能量供應(yīng)與利用”中的作用。然后根據(jù)知識目標(biāo)確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學(xué)生在教師的協(xié)助下自主思考、自主實驗并進行小組協(xié)商討論，探索出結(jié)論。最后教師、小組、個人分別進行學(xué)校效果評價。

（二）拋錨式教學(xué)設(shè)計模式。拋錨式教學(xué)就是讓學(xué)生到真實環(huán)境中感受，獲得經(jīng)驗，主要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情境―確定問題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評價。

如在學(xué)習(xí)“新陳代謝的基本類型”一節(jié)時，教師先和學(xué)生談?wù)撍崮?，引出酸奶的生產(chǎn)是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學(xué)生根據(jù)這一問題搜索相關(guān)資料，在培養(yǎng)獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關(guān)知識進行自主探究學(xué)習(xí)。最后小組經(jīng)過不同觀點的交流修正得出正確結(jié)果。學(xué)生在解決現(xiàn)實問題過程中進行學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標(biāo)的，是舊版的）

（三）隨機進入教學(xué)。學(xué)生通過不同方式和途徑進入同樣的教學(xué)內(nèi)容獲得多方面的認識與理解，主要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境―隨機進入學(xué)習(xí)―小組協(xié)作學(xué)習(xí)―學(xué)習(xí)效果評價。

如在學(xué)習(xí)“生物多樣性”時，教師啟發(fā)學(xué)生從多彩的生物界中的不同生物入手，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學(xué)習(xí)中。在此過程中要注意構(gòu)建思維模式，培養(yǎng)發(fā)散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎(chǔ)上進行小組協(xié)作探討，學(xué)習(xí)效果評價。

總之，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的高中生物教學(xué)設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中更加專注、更加主動，提高學(xué)生思維創(chuàng)造能力。能更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解生物知識，完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，教師一定要積極學(xué)習(xí)系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理論和模式，對建構(gòu)主義進行不斷探索完善，應(yīng)用于生物教學(xué)設(shè)計中。

參考文獻：

[1]陳雪花.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高中生物教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué)，2015.

篇6

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)；格式塔理論：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；能力本位課程觀

近年來，網(wǎng)絡(luò)課程引起了教育界的廣泛關(guān)注并逐步成為研究的熱點，它突破了時間、空間的限制，能夠?qū)崿F(xiàn)隨時隨地的授課。課程的內(nèi)容可以以圖形、文字、動畫、視頻及音頻的方式呈現(xiàn)在客戶端的瀏覽器上，它的交互性和真實性的結(jié)合給教育帶來了新的生機和活力。如何在職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程是我們探討的課題。當(dāng)前，職業(yè)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)剛剛起步，還未形成自己的特色。為使職業(yè)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)更好地體現(xiàn)職業(yè)教育的特點，有必要對指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的理論作一探討。

一、格式塔理論

(一)格式塔理論的適用性

將格式塔理論應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計時，主要運用它的接近性、相似性、連續(xù)性和封閉性等知覺定律．接近性是指我們傾向于將那些相互靠得很近且離其他相似物體較遠的東西組合在一起。實驗表明，接近性通常指“空間上接近”，而非指視網(wǎng)膜上的接近性。相似性指我們將那些明顯具有共同特征 (如顏色、運動、方向等)的事物組合在一起。比如，當(dāng)我們看到一個運動的物體時，我們會把它的各個部分組合在一起．連續(xù)性定律指我們傾向于把中斷的線段看成是被某個物體遮擋一部分的連續(xù)直線。封閉性是說，如果一條線形成了封閉的或幾乎封閉的圖形，那么我們就傾向于把它看成是被一條線包圍起來的圖形表面，而不僅僅是一條線。

格式塔理論還有一個稱為“簡潔”的普遍原理，它可以近似地被譯為“優(yōu)良性”。意思是視覺系統(tǒng)對輸入的視覺信息作出最簡潔、最規(guī)則和具有對稱性的解釋。大腦如何判斷哪個解釋“最簡單”呢?現(xiàn)代觀點認為，最好的解釋往往只需要很少的信息進行描述，而壞的解釋往往需要更多的信息。換句話說，大腦需要一個合理的解釋而不是奇特的解釋。這就意味著，這種解釋不因觀察點的微小變化而發(fā)生根本改變。

