導(dǎo)語：如何才能寫好一篇詞匯分類，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

漢語的詞可以分為12類。名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞和代詞是實詞，副詞、介詞、連詞、助詞、擬聲詞和嘆詞是虛詞。

名詞：表示人和事物的名稱的實詞。如："黃瓜、白菜、拖拉機、計算機"。 表示專用名稱的叫做"專用名詞"，如"云南、上海、李白、白居易"。表示抽象事物的名稱的叫做"抽象名詞"，如"范疇、思想、質(zhì)量、品德、友誼、方法"。表示方位的叫做"方位名詞"。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇2

關(guān)鍵詞：詞匯 詞匯教學(xué) 詞的文化內(nèi)涵 詞的構(gòu)詞法 詞的同義性 

詞匯是語言的建筑材料。無論多么動人的描述,多么優(yōu)美的句子,都離不開一個一個的詞。正如英國語言學(xué)家D. A. Wilkins 所說:“沒有語法,人們可表達的東西寥寥無幾,而沒有詞匯則什么也表達不了?！? without grammar, little can be conveyed; without vocabulary, nothing can be conveyed.)由此可見,英語詞匯的學(xué)習(xí)在英語語言的學(xué)習(xí)中的重要性是毋庸置疑的。但是長期以來,對詞匯教學(xué)的探討仍是一個薄弱的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)教學(xué)法在英語課堂教學(xué)中根深蒂固,課堂成了教師給學(xué)生機械地灌輸語言知識的場所。就詞匯教學(xué)而言,仍存在孤立、呆板、枯燥,講得太多、太細、太碎的現(xiàn)象,學(xué)生記下了一堆互不聯(lián)系的詞義和用法,卻不知道如何在聽、說、讀、寫的言語實踐中用正確的單詞來表達他們想要表達的意思。從而導(dǎo)致學(xué)生失去對詞匯學(xué)習(xí)的興趣。因此,教師在進行詞匯教學(xué)時,要根據(jù)具體的教學(xué)對象的特點來確定詞匯的數(shù)量、要點、詳細程度進行針對性地講解。筆者在平時詞匯教學(xué)實踐中作過一些思考和嘗試,這里擬就大學(xué)英語詞匯的分類教學(xué),談?wù)勎覀€人的看法。

1 詞的文化內(nèi)涵的教學(xué)

詞的文化內(nèi)涵是指詞在不同文化中承載的內(nèi)涵意義和文化意義的總合。Peter Trudgill 在《社會語言學(xué)》一書中指出:社會文化的差別主要體現(xiàn)于所用語言的詞中。在不同的語言中由于文化背景因素的影響,相同的詞語所表示的概念和內(nèi)涵意義在很多情況下是不相同的。例如:龍(dragon),是中華民族的象征,它代表一種氣勢磅礴的民族精神。中國人歷來把它視為權(quán)力、力量、吉祥的象征,因而有“龍鳳呈祥”、“龍騰虎躍”、“望子成龍”的表達。而在英語文化中,“龍”是一種恐怖、兇殘的怪物和“兇猛”或“邪惡”聯(lián)系在一起。又如:“white”一詞,在西方人心目中,白色是純真、純潔、誠實和快樂的象征,嬰兒洗禮時,新娘在婚禮儀式上,總是身著白色。英語里有這樣的表達:days marked with a white shone(幸福的日子);white wedding(新娘穿白衣服的婚禮); white soul(純潔的心靈),在漢語里,中國人的傳統(tǒng)喪服為白色,有時還用于貶義。例如:白日做夢、白狗子、白癡。因此,在詞匯教學(xué)中,教師應(yīng)重視詞語教學(xué)的文化內(nèi)涵,把詞語中內(nèi)含的文化背景知識和詞匯本身的講授聯(lián)系起來,這樣學(xué)生才能從詞匯中了解和掌握語言中的文化內(nèi)涵,深入了解所學(xué)語言國家的歷史文化和生活習(xí)俗。

2 詞的構(gòu)詞法的教學(xué)

英語的構(gòu)詞法主要有三種,即派生、合成和轉(zhuǎn)化。1.派生:由詞根加前綴或后綴構(gòu)成另一個詞。詞根在一個單詞中占主導(dǎo)地位,詞根的含義表示整個詞的基本含義。利用構(gòu)詞法中派生詞的規(guī)則(詞根(base)+前綴(prefix)或后綴(suffix)可猜出詞的意思。例如:portable(便于攜帶的,可轉(zhuǎn)移的)是由詞根port(攜帶、搬、運送)加上形容詞的后綴 -able構(gòu)成。由port組成的詞還有porter(搬運工),transport(運輸、運送)等等;由tele詞根(遠、遠距離、電訊)可以組成telescope(望遠鏡),teleconsultation(遠程會診),telecontrol(遙控),telecourse(電視課程)。2. 合成:由兩個或更多的詞合成一個新詞。通過這種方法可以合成名詞、動詞、形容詞、副詞如:fingernail,teapot; undergo, underline; long-term, snowwhite; warm-heartedly, narrow-mindedly.3. 轉(zhuǎn)化:在詞本身不發(fā)生變化的情況下,而將詞由一個詞類轉(zhuǎn)化為另一詞類。如:house n.(房子,住宅)轉(zhuǎn)化成house v.(給…房子住,住),shoulder n.(肩,肩膀)轉(zhuǎn)化為shoulder v.(肩起,挑起,承擔(dān)),map n.(地圖,圖) 轉(zhuǎn)化為map v.(繪制…的地圖,在地圖上標出)。

因此,如果掌握了英語構(gòu)詞的一般規(guī)律,就能由此及彼,化不知為知,使有限的詞匯知識轉(zhuǎn)化為無限的生成單詞的能力。這樣,詞匯學(xué)習(xí)就由簡單的記誦活動發(fā)展為復(fù)雜的總體心理活動。通過構(gòu)詞法的學(xué)習(xí),詞匯教學(xué)中的興趣問題,遺忘問題也會隨之得到解決。

3 詞的同義性的教學(xué)

同義詞就是指一些表達同一概念,但是彼此有細微的語義差別或者有不同文體色彩的詞。他們的含義看來差別不大,有些甚至可以互用;但嚴格說來,在多種意義上和用法上是完全不相同的。例如:poor, penniless, poverty-stricken三個詞均可譯為“窮”,但是它們在內(nèi)涵上各有側(cè)重點:poor:指長期過著貧困生活的。penniless:一貧如洗,身無分文。指某種特殊原因引起的,是暫時性的,不是長期處于貧困狀態(tài)。Poverty-stricken:貧困潦倒,指極度貧困。請看以下例句:

(1)He was a student then, and very poor.

那時他是個學(xué)生,很清貧。

(2)The banks are all shut so I’m penniless till the morning.

銀行都關(guān)門了,所以天亮之前我身無分文。

(3)Those poverty-stricken refugees are trying to find work to supply themselves with necessities.

那些貧困的難民們在找工作維持生計。

篇3

【關(guān)鍵詞】研究生英語 詞源分析 詞義歸類

一、引言

詞匯是語言中最基本的結(jié)構(gòu)要素，詞匯量的多少直接決定了學(xué)生能夠運用一門語言的水平和能力。無論是在考試還是在實踐應(yīng)用中，英語詞匯量的大小對于聽、說、讀和寫四大語言核心技能都起到了決定性的支撐作用。為了滿足非英語專業(yè)的研究生今后科研發(fā)展和專業(yè)需求。我們認為，其詞匯量至少要達到《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中的最高等級的推薦詞匯量，即7675個單詞的水平。然而，無論對于教師的課堂教學(xué)還是學(xué)生的課后學(xué)習(xí)，詞匯學(xué)習(xí)都是一項十分枯燥和單調(diào)的過程，對于英語基礎(chǔ)薄弱尤其是對學(xué)習(xí)缺乏興趣的學(xué)生來說，詞匯量的擴充是其英語學(xué)習(xí)中最難以跨越的障礙，同時也是英語教學(xué)中最難以取得顯著教學(xué)成果的項目之一?；谝陨险J識，我們對我校在讀的2015級化工專業(yè)研究生的英語詞匯教學(xué)進行了改革探索，希望通過教學(xué)方法的改進，能夠提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣，使其具備高效記憶詞匯的自我學(xué)習(xí)能力，從而達到擴充詞匯量，提高綜合能力的效果。

二、詞匯教學(xué)方法改革的具體措施

詞匯量的擴充是一個需要毅力堅持的漫長過程，作為教師來說，沒有方法代替學(xué)生記憶單詞。但是，通過教學(xué)方法的改進，使學(xué)生可以掌握更加高效的學(xué)習(xí)方法，就能夠提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣和信心，從而促使其英語詞匯能力的提升。在實踐教學(xué)的摸索中，我們使用了詞源分析和詞義歸類的方法對我院研究生英語詞匯教學(xué)進行了改革，學(xué)生普遍反映對其自身的詞匯學(xué)習(xí)起到了不同程度的幫助，現(xiàn)總結(jié)如下。

1.詞源分析法教學(xué)。如果把英語的每一個詞匯看成是單獨一個個體，逐一的加以記誦，不僅要耗費大量時間，而且忘記效果差。其實，大部分的英語都有其各自的來源。通過分析該詞結(jié)構(gòu)中的詞源信息，對于很多詞匯都可以迅速確定詞義。英語詞匯的來源主要分為5類，包括希臘語、拉丁語、法語、意大利語和西班牙語，其中希臘語和拉丁語的詞首和詞根數(shù)量最多。通常情況，只要掌握了一個詞首或是詞根，就可以迅速掌握一系列相關(guān)的單詞。因此，我們在詞匯教學(xué)中，首先要求學(xué)生辨認詞源。例如，我們遇到一個單詞，panacea，詞義為萬靈藥。分析其詞源會發(fā)現(xiàn)，其中詞首的pan-來源于希臘語。pan-，panto-就是一個典型的希臘語的詞首，是“全部”的意思。以此為依托，我們相應(yīng)的擴展了一系列的詞匯，pandemonium（大混亂），Pan-American

（泛美的），panorama（全景），panoply（全副甲胄）等。又例如，quadrilateral這個詞，詞義為四邊形。而其詞根為lateral，來源于拉丁語，義為“邊”。由該詞根，又可以擴展到collateral

（并行的），multilateral（多邊的），unilateral（片面的），equilateral（等邊的）等詞。除了希臘和拉丁文，還有許多英語單詞來源于歐洲國家的語言。例如，chemise（無袖襯衫），coiffure（發(fā)型），cravat（領(lǐng)帶），toupee（假發(fā)），vogue（時尚）這一組詞匯就來源于法語中有關(guān)時尚服飾類的詞匯。如上所述，在教學(xué)中通過分析詞源，可以將陌生的幾個詞聯(lián)系起來，變成一組詞匯，既提高學(xué)習(xí)效率，又提升記憶效果。

2.詞義歸類法教學(xué)。針對傳統(tǒng)詞匯教學(xué)枯燥單調(diào)，無法喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果不佳的狀況。我們在詞源解析的基礎(chǔ)上，進一步的根據(jù)詞義對詞匯進行分類，按照生活相關(guān)門類，把詞匯分為人體、居家、餐飲食物、社交活動、醫(yī)療衛(wèi)生、交通出行、公共服務(wù)、學(xué)校教育、職場商務(wù)、經(jīng)濟、政治、文化、休閑娛樂、旅游購物、自然科學(xué)和人文歷史等十六個大類。例如，在旅游購物門類中，代表的詞匯有mart（商業(yè)中心），salable（暢銷的），globetrotting（環(huán)球旅游），alpenstock（登山杖），rove（漫游），stalagmite（石筍），mausoleum（陵墓），sunbathe（日光?。┑鹊?。而在自然科學(xué)里，有metallurgical（冶金的），neutralization（中和），corrode（腐蝕），silicon（硅），afforestation（植樹造林）等詞匯。將詞匯分門別類的重新組合以后，不僅是相同詞義范圍的單詞歸結(jié)到了一起有利于記憶，而且增加了學(xué)習(xí)的趣味性，學(xué)生對與自己興趣愛好相關(guān)的分類詞匯的掌握速度有了十分顯著的提高。

三、結(jié)語

通過使用詞源分析和詞義歸類的教學(xué)方法，我?；I(yè)研究生英語的教學(xué)改革改變了傳統(tǒng)的枯燥單調(diào)的詞匯教學(xué)模式，使學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的興趣顯著提高，大部分學(xué)生反映教學(xué)改革對其英語學(xué)習(xí)有不同程度的幫助。堅持不斷的提高研究生英語詞匯學(xué)習(xí)能力，擴充學(xué)生的詞匯量將有助于全面提高學(xué)生的聽、說、讀、寫各個方面的技能，從而全面提高綜合英語素質(zhì)。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.