視覺中的另外一個重要規(guī)律就是圖形背景分離。要識別的物體稱為“圖形”，其周圍環(huán)境稱為“背景”。對一個學(xué)習(xí)者來說，準(zhǔn)確判斷“圖形”和“背景”至關(guān)重要。否則，它就很難發(fā)現(xiàn)有用的知識，他必須能把圖形和背景分離開來而剔除偽裝物。所謂的偽裝物就是試圖混淆事物、破壞其表面的連續(xù)性，并產(chǎn)生一個易于混淆的輪廓，從而使真實的輪廓偽裝起來的事物或背景。

(二)格式塔理論對網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的指導(dǎo)作用

1．在進行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計時，應(yīng)確保背景不影響主體信息的清晰度。合理應(yīng)用格式塔理論的屏幕設(shè)計原理，背景與主體部分的反差應(yīng)該鮮明，使學(xué)習(xí)者能輕松地破譯出文字和圖形。

2．使用簡化圖形引入較復(fù)雜的概念時，應(yīng)遵循先簡后繁、循序漸進的原則。

3. 在設(shè)計屏幕布局時，應(yīng)把相關(guān)信息放在一起。這樣，學(xué)習(xí)者就能很容易地辨認出同一類信息。例如，將文字講解放在一起。

4．在重要內(nèi)容之處可運用色彩、動畫等手段以吸引學(xué)習(xí)者的注意。

5. 在設(shè)計時，圖形和文字本身應(yīng)盡量簡潔，不要讓學(xué)習(xí)者花大量時間去揣測他們的意思。例如，在引入一個新問題時，應(yīng)使用普通術(shù)語，而少用行話。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的適用性

學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了從行為主義學(xué)習(xí)理論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的演進過程。斯金納受實證主義哲學(xué)和巴甫洛夫條件反射學(xué)說的影響，把物理學(xué)的操作主義和生物學(xué)的進化論結(jié)合起來，構(gòu)建了被稱之為操作行為主義的理論體系。他認為，教學(xué)的結(jié)果是要引起人們行為的變化，并根據(jù)操作條件作用和積極強化原理批評傳統(tǒng)的教學(xué)方法，提出了著名的程序教學(xué)的思想和方法。在他的倡導(dǎo)下，20世紀(jì)5n年代末60年代初，教學(xué)機器和程序教學(xué)便在美國風(fēng)行起來并遍及全世界。程序教學(xué)其要義主要表現(xiàn)為“小步驟，及時反饋”；在這種教學(xué)方法的影響下形成了傳統(tǒng)的CAI課件制作模式。早期的計算機教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)模式以指導(dǎo)和操練為主，具有程序教學(xué)的直線式或分支式結(jié)構(gòu)特征。其初衷是讓教師從繁重的教學(xué)例行工作中擺脫出來，由計算機來部分地代替教師的工作。但因其忽視社會語言文化刺激對人影響的復(fù)雜性，把源于動物學(xué)習(xí)的規(guī)律搬到人類學(xué)習(xí)活動中來而遭到人們的質(zhì)疑和批評。行為主義往往忽視有機體的內(nèi)部過程，抹殺人類與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差別，這是該理論的重要缺陷所在。不過，值得一提的是，行為主義學(xué)習(xí)理論對一些基本技能培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)還是具有指導(dǎo)作用的。

從20世紀(jì)60年代中期起，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下，計算機輔助教學(xué)呈現(xiàn)出一些新的特點，可簡單概括為在設(shè)計學(xué)習(xí)時充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)進度的自主性、學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)過程的交互性。

建構(gòu)主義認為，世界是客現(xiàn)存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據(jù)自己的經(jīng)驗來“建構(gòu)”和“解釋”的。由于個人的經(jīng)驗是多種多樣的或有差異的，因而對客觀世界的解釋或建構(gòu)也是多樣化的。這就是建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本觀點。建構(gòu)主義也認為，學(xué)習(xí)是在一定的情境下發(fā)生的，知識也只有在一定的情境下才會有意義。枯燥、抽象的信息不利于學(xué)生對知識的建構(gòu)，只有從真實情境出發(fā)，通過分析解決真實問題才能促進學(xué)生對知識的獲取與建構(gòu)。另外，真實任務(wù)的完成情況也是評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的有效標(biāo)準(zhǔn)。同時，建構(gòu)主義還認為，在個體與環(huán)境相互作用的過程中，所建構(gòu)的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學(xué)生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容，可以看到他人如何處理同類問題，就是說個體必須在社會環(huán)境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規(guī)律。由此可知，建構(gòu)主義認為只有合作學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生真正意義上的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應(yīng)以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構(gòu)認識。進入20世紀(jì)90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所表現(xiàn)出的多種特性特別適合實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，能有效地促進學(xué)生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響，也成為網(wǎng)絡(luò)教育的重要理論基礎(chǔ)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的指導(dǎo)意義