篇4

    隨著我國探月工程研究工作的不斷深入,對于月球表層結(jié)構(gòu)的探測需求日益提高。微波具有很強的穿透能力,可以穿透到干燥的次表層,揭示次表層結(jié)構(gòu)特征,因此星載微波遙感技術(shù)也逐漸應(yīng)用到對月球和其他星球的探測中。歐空局MARSIS系統(tǒng)和意大利航天局SHARAD系統(tǒng)在成功獲取了火星巖層結(jié)構(gòu)圖像后,證實了HF波段雷達良好的深層探測能力[1?4]。

    為分析雷達探測儀對月球次表層結(jié)構(gòu)的探測,Kobayashi等由粗糙面散射的Kirchhoff近似(Kirchhoff Approximation,KA)模擬月球表面與次表面的雷達回波[5?7]。但是,由于計入月表面與次表面每個面元間可能的相互作用, 計算量非常大(約為O(N3),其中[N]為面元的數(shù)量)。Nouvel等用面元(FaCET Method)模型給出了火星平緩粗糙表面的雷達探測儀回波模擬[8],但其方法只適用于高度起伏不大的相對平緩的表面,也沒有次表面層回波的研究。法文哲提出了由KA近似與幾何光學(xué)射線追蹤相結(jié)合[9?10],次表面回波只計算其鏡向散射的貢獻,突出了分層結(jié)構(gòu)中散射傳輸?shù)臋C制,極大地減少了次表面回波的計算量。但是其并沒有考慮該種仿真方法適用的前提,載頻、帶寬及地面剖分間隔必須滿足一定條件才可以仿真出正確的回波。本文首先分析了載頻、帶寬對仿真結(jié)果的影響,根據(jù)研究結(jié)果,得出了地面剖分間隔與載頻及帶寬的關(guān)系。

    1 表層及次表層電磁散射模型建立

    1.1 電磁波傳播模型

    電磁波傳播模型是次表層雷達仿真的基礎(chǔ),在此僅考慮典型的兩層模型。如圖1所示,雷達位于距離月球表面高度為[H]的[P0x,y,z]點,月表層1和月表層2的介電常數(shù)分別為[ε1]和[ε2]。電磁波經(jīng)過空間傳播到達自由空間和月表層1交界處的點[P1x,y,z],由Kirchhoff近似,點[P1x,y,z]處的入射場一部分反射回自由空間,反射場產(chǎn)生感應(yīng)電流并向空間輻射,形成表面回波;另一部分透射到月表層1中,向下傳播至月表層1和月表層2的交界處的點[P2x,y,z],一部分反射回月表層1中,并向上傳播至自由空間和月表層1交界處的點[P3x,y,z],一部分透射到自由空間中,產(chǎn)生感應(yīng)電流并向空間輻射電磁場從而形成次表面回波。

    2 仿真實驗

    2.1 回波驗證

    將偶極子天線輻射場代入Stratton?Chu積分公式,一個偶極子天線入射到平表面時,雷達探測儀接收到的電場強度隨射程距離變化的理論值[5]為:

    [Er=k4πr2ILμ0ε0cosθin?Rv01(θin)cos2θin-Rh01θin2πrΔr] (11)

    式中:[Δr]為距離間隔;[θin]為入射角度;[θin=Hr,][Rh01(θin)]和[Rv01(θin)]分別為入射角是[θin]時,在自由空間和層1界面上的垂直極化和平行極化反射系數(shù)。

    作為數(shù)值計算程序的驗證,先取表面和次表面均為平面,雷達參數(shù)見表1,場景參數(shù)見表2。

    下面對仿真結(jié)果進行詳細的分析。

    2.1.1 次表面回波到達時間分析

    次表面回波射程距離的理論值為:

    [Rsub=H+Dε1′] (12)

    式中:[ε1′]為層1介電常數(shù)的實部,[ε1′=4],[Rsub=52]km。由圖2可以看出,次表面回波出現(xiàn)在52 km處,與理論推導(dǎo)一致。

    2.1.2 次表面回波與表面回波強度之比分析

    次表面回波強度與表面回波強度的比值為:[EsubEsur=HH+DRh1201+Rh0101+Rh100Rh010?exp-12τDωtanδ] (13)

    式中:[τD=2Dε1′c,]為電磁波在層1中的傳播時延;[ω=2πf]為角頻率;[tanδ=ε1″ε1′,]為層1月壤物質(zhì)的損耗角正切;[Rhij]表示角度為0°時層[i]和層[j]之間的垂直極化反射系數(shù)。

    仿真所得,射程距離為50 km時天底點回波強度[Esur=2.65×10-4]V/m,射程距離為52 km時次表面天底點回波強度為[Esub=7×10-5]V/m,[EsubEsur=0.264 2],按照雷達探測儀參數(shù)由式(13)計算出[EsubEsur=0.267。]可以看出仿真結(jié)果與理論結(jié)果非常接近。

    2.2 影響仿真結(jié)果的因素

    在下面的模擬中,雷達參數(shù)見表3,場景參數(shù)見表4。由于載頻[fc、]剖分間隔[Δ]和層2介電常數(shù)[ε2]對回波有著直接的影響,因此下面對每一參數(shù)進行研究。

    2.2.1 中心頻率[fc]對回波的影響

    當(dāng)載頻[fc]增大時,電磁波在介質(zhì)中的衰減會變大,次表面回波相應(yīng)的減弱。同時當(dāng)[λ]小于地面剖分間隔[Δ]時,仿真結(jié)果出現(xiàn)錯誤,如圖3所示,圖3(a)、圖3(b)是載頻分別為5 MHz、10 MHz時的回波,可以看出,次表面回波強度越來越小。圖3(c)中[fc=30]MHz,[λ=10]m,[λ=Δ,]因此回波擾動較大。圖3(d)中[fc=]40 MHz,[λ<Δ,]已經(jīng)無法正確仿真回波。

    隨著載頻[fc]的增大,電磁波傳播損耗增加,次表層回波強度減小。同時,波長[λ]會隨著頻率的增加而減小,當(dāng)[λ<Δ]時,仿真結(jié)果是錯誤的。

    2.2.2 帶寬[B]對回波影響

    回波距離分辨率為:

    [res=c2B] (14)

    帶寬越大,距離分辨率越高。但當(dāng)距離分辨率小于地面剖分間隔時,仿真結(jié)果將會出錯。[B=]15 MHz時,如圖4(a)所示,比圖3(b)包含更多細節(jié)信息。當(dāng)[B=]20 MHz時如圖4(b)所示,res=7.5 m,[res<Δ,]因此回波仿真結(jié)果是不正確的。

    帶寬[B]增大,距離向分辨率將提高,分辨單元res將變小,當(dāng)[res<Δ]時,仿真結(jié)果出錯。

    2.2.3 層2介電常數(shù)實部對回波的影響

    層2介電常數(shù)的實部變大時,次表面反射回來的回波就變強。由公式(2)可以計算出層1介電常數(shù)為4+0.01i時,層2介電常數(shù)變化對反射系數(shù)的影響。

    表5和表6分別列出了層2介電常數(shù)實部變化時對次表層反射系數(shù)和回波的影響。

    理論上,當(dāng)層2介電常數(shù)的實部由8變?yōu)?0時,相對衰減為-0.22 dB,實部由10變?yōu)?2時,相對衰減為0.145 dB。

    對以上情形進行了仿真,圖5為接收到的時域回波。

    從仿真結(jié)果看出,當(dāng)層2介電常數(shù)的實部由8變?yōu)?0時,相對衰減為0.21 dB,實部由10變?yōu)?2時,相對衰減為0.14 dB。可以看出仿真結(jié)果與理論分析很好地吻合。