1．建構(gòu)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的網(wǎng)絡(luò)情境，即將學(xué)習(xí)活動放置到相應(yīng)的職業(yè)環(huán)境中，并從多重角度和視角提供學(xué)生建構(gòu)的機會。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可以通過使用模擬來增加這種機會。

2．調(diào)動學(xué)生已有的知識。例如設(shè)計出一系列問題，以及一套對學(xué)生可能作出的各種回答進行評估的程序。

3，創(chuàng)設(shè)學(xué)生相互交流的場所。這主要通過設(shè)立 BBS或留言板以及聊天室來提供。

4，提供基于問題的學(xué)習(xí)。盡可能模擬直接讓學(xué)生參與解決問題的過程，或圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容向?qū)W生布置可供選擇的問題。

三、能力本位課程觀

(一)能力本位課程觀的適用性

我國職業(yè)教育雖然得到了長足發(fā)展，但課程領(lǐng)域的研究仍然不夠，只能說剛剛起步，目前還只是一般課程理論的應(yīng)用，尚未建立起自己的一整套理論。當(dāng)前關(guān)于職教課程的說法很多，目前最流行的是能力本位課程觀，即在課程設(shè)計中強調(diào)職業(yè)或崗位所需能力的確定、學(xué)習(xí)和運用。能力本位教育的指導(dǎo)思想是：以滿足產(chǎn)業(yè)界和社會對培訓(xùn)對象履行崗位職責(zé)所需要的能力要求為基本原則，強凋?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位，從就業(yè)環(huán)境而不是教育專家的觀點方面來開發(fā)課程。這是當(dāng)今世界各國職業(yè)教育與培訓(xùn)改革的方向。但是，對能力的不同理解將會導(dǎo)致不同的能力標(biāo)準(zhǔn)，能力標(biāo)準(zhǔn)不同，相應(yīng)的課程模式、教學(xué)方法以及評價機制也就各異。我們可以大致將能力總結(jié)為以下三種：第一，任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀。它主要受行為主義的影響，主張以一系列具體、孤立的行為來界定能力，而這些行為又往往是與一項項被細致地分解的工作任務(wù)相聯(lián)系的。在這種能力觀基礎(chǔ)上開發(fā)出的課程就是一系列孤立的任務(wù)技能學(xué)習(xí)包。這種以具體任務(wù)來分解能力的能力觀是有缺陷的，它忽視了團隊合作對于個體操作行為的影響，最重要的是忽視了真實的職業(yè)情境的影響。第二，一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀。這種能力觀認為，個體的一般素質(zhì)是掌握那些特定的、具體的任務(wù)、技能的基礎(chǔ)。這種能力觀注重普適性的一般素質(zhì)，而對所應(yīng)用的具體工作情境缺乏考慮。近年來在培訓(xùn)中所提倡的關(guān)鍵能力的培養(yǎng)就是建立在這種能力觀的基礎(chǔ)之上的。他的缺陷是：①一般能力是否存在，以及一般能力是否具有遷移性都還缺乏心理學(xué)理論的支持；②依據(jù)這種能力觀而鑒別出來的一般素質(zhì)對于為特定專業(yè)開發(fā)設(shè)計課程并無多大幫助。③同任務(wù)本位的能力觀一樣，它也是在脫離真實的職業(yè)情境來評價學(xué)習(xí)者的一般素質(zhì)。第三，將一般素質(zhì)與具體情景聯(lián)系起來的整合的能力觀。這種能力觀力圖克服前兩種能力觀的局限性，它強調(diào)需要將一般素質(zhì)與應(yīng)用這種素質(zhì)的具體情境聯(lián)系起來。英國學(xué)者高夫·斯坦頓曾構(gòu)建了一個能力模型，較準(zhǔn)確地表達了整合能力觀的思想。能力結(jié)構(gòu)由兩方面組成：一方面是具體情境的理解力；一方面是一般性的知識、技能和態(tài)度。兩者缺一不可。這種能力觀已經(jīng)或多或少地受到建構(gòu)主義理論的影響，且越來越為人們所接受。