    2.3 地面剖分間隔的選取

    剖分間隔[Δ]與波長以及帶寬有關(guān)系,它們之間的關(guān)系為:

    [Δ  可知,剖分間隔要小于波長,同時還要小于距離向分辨率。

    3 結(jié) 語

    星載高頻雷達探測儀(HF Radar Sounder)通過月球表面天底點和次表面天底點的回波時延差與強度探測月球分層結(jié)構(gòu)。為了更好地分析對星球表面及次表面回波特性,需要對表層及次表層進行電磁傳播建模。KA與幾何光學(xué)結(jié)合的方法可以快速的進行次表層回波的仿真。本文對KA與幾何光學(xué)回波仿真方法進行了詳細分析,討論了不同參數(shù)對回波仿真的影響,分析了地面間隔的選取方法。

    參考文獻

    [1] CAMPBELL B, FREEMAN A, VEILLEUX L, et al. A P?band radar mission to Mars [C]// IEEE Aerospace Conference Proceedings. Big Sky, MT, USA: IEEE, 2004: 493?501.

    [2] PICARDI G, BICCARI D, SEU R, et al. Performance and surface scattering models for the Mars Advanced Radar for Subsurface and Ionosphere Sounding (MARSIS) [J]. Planetary and Space Science, 2004, 52(1?3): 149?156.

    [3] ONO T, KUMAMOTO A, NAKAGAWA H, et al. Lunar radar sounder observations of subsurface layers under the nearside maria of Moon [J]. Science, 2009, 323(5916): 909?912.

篇5

人社部職業(yè)技能鑒定中心王萍簡要介紹了99版《國家職業(yè)分類大典》（以下簡稱《大典》）發(fā)揮的積極作用，強調(diào)了本次調(diào)動全國之力修訂《大典》,是為了適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展所帶來的全社會職業(yè)調(diào)整、新增、刪減變化，及其標準規(guī)范和職業(yè)培訓(xùn)、認證、人才評價的新要求。重點講解了《大典》修訂工作要遵循客觀性、科學(xué)性、合理性、先進性和開放性原則，明確了職業(yè)分類原則從以往的工作性質(zhì)同一性調(diào)整為現(xiàn)在的工作性質(zhì)相似性和技能水平相似性，并希望參與《大典》修訂工作的單位高度重視，加快工作進度，統(tǒng)籌考慮專業(yè)技術(shù)人員與技術(shù)技能人員的職業(yè)分類口徑和組細度劃分，對參與部門提出的異議要進行論證并反饋意見。

中國電力企業(yè)聯(lián)合會技能鑒定與教育培訓(xùn)中心（電力行業(yè)職業(yè)技能鑒定指導(dǎo)中心）薛靜主任具體介紹了《國家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂實施工作目標、任務(wù)、工作內(nèi)容及有關(guān)修訂工作說明；重點闡明了修訂工作時間緊張，任務(wù)繁重，協(xié)調(diào)溝通量大，需要各大型電力企業(yè)高度重視、積極參與、通力合作；明確指出修訂工作要統(tǒng)籌規(guī)劃與全面調(diào)研相結(jié)合，簡化程序、齊頭并進，其中電力職業(yè)結(jié)構(gòu)體系設(shè)計是關(guān)鍵；要結(jié)合基層企業(yè)生產(chǎn)運行現(xiàn)狀從各大型電力企業(yè)集團總部進行總體規(guī)劃，依循自上而下的工作流程，在行業(yè)平臺上進行統(tǒng)籌、提煉、整合；在此基礎(chǔ)上行業(yè)職業(yè)內(nèi)涵的信息采集與職業(yè)描述工作將發(fā)動各地電力行業(yè)鑒定中心在全國各地廣泛采集后加以行業(yè)整合；《國家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂強調(diào)要求各大型企業(yè)避免僅從企業(yè)個性角度考慮出發(fā)，而是要站在整個電力行業(yè)高度，定位在電力行業(yè)特有職業(yè)（工種）層面，合理確定國家職業(yè)（工種）標準與企業(yè)崗位能力規(guī)范要求的關(guān)系，在職業(yè)安排上要處理好大型電力企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)高度自動化、集中控制和中小企業(yè)的分散控制的關(guān)系，處理好發(fā)電生產(chǎn)規(guī)模與職業(yè)能力寬窄、專兼的關(guān)系，要重視對職業(yè)描述的前瞻性和長遠性的考慮，為職業(yè)標準的動態(tài)調(diào)整預(yù)留技術(shù)空間；要求各電力企業(yè)爭取5月底提交職業(yè)結(jié)構(gòu)體系設(shè)計初稿，完成修訂專委會組建工作，密切彼此間的溝通聯(lián)系，根據(jù)修訂工作進展適時召開《國家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂工作第二次辦公會議和專家研討會。

各參會代表對《國家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂工作框架思路和實施步驟提出了意見和建議，對《大典》中已有職業(yè)、修訂過程中擬修訂、刪減、新增職業(yè)類別和描述有了更具體深刻的認識，并通報了各單位的工作安排，一致表示大力支持中電聯(lián)牽頭組織的《國家職業(yè)分類大典》（電力行業(yè)）修訂工作，積極配合修訂工作總體安排，按照工作進度和時間要求，盡快推薦相關(guān)專業(yè)專家，部署開展各企業(yè)承擔(dān)的修訂工作任務(wù)，加強各企業(yè)之間的協(xié)商溝通，高質(zhì)量完成修訂工作。

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【關(guān)鍵詞】初中英語 詞匯 學(xué)生

《初中音樂新課程標準》明確指出：一級階段要求掌握1200個單詞和200至300個習(xí)慣用語或固定搭配，二級解決段要求理解和掌握3000個左右詞匯和400至500個習(xí)慣用語或固定搭配。詞匯是構(gòu)成語言的基本元素，學(xué)生詞匯的學(xué)習(xí)情況直接影響著其英語口語的表達能力以及英語的寫作能力等等。初中是學(xué)生學(xué)習(xí)和運用詞匯的基礎(chǔ)性階段，作為初中英語教師應(yīng)采取多元化的教學(xué)手段，強化學(xué)生對英語詞匯學(xué)習(xí)的可持續(xù)性，進而全面推動學(xué)生健康的發(fā)展。在此，筆者結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗，粗略的談一下新背景下初中英語詞匯教學(xué)。

一、情景教學(xué)法

英語是國際通用語言，它與母語有著本質(zhì)性的區(qū)別。學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)很容易受母語的影響，而傳統(tǒng)初中英語教學(xué)中，教師往往將重點放在英語語法的教學(xué)上，只是讓學(xué)生對英語詞匯死記硬背，不利于學(xué)生對詞匯的掌握。鑒于種種實際情況，筆者認為，在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生營造一定的英語情景，讓學(xué)生在特定的英語氛圍中潛移默化的、主動的掌握和運用詞匯，強化自我詞匯的掌握。筆者在教學(xué)中，將英語詞匯按照母語的習(xí)慣將其進行歸類，之后將這些詞匯有意的滲透到情景中去，引導(dǎo)學(xué)生透過情景來真實的體驗和感受詞匯，最終達到記憶詞匯的目的。

如：在學(xué)習(xí)英語水果的相關(guān)詞匯內(nèi)容時，筆者將蘋果apple；梨pear；橙子orange和香蕉banana等整合在一起，打造一個“水果市場”的情景，即：筆者用一些水果模型來充當(dāng)事物，讓學(xué)生扮演賣家和顧客，之后運用英語進行對話，其內(nèi)容不限，對此，學(xué)生紛紛主動去構(gòu)思對話，并主動的查閱英語相關(guān)的語句，諸如：“What's this/that？”“This/ That is…”“How much is it？”等等，讓學(xué)生直接融入到英語情景中去，進而通過對話、交流在潛移默化中掌握英語詞匯。

二、應(yīng)用教學(xué)法

學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的最終目的在于應(yīng)用，而在實際的教學(xué)中，詞匯并不是單獨呈現(xiàn)出來的，它與閱讀有著密切的關(guān)系性，即：一般詞匯的出現(xiàn)是在閱讀本文、閱讀對話中的，教材的編寫者以及教師結(jié)合學(xué)生的實際情況，將詞匯單獨的羅列出來讓學(xué)生進行學(xué)習(xí)，其目的在于讓學(xué)生更集中的掌握詞匯。鑒于詞匯的這個特性，筆者認為，教師可以采取應(yīng)用教學(xué)法來強化學(xué)生對詞匯的掌握和運用，即：讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)詞匯。閱讀是教學(xué)中必不可少的部分，相對來說，閱讀有著一定的趣味性，能夠吸引學(xué)生的探究欲望，這樣二者相融合開展，讓學(xué)生詞匯記憶與閱讀共同開展，在應(yīng)用中學(xué)習(xí)詞匯。

在教學(xué)過程中，筆者鼓勵學(xué)生自主的去閱讀文本內(nèi)容，并找出自己不理解的詞匯，將其列舉出來；其次，嘗試結(jié)合上下文的內(nèi)容推測該詞匯的意思；再次，查閱相關(guān)的英語詞典或者其他英語工具進行驗證。如：在學(xué)習(xí)“I'm going to study computer science.”教學(xué)內(nèi)容時，學(xué)生通過閱讀能夠很快找出自己不理解的詞匯：doctor，engineer，cook，grow up，be going to，violinist，pilot，pianist，scientist等等。之后通過推敲他們知道這些詞匯是關(guān)于職業(yè)的，筆者則趁勢讓學(xué)生表達自己的職業(yè)愿望，這樣，讓學(xué)生通過不斷的應(yīng)用這些詞匯，最終達到記憶。

三、策略教學(xué)法

英語詞匯和母語一樣，在結(jié)構(gòu)上、內(nèi)容上都有著內(nèi)在的聯(lián)系性。教師教學(xué)的目的不僅僅在于讓學(xué)生掌握某個詞匯，更重要的是教授其方法，讓他們從根本了解和認知英語詞匯。筆者在教學(xué)中就英語詞匯的教學(xué)在學(xué)生掌握一定詞匯量的基礎(chǔ)之上，開展策略教學(xué)法，即：以學(xué)生已經(jīng)掌握的詞匯為基準，共同分析、探討、總結(jié)詞匯的記憶方法，進而能夠自我獨立的去探究和學(xué)習(xí)英語詞匯，深化初中英語詞匯教學(xué)。

如：聯(lián)想記憶。這里說的聯(lián)想主要是結(jié)合一個詞，逐漸的對其拓寬，聯(lián)想與去相關(guān)的一些詞匯，諸如：同義詞、反義詞等。big-small；look-see等等。

分類記憶法。筆者在教學(xué)中將其以母語的分類方法對英語詞匯進行分類，進而引導(dǎo)學(xué)生自主的對英語詞匯進行分類、記憶。第一種分類：字母分類，可以根據(jù)英語詞匯的首個字母進行分類記憶，諸如：a字打頭的英語詞匯；第二種分類：詞義分類：諸如：交通工具類：bus公共汽車；coach，motor coach，bus大客車；taxi，taxicab計程汽車，出租汽車；trolleybus無軌電車；tramcar，streetcar電車，有軌電車等等。

總的來說，英語詞匯的教學(xué)手段很多，教師在教學(xué)過程中可以結(jié)合學(xué)生的實際情況選取適合的教學(xué)策略，讓學(xué)生在教學(xué)中掌握并運用一定的詞匯，同時在學(xué)習(xí)中不斷的提升自我，進而主動的去探究、學(xué)習(xí)詞匯。

【參考文獻】

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[關(guān)鍵詞]英語教學(xué)研究；詞匯能力；評估模式

評價英語教學(xué)質(zhì)量的一個重要指標就是學(xué)習(xí)者掌握英語詞匯知識的能力高低。換句話說，語言習(xí)得的中心問題是詞匯的習(xí)得。過去20多年來，無論在一語習(xí)得還是在二語研究領(lǐng)域，詞匯能力都早已成為衡量學(xué)習(xí)者語言水平的一個重要因素，二語詞匯知識也因此被看作是二語詞匯能力的重要成分，構(gòu)成了交際能力的核心要素之一。

認識到詞匯習(xí)得的重要性后，關(guān)注詞匯教學(xué)和研究的學(xué)者們提出了眾多理論構(gòu)建詞匯知識的框架。有從微觀視角多維度靜態(tài)解析詞匯知識的層級組合；更有從宏觀層面分析詞匯知識間的相互依存和聯(lián)結(jié)關(guān)系。相關(guān)的實證研究也是層出不窮。本文從這兩個方面回顧歷年來在英語教學(xué)和二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)υ~匯能力的評估模式，分析他們的優(yōu)勢和存在的問題，并在此基礎(chǔ)上提出切實可行的詞匯知識評估框架，希望能對進一步提高我們的英語詞匯教學(xué)與評估質(zhì)量有指導(dǎo)意義。

一、對單個詞項掌握程度的

本體性靜態(tài)評估——微觀視角

1.Richards的分類框架

早在30多年前，學(xué)者們就已從教學(xué)和實證的角度探尋習(xí)得一個單詞的意義。Richards的分類代表了1970年代詞匯習(xí)得領(lǐng)域的主流觀點，并且被看作是后來詞匯研究的奠基之石(Meara。實際上，Richards只是試圖回答一個看似簡單的問題：習(xí)得一個單詞到底意味著什么?(Whatdoesitmeantoknowaword?)對這個問題的不同回答毫無疑問會對詞匯的測試和研究產(chǎn)生不同的影響。在這篇頗具影響力的論文中，Riehards提出了八個假設(shè)，回答了上面的問題：