(二)能力本位課程觀下的網(wǎng)絡(luò)課程

在能力本位教育思想的指導(dǎo)下，整合網(wǎng)絡(luò)教育，發(fā)展適合能力本位思想的網(wǎng)絡(luò)課程十分必要，我們設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)課程的系統(tǒng)如下圖所示：

我們的網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)一般分為學(xué)生資料管理單元、題庫及試卷設(shè)計單元、教材設(shè)計單元、在線測驗及作業(yè)單元、虛擬實驗室、在線交流單元。能力本位教育思想主要體現(xiàn)在教材設(shè)計單元、在線測驗及作業(yè)單元、虛擬實驗室，在設(shè)計這些單元時應(yīng)注意：①在教材設(shè)計時要首先概括出本課程的一般能力目錄，然后根據(jù)此目錄設(shè)計出相應(yīng)模塊尤其是核心模塊，同時應(yīng)設(shè)計出盡可能真實的職業(yè)情境，將模塊放置于此情境中供學(xué)生學(xué)習(xí)，以達到一般能力與具體情境的完美結(jié)合。②依據(jù)能力本位特性，學(xué)習(xí)者必須經(jīng)過學(xué)習(xí)單元中各個模塊任務(wù)的考核，以確保達到標(biāo)準(zhǔn)后，方可以進入下一模塊的學(xué)習(xí)。因此，在線測驗及作業(yè)單元在設(shè)計時應(yīng)充分考慮這一點。③實踐性是職業(yè)培訓(xùn)課程內(nèi)容的最主要特點，同時通過實踐，也可以將0S力與具體情境相結(jié)合。因此，虛擬實驗室的建立必不可少，而且也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。網(wǎng)絡(luò)虛擬實驗室就是在WEB中創(chuàng)建出一個可視化的三維環(huán)境，學(xué)生通過鼠標(biāo)的點擊進行虛擬實驗或?qū)嵙?xí)。它可以突破時間及空間的局限，讓教師和學(xué)生隨時隨地地進入其中進而培養(yǎng)他們的實踐能力。

以上是在能力本位教育思想基礎(chǔ)上設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程的點滴看法。能力本位教育思想很大程度上受行為主義的影響。近年來建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課程改革的啟發(fā)日益增大，因此建構(gòu)主義職業(yè)教育課程觀應(yīng)運而生，它對職業(yè)教育課程及教學(xué)提出的新觀點主要是：以實踐為先導(dǎo)，以任務(wù)為本位激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，擯棄傳統(tǒng)的先理論后實踐的三段式教學(xué)；將各人的、經(jīng)驗的知識明確納入到職業(yè)教育課程中去，充分認識到學(xué)生已有的知識、技能的作用；允許課程目標(biāo)有一定彈性，而不像其他職業(yè)教育課程觀，要求學(xué)生嚴(yán)格達到某一目標(biāo)；教學(xué)盡可能在真實的職業(yè)情境中進行，提供并鼓勵對學(xué)習(xí)內(nèi)容的多重觀點和表征；強調(diào)學(xué)生自己對知識技能主動建構(gòu)，加強自我意識等。由于此課程觀與目前所推崇的網(wǎng)絡(luò)課程都是建立在建構(gòu)主義認識論的基礎(chǔ)之上的，因此有理由相信，相同的根基將能導(dǎo)致兩者的完美結(jié)合。目前在此課程觀下的課程模式研究尚不充分，筆者就此談一點看法：目前職業(yè)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)還只是普通課程的移植或克隆，未形成自己的特點，所以一開始就應(yīng)該擯棄三段式課程模式，大力提倡網(wǎng)絡(luò)實踐課程，而不是理論知識的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，這是重中之重。而虛擬技術(shù)及仿真技術(shù)的使用尤其關(guān)鍵，應(yīng)用該技術(shù)可以建立虛擬的網(wǎng)絡(luò)實驗或?qū)嵙?xí)基地，使人們不受時間空間的限制自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)自己的知識，而且對于某些昂貴的或高危險度的培訓(xùn)課程的開發(fā)更為方便，當(dāng)然我們并不是將網(wǎng)絡(luò)虛擬替代真實的現(xiàn)實。

以上我們對基于職業(yè)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的理論進行了粗淺的探討，以期對廣大職教理論工作者和實踐者進行開發(fā)體現(xiàn)職業(yè)教育特點的網(wǎng)絡(luò)課程有所幫助。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 化學(xué)習(xí)題 有效性 啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對實施新課程具有指導(dǎo)作用，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，教師要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)為生長點，在真實的情境中幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，認識世界，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