(1)即便到了成年時期，本族語者的詞匯知識仍在不斷增加，但其句法知識卻鮮有發(fā)展。

(2)了解一個詞意味著了解其在語境中與其他詞相遇的可能性。

(3)了解一個詞意味著了解其由于功能和情境變化而產(chǎn)生的使用受限程度。

(4)了解一個詞意味著了解與此詞相關(guān)的句法范式。

(5)了解一個詞意味著了解其變化形式和衍生形態(tài)。

(6)了解一個詞意味著了解其與其他詞在某語言中的聯(lián)結(jié)關(guān)系。

(7)了解一個詞意味著了解其語義值。

(8)了解一個詞意味著了解此詞的多種意義。

可以看出，Riehards的第一條涉及學(xué)習(xí)者的母語詞匯能力發(fā)展，但并未深究到底如何發(fā)展，這似乎與二語者的詞匯知識關(guān)系不大。其他七類涉及詞頻(2)、詞的句法知識(3－6)及語用知識(7－8)。這種對詞匯知識的詳細分類顛覆了傳統(tǒng)認為的掌握一個詞的詞形和詞義就等于掌握了這個詞的觀念。在Richards的眼中，一個學(xué)習(xí)者在了解上述所列的詞類知識之前是不可以說已經(jīng)掌握了某個詞的。然而，即使Richards的分類詳細，他還是忽略了另一類詞匯知識：語音知識。Meara曾指出，語音知識是學(xué)習(xí)者掌握一個詞的先決條件。只有了解了一個詞的基本語音知識，這個詞才能繼續(xù)其習(xí)得過程，從而逐步被學(xué)習(xí)者掌握，進入其心理詞庫中。

2.Nation的多維度分類

和Richards一樣，Nation也認為詞匯知識是包含各要素的組合，但他從接受和產(chǎn)出兩個維度分別列出了需要掌握詞匯知識的八個層面：(1)詞的口語形式；(2)詞的書寫形式；(3)詞的語法功能；(4)詞的搭配知識；(5)詞的使用頻率；(6)詞的語體制約；(7)詞的概念意義；(8)詞的聯(lián)想關(guān)系。Nation的分類涵蓋了詞的三個方面：語義知識(聯(lián)想和概念)、形態(tài)知識(口語和書寫)、語體知識(搭配、得體和頻率)。這種多維度的解析再次驗證了Richards的觀點：學(xué)習(xí)一個詞遠不止是學(xué)得其形和義。為了幫助語言教師更方便簡捷地評估學(xué)習(xí)者掌握的某類詞匯知識，Nation進一步完善了其分類框架，使之更具操作性和應(yīng)用性(表1)：

由表中可見，Nation的分類是在Richards的基礎(chǔ)之上的延伸，他不僅增添了詞的口頭呈現(xiàn)形式和筆頭書寫方式，而且把它們看作是詞匯知識的基本要素之一。因此，Nation的所列其實構(gòu)成了我們所理解的“詞匯能力”的內(nèi)涵，更全面也更系統(tǒng)。

3.Weche和Paribakht的詞匯層級理論

上述兩種分類都是從詞匯的本體特性出發(fā)探討習(xí)得一個詞必須要了解的方方面面。但事實上學(xué)習(xí)者很難據(jù)此對所掌握的單個詞作全面的自我評估，教師也很難由此設(shè)計測試卷來檢測學(xué)生對某個詞的掌握程度。在此背景下，Weche和Paribakht設(shè)計了一個5級詞匯知識框架(VocabularyKnowledgeScale，簡稱VKS)，來評估學(xué)習(xí)者對某個詞的熟悉程度。該測試由自我報告和產(chǎn)出活動兩部分組成，共分5個級別：

(1)我不記得以前曾見過此詞。

(2)我以前見過，但現(xiàn)在不知其何意。

(3)我以前見過，我想它是＿＿義(寫出同義詞或?qū)Φ确g詞)。

(4)我認識此詞，它是＿＿義(寫出同義詞或?qū)Φ确g詞)。

(5)我能用此詞造句：＿＿。

Weche和Paribakht的詞匯能力發(fā)展層級模式表明，學(xué)習(xí)者的詞匯知識是從起初的基本識別逐步發(fā)展到句子層面的準確運用的。因此，它有助于更好地了解單個詞的知識發(fā)展從較低到較高水平的習(xí)得過程。

4.馬廣惠的二語詞匯知識模型

基于以往的研究和對相關(guān)理論的分析，馬廣惠提出了二語詞匯知識的理論模型。該模型包含兩個主要成分：元詞匯知識和詞匯知識。馬廣惠認為，元詞匯知識應(yīng)包含學(xué)習(xí)者必須掌握的元語言概念知識、詞匯的意義和詞匯使用等宏觀知識。詞匯知識指的是學(xué)習(xí)者具備的對單個詞的微觀知識。它包括了12類次級詞匯知識：音位、拼寫、形態(tài)、語義、母語、詞頻、搭配、句法、語體、語用、變體、策略(圖1)。

很顯然，比起以往的分類模型，馬廣惠的框架要更具包容性，因為他把二語學(xué)習(xí)者特有的知識類型比如母語知識、詞匯策略等都納入到二語詞匯知識的架構(gòu)下，構(gòu)成了一個多層面、多維度的二語詞匯知識模型。

然而，和以往的理論模型一樣，馬廣惠的分類同樣也只關(guān)注了對單個詞項的描述，無論是對教師還是研究者來說，都難以在一次測試中涉及所有方面的詞匯知識，尤其是變體知識，對缺乏真實語境熏陶的二語學(xué)習(xí)者來說，更是難以習(xí)得并被檢測。馬廣惠還提

到了二語者的母語知識，認為也是構(gòu)成二語詞匯知識的一個要素。遺憾的是，他并沒有進一步闡述母語知識在二語詞匯習(xí)得中所扮演的角色。

綜上所述，對詞匯知識的本體剖析反映的只是理想狀態(tài)下的詞匯習(xí)得知識面貌。作為學(xué)習(xí)者來說，要完全掌握一種語言內(nèi)所有詞的各類次級詞匯知識是不可能做到的事情，即使對于本族語者來說，他們也只能掌握大多數(shù)詞的幾個方面的知識。因此，這種從靜態(tài)的視角，用成分分類的方法將詞匯知識納入“音”、“形”、“義”、“用”四大元素內(nèi)的框架，可以作為一套標準來指導(dǎo)教學(xué)、評估和測試，但其本質(zhì)上是描述性的，因而無法解釋不同類型的詞匯知識如何習(xí)得的過程，亦解釋不了這些知識之間相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在機制。這意味著必須要尋找另外的視角來評價詞匯知識。