1、知識觀──動態(tài)性

建構(gòu)主義認為，知識不是現(xiàn)實世界的準(zhǔn)確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。

2、 學(xué)生觀──豐富性和差異性

建構(gòu)主義學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性。學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，當(dāng)他面臨問題時，可以基于有關(guān)經(jīng)驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學(xué)生經(jīng)驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學(xué)生們?nèi)缒茉趯W(xué)習(xí)共同體中(包括教師和同學(xué))互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3、 學(xué)習(xí)觀──主動性、情境性、社會性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學(xué)生接收并主動加以分析處理后才能產(chǎn)生意義，轉(zhuǎn)化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應(yīng)用才能被學(xué)生真正理解。最后，學(xué)習(xí)不單是學(xué)習(xí)者和知識之間的相互作用，學(xué)生在重組知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產(chǎn)生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構(gòu)主義對提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性的啟示

習(xí)題是一種在某一層面上的理論與實際的聯(lián)系，是學(xué)與用的初級過程。這是一種模擬實際的應(yīng)用練習(xí)，在假定的"實際"情景下去分析、解決問題，并通過這一系列的"應(yīng)用"來培養(yǎng)和提高學(xué)生的素養(yǎng)和能力。習(xí)題，包括課內(nèi)例題、課外作業(yè)（有時被稱作狹義上的習(xí)題）、測試題等。

化學(xué)習(xí)題教學(xué)是化學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。化學(xué)習(xí)題教學(xué)，主要是指化學(xué)教學(xué)過程中所進行的例題講解、習(xí)題處理和作業(yè)題、試題評講等教學(xué)活動。它是化學(xué)教學(xué)的重要組成部分，與新課、實驗課教學(xué)相輔相成，是對概念、原理等知識的鞏固、延續(xù)和深化，是培養(yǎng)和提高學(xué)生運用知識能力的重要環(huán)節(jié)，是提高學(xué)生化學(xué)學(xué)科綜合素質(zhì)的有效途徑。

在充分發(fā)揮化學(xué)習(xí)題的功效，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論能給我們一些啟示：

1、精選習(xí)題，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性

傳統(tǒng)的教學(xué)思想有一個重大的特點就是題海戰(zhàn)術(shù)。教師、家長也普遍認為通過大量的習(xí)題對學(xué)生所學(xué)知識進行反復(fù)刺激、強化，就能鞏固知識，提高學(xué)習(xí)成績。我們不否認通過大量的練習(xí)能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復(fù)考察對習(xí)題課教學(xué)的效果其實不然。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和建構(gòu)性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學(xué)習(xí)者不斷去重組構(gòu)建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習(xí)題的選擇應(yīng)該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設(shè)問表征的科學(xué)性，重點在于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習(xí)，節(jié)約教和學(xué)的時間，提高教和學(xué)的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展而來的一種學(xué)習(xí)理論，它區(qū)別了人的高級學(xué)習(xí)和動物的低級學(xué)習(xí)，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習(xí)題教學(xué)中要注意習(xí)題的選擇，精簡習(xí)題數(shù)量，提高習(xí)題質(zhì)量。

2、巧講習(xí)題，促進思維和智力發(fā)展，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性

在講解習(xí)題時，不應(yīng)對學(xué)生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應(yīng)注意傾聽學(xué)生的分析過程，尊重學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生分析題意，抓住問題關(guān)鍵所在，找到突破口，調(diào)動已有知識經(jīng)驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學(xué)生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓(xùn)練思維方法、發(fā)展學(xué)生智力的目的。

建構(gòu)主義強調(diào)尊重學(xué)生，以生為本，教師是引導(dǎo)者和幫助者。在學(xué)習(xí)過程中必須突出學(xué)生的主體地位，在習(xí)題訓(xùn)練中也應(yīng)是學(xué)生積極主動的建構(gòu)知識和解決問題，形成自己的解題方法。

3、開展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的有效性

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關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論大學(xué)英語聽說教學(xué)

近二十年來，隨著我國高校外語教學(xué)改革的一步步深人，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)取得了長足進步，教師的英語教學(xué)水平和學(xué)生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發(fā)現(xiàn)雖然很多學(xué)生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數(shù)本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學(xué)生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學(xué)方法，把學(xué)生作為知識灌輸對象，導(dǎo)致學(xué)生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不能真正讓學(xué)生開口，達到能夠自然、流暢而準(zhǔn)確地運用英語來完成交際任務(wù)的目的。針對這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學(xué)上的建構(gòu)主義理論。該理論提倡在教師的指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，契合了教學(xué)過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態(tài)。由于大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)將逐步轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的英語綜合運用能力的培養(yǎng)，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎(chǔ)并結(jié)合大學(xué)英語聽說課的實際來探討如何改進大學(xué)英語聽說教學(xué)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和模式

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，最早由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模式

建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)模式是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。.學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓且饬x建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導(dǎo)下:

首先，學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用:(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;(2)在建構(gòu)意義過程中要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證;(3)要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。如果能把聯(lián)系和思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。

其次，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用:(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機;(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義;(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展川。引導(dǎo)的方法包括:提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論理論的內(nèi)容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。學(xué)生要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學(xué)英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學(xué)不僅能夠讓學(xué)生練習(xí)聽力，還能讓學(xué)生進行模仿，讓語音語調(diào)更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內(nèi)容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應(yīng)的話題提供信息，表達喜惡，解釋現(xiàn)象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結(jié)和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環(huán)節(jié)，學(xué)生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準(zhǔn)確地運用英語來完成交際任務(wù)的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學(xué)活動，實際分配給學(xué)生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學(xué)生要么沒有學(xué)習(xí)的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當(dāng)?shù)目谡Z環(huán)境練習(xí)口語。如何在大學(xué)英語聽說課上讓學(xué)生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務(wù)呢?關(guān)鍵在于學(xué)生能不能開口說話。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”對大學(xué)英語聽說課的教學(xué)提出了全新的要求，在具體的教學(xué)過程中可在以下幾方面加以改進:

(一)充分發(fā)揮教師的“中介”作用，在師生、同學(xué)間的互動過程中建構(gòu)學(xué)生的聽說能力

這里要特別強調(diào)教師的“中介”作用，這與建構(gòu)主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現(xiàn)在教師的授課目的和授課方式上。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，大學(xué)英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應(yīng)該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應(yīng)從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學(xué)生提供一些有用的表達方式，這些表達方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，社會經(jīng)驗知識包括語言、價值觀、規(guī)則、道德觀念和符號系統(tǒng)，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應(yīng)鼓勵學(xué)生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務(wù)之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構(gòu)。在一個交流的環(huán)境中、，學(xué)習(xí)者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發(fā)學(xué)生的參與意識。這種方式與傳統(tǒng)英語課堂活動的區(qū)別在于，后者往往是各組學(xué)生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學(xué)生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學(xué)生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當(dāng)然的答案，學(xué)生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學(xué)生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務(wù)，達到解決某一問題的目的，換言之，每個學(xué)生都有語言實踐的機會川。

再次，認知理論認為錯誤是學(xué)習(xí)過程中的一個必然，錯誤的出現(xiàn)使正確的概念或規(guī)則有了不同的參照系，對整個學(xué)習(xí)過程而言是有意義的。因此教師不必在學(xué)生表達的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應(yīng)該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學(xué)生共同用英語參與討論，表達自己的觀點，由淺人深，引導(dǎo)學(xué)生注重表達時思路是否連貫以及遣詞造句是否準(zhǔn)確，并在學(xué)生說完后進行總體評價，及時反饋。

(二)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機

大學(xué)英語聽說課中存在的實際問題是學(xué)生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是“學(xué)”而不是“教”。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，他們的學(xué)習(xí)積極性尤為重要?？频?lt;Corder)曾說過:“有效的語言教學(xué)不應(yīng)阻礙學(xué)習(xí)，而應(yīng)有助于學(xué)習(xí)并促進學(xué)習(xí)?！臑榱耸箤W(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)生主動參與話題討論，由學(xué)生自己去完成知識的建構(gòu)，這樣會使學(xué)生自己體驗到問題解決的愉快，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自我能效感。不僅要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，還要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。在聽說課上，當(dāng)學(xué)生聽完某一特定話題的錄音后，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對特定話題進行探討和交流。這樣一來，學(xué)生就從聽者變成了課堂參與者，由“聽”人手，借助聽力材料提供的信息，談一些自己熟悉的話題，如個人家庭背景、工作情況、學(xué)習(xí)和教育、興趣和愛好等一般性話題。此外，對于一個話題的討論，教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學(xué)生的理解做出非對即錯的評價，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗背景，做出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對問題的進一步思考。