二、對二語詞匯整體習(xí)得的

動態(tài)評估——宏觀視角

正如Singleton所說，無論是詞匯研究，還是詞匯教學(xué)，圍繞單個詞來做文章已無意義。因此對單個詞的本體微觀研究應(yīng)該轉(zhuǎn)向為對詞匯整體知識的宏觀研究。其實在上世紀40年代就已有學(xué)者提出了詞匯知識動態(tài)評估的定義，如CronbachE認為詞匯知識應(yīng)包括關(guān)于詞義的知識和運用詞匯的能力。詞義知識包括對詞義理解的概括性、多樣性和精確性；運用詞匯的能力則包含可用詞匯的水平(詞匯知識的逐步增加或遺忘)和已存儲知識的狀況(大腦中心理詞庫的詞義知識)。Cronbach的定義首次把詞匯知識放在一個更高層面來分析，即學(xué)習(xí)者的詞匯知識應(yīng)從宏觀視角來分析，不僅有量上的增或減(詞匯的寬度知識)，可用和不可用知識的區(qū)分(積極與消極詞匯知識)，還有詞匯知識在大腦中的聯(lián)結(jié)方式(詞匯的深度知識)。MearaE~]在此基礎(chǔ)上提出了一個更為簡化的二維模型：詞匯知識的數(shù)量(size)和詞匯組織的方式(organization)。在詞匯習(xí)得的初期，學(xué)習(xí)者詞匯量的擴大是首要任務(wù)。但隨著語言水平的提高，“掌握多少詞”就被“掌握得如何”所代替，成為關(guān)注的中心：詞匯系統(tǒng)是如何構(gòu)建的，詞與詞之間是以何種關(guān)系聯(lián)結(jié)的，才是詞匯教學(xué)、評估和研究的側(cè)重點。從以往的研究結(jié)果來看，即便二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有了較大的詞匯量，他們的詞匯組織結(jié)構(gòu)也遠遠不如本族語者的心理詞庫。尤其是中國英語學(xué)習(xí)者，重視詞匯習(xí)得的寬度，輕視語義知識的運用，忽略了詞匯深度知識的建構(gòu)。Meara和Wolter明確指出：“與其費心去研究單個詞各成分的特性，不如關(guān)注詞與詞間是如何構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)，如何形成互動的關(guān)系。這比前者更重要，也更有趣?！彼麄冞€用圖表的方式生動再現(xiàn)了詞匯量和詞匯網(wǎng)絡(luò)的不同之處(圖2)。

Vanniarajan則從另一個視角看待詞匯習(xí)得過程。他認為詞匯知識包含了詞形知識、概念知識以及語素一句法知識，這些信息以橫組合、縱聚合、層級關(guān)系等相互關(guān)聯(lián)的節(jié)點構(gòu)成一個巨大的互為牽動的百科知識網(wǎng)絡(luò)，不同熟悉程度的詞有不同的習(xí)得狀態(tài)，不同詞性、不同詞頻和詞的抽象性程度都會影響詞匯的習(xí)得進度，而且詞匯知識習(xí)得是一個耗時費力的認知過程，這個知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的過程是互動的，且隨著學(xué)習(xí)者詞匯能力的發(fā)展而不斷變化的。由此可見，Vanniarajan側(cè)重在詞匯知識網(wǎng)絡(luò)的語義聯(lián)結(jié)，即心理詞匯(MentalLexicon)的建構(gòu)。

Henriksen繼承了Bronbach的動態(tài)視角，以發(fā)展的眼光看待詞匯知識，把詞匯知識看作是一個由不同水平和知識面組成的連續(xù)體，提出了“詞匯能力”這一概念，從而摒棄了原先靜態(tài)的成分分析的“詞匯知識”概念，并將詞匯知識的廣度與深度、積極與消極綜合起來，提出了詞匯能力發(fā)展的相對獨立又彼此相關(guān)的，各呈一個連續(xù)體的三個維度：(1)部分——精確(PartiaI－Precise)：學(xué)習(xí)者詞匯知識從初期的單詞再認、初略掌握、到精確把握；(2)接受——產(chǎn)出(Receptive~Productive)：在習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理詞匯逐漸由消極詞匯轉(zhuǎn)向積極詞匯；(3)深度知識(DepthofKnowledge)：學(xué)習(xí)者所習(xí)得的不同詞項間的近義、反義等語義聚合關(guān)系和搭配組合關(guān)系不斷拓展，即心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。這和Vanniarajan的觀點不謀而合。Henriksen把詞匯深度知識定義為學(xué)習(xí)者構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)的能力，強調(diào)詞匯網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建和強化詞間語義聯(lián)系的重要性，認為這種“語義化”過程是學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)初期的“標簽化”(Aitchison)后必須要經(jīng)歷的從語音聯(lián)系到句法聯(lián)結(jié)最后到達語義關(guān)聯(lián)的心理詞匯“重構(gòu)”(re－structuring)過程。詞匯聯(lián)想任務(wù)恰好可以揭示學(xué)習(xí)者詞匯知識的發(fā)展進程，正如Woodward和Lowell預(yù)言的那樣，詞匯聯(lián)想測試的價值在于它不僅可以知道學(xué)習(xí)者學(xué)了“多少”詞，更能夠知曉學(xué)習(xí)者到底知道“哪些”詞。通過對學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想能力的研究，可以推測出詞匯網(wǎng)絡(luò)在大腦中的聯(lián)結(jié)方式，從而了解詞匯深度知識的掌握和習(xí)得程度。Read。也重申詞匯聯(lián)想這種測試形式具有作為“了解心理詞庫構(gòu)建特征和追蹤哪些詞匯知識被如何習(xí)得”的研究工具的潛力。因此，無論從靜態(tài)的成分分析觀還是從動態(tài)的發(fā)展連續(xù)觀看待詞匯知識和能力，詞匯聯(lián)想測試都可以為上述兩種觀點提供必要的有建設(shè)性意義的證據(jù)，這也正是本文擬推薦的評估詞匯能力的方法。

三、詞匯聯(lián)想測試與研究

Meara認為，評估學(xué)習(xí)者詞匯知識不必采用事無巨細的診斷方式，最好能夠設(shè)計一種簡便易操作，又有較高信度和效度的測試題型，既可評估學(xué)習(xí)者詞匯量的大小，又可推斷學(xué)習(xí)者詞匯知識組織質(zhì)量的高低。詞匯聯(lián)想任務(wù)(WordAssociationTask，簡稱WAT)在Meara看來就是個不錯的選擇。