(三)充分利用多媒體教學(xué)資源，豐富課堂信息

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”而非支持“教”，因此為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料);例如與話題相關(guān)的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，教師應(yīng)告訴學(xué)生可以從多個網(wǎng)站上下載學(xué)習(xí)資源。:

篇9

論文摘要:本文基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，倡導(dǎo)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，并討論了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的大學(xué)英語課堂教學(xué)的具體實施，使師生積極參與和體驗互動教學(xué)過程，從而促進教學(xué)相長。

   　一、引言

    長期以來我們的外語課堂教學(xué)都是教師在課堂上對學(xué)生進行語言知識的傳授，學(xué)生被動的接受并按照老師的安排進行一系列的機械性操練，最終達到對外語詞匯和語法規(guī)則的掌握。這樣以教師為主導(dǎo)的課堂缺乏真正意義上的交際，學(xué)生所獲得的語言輸人輸出機會較少，不利于語言習(xí)得，師生，生生之間缺乏交流，學(xué)習(xí)者的語言知識，語言技能和交際能力都得不到有效的培養(yǎng)。英語作為一門實踐課，教學(xué)活動應(yīng)是師生間的雙邊活動。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)過程的內(nèi)因，學(xué)習(xí)者知識和能力的培養(yǎng)都要靠他們主動的參與，內(nèi)化和實踐。建構(gòu)主義認為，語言學(xué)習(xí)是在一定情景下的一種合作和互動的過程，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性的建構(gòu)過程。所以筆者認為，應(yīng)該在建構(gòu)主義的引導(dǎo)下，于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，進行大學(xué)英語課堂互動教學(xué)。

    二、關(guān)于建構(gòu)主義

    建構(gòu)主義最早提出者可追溯到瑞士學(xué)者皮亞杰(jean.pi-aget)，他認為，人的認識是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起相關(guān)的知識概念，從而使自身的認知能力得到發(fā)展(奧蘇貝爾，1964)。建構(gòu)主義強調(diào)的是個體從自身的經(jīng)驗出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。ausubel提出了認知同化理論，認為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須“主動參與”，運用他們認知結(jié)構(gòu)中已有相關(guān)概念，相互作用，不斷建構(gòu)新的知識意義和圖式結(jié)構(gòu)。社會互動理論強調(diào)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往與互動之中，而教師是學(xué)習(xí)者重要的互動對象。威廉姆斯和布爾登提出的“社會建構(gòu)主義模式”是對上述理論的整合與診釋。其要意是:知識是由個人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的;但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。

    三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點認為知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，即社會背景下，借助其他人的幫助，利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。由于語言學(xué)習(xí)是在一定的情境下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括:情境，協(xié)作，會話和意義建構(gòu)這四大因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為語言學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”實際上就是教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的的語言交際活動的較真實的場景和相應(yīng)的交流活動;其目的是使學(xué)生在這樣的環(huán)境下和語言活動中完成意義建構(gòu)。“協(xié)作”主要指學(xué)習(xí)者之間的通過語言而進行的相互合作，其中包括對學(xué)習(xí)資源的共享、學(xué)習(xí)成果的評價以及最終意義的建構(gòu)等。“會話”是“協(xié)作”過程的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者之間需要通過會話商討的方式，也就是“意義協(xié)商”(negotiation of meaning)完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)?！耙饬x建構(gòu)”是語言學(xué)習(xí)應(yīng)該達到的最終目標(biāo)。建構(gòu)意義主要指:事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系(何克抗，1998)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下進行課堂互動教學(xué)，是外語教學(xué)的必然趨勢。

    四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下英語課堂互動教學(xué)的實施

    (一)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境—課堂互動教學(xué)的啟動

    建構(gòu)主義認為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者，在課堂互動教學(xué)的啟動中起著主導(dǎo)作用。自然的導(dǎo)人性提問可以調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生思維，促進學(xué)生參與，激活課堂互動。以全新版《大學(xué)英語》綜合教程第一冊unit two為例，該單元的主題是friendship，教師用多媒體展示恩格斯和馬克思的照片，教師可以提出以下問題創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)學(xué)生進人“友誼”的話題:

    1 who are they?

    2 what’s the relationship between them?

    學(xué)生們積極參與回答問題，得出結(jié)果是:they are friends and their friendship is the greatest in the world.從而引導(dǎo)學(xué)生對“友誼”話題展開討論，教師然后就課文主題提出問題，倡導(dǎo)和鼓勵教師與學(xué)生對話，引導(dǎo)他們自然的進入思想交流的情境，表達自己真實的想法和觀點。例如:

    what is your idea of friendship?  hou important are friends to you?

    由此問題誘發(fā)他們的閱讀興趣和對課文內(nèi)容的求知欲望，使學(xué)生在閱讀課文時注意力會更加集中，從而在最短的時間內(nèi)獲得更多的信息。

(二)師生，生生之間協(xié)作、會話—課堂互動教學(xué)的主體

    課堂互動要求教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間進行合作共享，意義商討。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，小組討論和組際交流是協(xié)作、會話過程常用的形式。

    1、小組討論

在學(xué)生自學(xué)、初步感知的基礎(chǔ)上，開始小組討論。組內(nèi)成員先把自己的學(xué)習(xí)成果和結(jié)果陳述出來，然后組員之間進行討論。協(xié)商，同學(xué)相互學(xué)習(xí)，團結(jié)協(xié)助，以便達成一致的理解，共同達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這個過程中，教師充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，通過巡視和參與，幫助和交流。在小組討論中，各成員就一定的專題進行會話，提出對應(yīng)的觀點和矛盾展開討論或辯論，找出處理和解決問題的途徑，不能解決的可以放到組際交流中探討。

    2、組際交流

    在小組討淪后，進行組際交流，也就是全班同學(xué)一起交流。教師先讓小組代表發(fā)言，匯報該組對課文的理解程度，其他各組做出補充、質(zhì)疑和評價;再由各組提出本組的疑難問題，組際之間進行討論、解答，使學(xué)生對課文的內(nèi)容有了更深刻的理解。最后，教師不失時機地進行引導(dǎo)，師生共同對所學(xué)內(nèi)容進行歸納，形成一致意見。這樣，不僅使每一位學(xué)生都可以在課堂上大膽地、盡情地交換各自的看法，使學(xué)生能積極主動地獲取知識，提高他們自學(xué)能力和分析、判斷、推理等多種思維能力。而且在不知不覺中，培養(yǎng)了學(xué)生團結(jié)合作的精神。組際交流活躍了課堂氣氛，還可以調(diào)動每個學(xué)生的參與意識，真正融人到學(xué)習(xí)中去。

    (三)反債評估—課堂互動教學(xué)的鞏固

    在組織交流時，教師充當(dāng)幫助者和指導(dǎo)者，及時給予一定的反饋。在組織交流后，教師按一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對各個學(xué)生進行全面、客觀、準(zhǔn)確的評價。而課內(nèi)練習(xí)是評估的有效手段。教師及時從知識的不同層次、不同側(cè)面讓學(xué)生練習(xí)測試。學(xué)生獨立完成后，讓其互評、互議、互改，對其中出現(xiàn)的代表性問題，教師也不急于給出現(xiàn)成答案，而是一步一步的引導(dǎo);教師也可采用讓學(xué)生講故事，辯論等活動形式進行檢測。采用這種在互動中進行的當(dāng)堂檢測，有利于提高英語教學(xué)質(zhì)量。這是課堂互動教學(xué)必不可少的一個環(huán)節(jié)?！皺z測評估”部分不僅評定語言知識和技能，還要從情感(信心、興趣、態(tài)度)、文化、策略等方面作行為評定，反思自己的進步與問題，及時對自己下一步的學(xué)習(xí)計劃進行調(diào)控。

(四)意義建構(gòu)—課堂互動教學(xué)的目的

  　意義建構(gòu)是語言學(xué)習(xí)應(yīng)該達到的最終目標(biāo)。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要掌握語言知識，構(gòu)建相應(yīng)的知識意義，還要將所學(xué)語言知識轉(zhuǎn)化為運用這種知識的實際交際能力(commu-nicative competence )。運用是語言學(xué)習(xí)的歸宿，又是語言學(xué)習(xí)成功的保證，語言在交際中才有生命，人們在使用過程中才真正學(xué)會使用語言。我們的課堂互動教學(xué)恰恰斌予了語言使用的情境土壤，提供了語言使用的機會，使學(xué)生在課堂中就能實踐其所學(xué)的語言知識，創(chuàng)造性活用所學(xué)語言，把語言學(xué)習(xí)變成運用語言的交際行為，從而逐漸獲取真正的語言交際能力，完成最終的意義建構(gòu)。

篇10

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現(xiàn)實基礎(chǔ)

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認識上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實世界復(fù)雜的真實問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計上要充分考慮學(xué)生的認知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評價

1.從認識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質(zhì)、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學(xué)和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。