第一個詞匯聯(lián)想實驗出自德國的Galton(1880，轉(zhuǎn)引自Jung)，很快就被WihelmWundt(1883，轉(zhuǎn)引自Jung)等推廣開來，并應(yīng)用于對異常思維，犯罪行為以及教育心理等的臨床診斷。其中最為著名的當(dāng)屬Kent和Rosano的100詞條的聯(lián)想研究，他們收集了1000個正常受試的聯(lián)想反應(yīng)結(jié)果，匯總后和患有精神障礙的病人的聯(lián)想作對比分析，以此診斷病情。上世紀60年代，詞匯聯(lián)想研究開始在一語習(xí)得領(lǐng)域得到大規(guī)模展開，WAT作為一種便捷有效的測試模式，也逐漸成為美國和加拿大學(xué)校評估語言能力和雙語文化的輔助手段。比如Russell和Jenkins主要研究了成人和大學(xué)水平的聯(lián)想反應(yīng)；Palermo、Jenkins和Entwisle對兒童(幼兒園前至高中)的詞匯聯(lián)想進行了考察。這一階段的一語詞匯聯(lián)想研究主要采用了口述的方法，所選聯(lián)想詞也由于受試對象多以兒童為主從而大都以Kent－RosanoK的高頻常用詞條為藍本。

鑒于詞匯聯(lián)想本身已經(jīng)具有許多語言行為特征，越來越多的心理語言學(xué)家和語言學(xué)家們對此方法表現(xiàn)出濃厚的興趣，并將它用于對許多語言現(xiàn)象的探

究，尤其在對言語行為、語言發(fā)展、概念形成、以及心理詞匯的表征、記憶與構(gòu)建模式上，研究范圍也從一語擴展到二語甚至多語學(xué)習(xí)者身上。語言學(xué)家們普遍認為對詞匯聯(lián)想的反應(yīng)結(jié)果進行分析可以更好地了解二語詞匯的習(xí)得深度與詞匯知識的存儲方式。

所謂詞匯聯(lián)想測試，是指受試在聽到或看到所給刺激詞時立即給出大腦里所出現(xiàn)的反應(yīng)。這些反應(yīng)可以寫成單個詞，也可以寫出詞串?？梢允嵌鄠€單詞，也可以只寫一個反應(yīng)。可以根據(jù)學(xué)習(xí)者水平的高低采用聽－說、聽－寫、寫－說、寫－寫等實驗方法。如果受試為一語學(xué)習(xí)者，聯(lián)想測試大多采用聽一說或?qū)懸徽f的方式；但對二語者(包括課堂教學(xué)下的外語學(xué)習(xí)者)來說，采用昕一寫或?qū)懸粚懙姆绞絼t更容易避免由于耳誤或口誤引起的非語義反應(yīng)。測試形式和內(nèi)容可以根據(jù)需要設(shè)計成不同模板，比如可以用詞匯聯(lián)想任務(wù)考察受試的積極／消極詞匯量(Henriksen；Meara和Fitzpatrick)。Meara和Fitapatrick設(shè)計了Lex30詞匯聯(lián)想測試，采用Nation詞條中的30個高頻詞來了解學(xué)習(xí)者二語詞匯的寬度知識；Wilks和Meara、Wilks，Meara和Woker還專門設(shè)計了基于詞匯聯(lián)想的V－Links機測項目，讓學(xué)習(xí)者通過計算機對20個詞項進行選擇，每個詞項分別由10個節(jié)點詞組成，由此結(jié)果來推測學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想的接受性知識。

詞匯聯(lián)想任務(wù)還可以用來檢測本體詞匯成分分析框架下的單個詞匯知識習(xí)得。Schmitt采用跟蹤問答法了解二語學(xué)習(xí)者的詞匯拼寫、聯(lián)想能力、詞義及語法知識的掌握程度。Sehmitt和Meara分析了母語為日語的英語學(xué)習(xí)者對動詞的詞綴和聯(lián)想知識的習(xí)得狀況。

詞匯聯(lián)想更可以用來了解學(xué)習(xí)者對詞與詞間關(guān)系的習(xí)得。Read利用詞匯聯(lián)想設(shè)計了測試形式，要求被試找出與目的詞有意義關(guān)聯(lián)的詞，這種聯(lián)系不僅可以是縱向的，還可以是橫向的，亦可同義、反義等其他層級關(guān)系。Fitzpatriek、Henriksen、Peppard、Woker、Zavera的詞匯聯(lián)想研究則探討了學(xué)習(xí)者詞匯知識的儲存模式和聯(lián)結(jié)方式。通過對學(xué)習(xí)者詞匯聯(lián)想能力的研究，可以推測出詞匯網(wǎng)絡(luò)連接的方式，從這個意義上來說，詞匯聯(lián)想任務(wù)既可測試出學(xué)習(xí)者的詞匯寬度，更可測試出學(xué)習(xí)者的詞匯深度。

由此可見，詞匯聯(lián)想這種評估模式確實如Meara和Read所期望的那樣，易于設(shè)計，操作簡單，省時省力，教師只要根據(jù)實際需要創(chuàng)造性地運用詞匯聯(lián)想測試模版，都可以及時高效地獲得評估結(jié)果，從而有針對性地修正自己的教學(xué)計劃。不可忽視的是，詞匯聯(lián)想作為一個簡單易行的評估方法，在實際使用時必須科學(xué)地設(shè)計所用聯(lián)想詞，比如要考慮學(xué)習(xí)者的詞匯水平、詞的詞性、頻度及抽象程度等；同時在分析詞匯聯(lián)想的結(jié)果時必須完善統(tǒng)一歸類標準以提高詞匯聯(lián)想的信度和效度。以往的研究在這兩方面還沒有一致的做法。我們建議，對聯(lián)想反應(yīng)詞的分類可以采用語義一非語義的二分法，在語義框架下次分為橫組合關(guān)系(SyntagmaticRelations，簡稱SR)和縱聚合關(guān)系(ParadigmaticResponse，簡稱PR)。在SR和PR下繼續(xù)細分各類次級組合關(guān)系，同時在非語義下可以采用同樣細分的方法(圖3)。如果只是希望了解學(xué)習(xí)者詞匯知識的概貌，在分析結(jié)果時可以止步在二級關(guān)系即SR／PR上；如果需要細致全面分析詞匯知識的狀況，則可按此分類原則作進一步研究。本反應(yīng)分類的詳細介紹可參見《對單詞聯(lián)想測試選詞和反應(yīng)分類標準的再思考》；據(jù)此模型對學(xué)習(xí)者的詞匯深度知識進行分析的實證研究可參見《中國英語學(xué)習(xí)者心理詞庫聯(lián)想模式對比研究》。

篇8

國內(nèi)語言學(xué)界對搭配的研究最初是從漢語的詞匯搭配開始的。邢公畹先生最先掀起語言學(xué)界對“搭配問題是否是語法問題”的討論。隨后，越來越多的學(xué)者開始加入到詞匯搭配研究的行列中來。陸國強、朱永生、邵志洪、錢瑗、汪榕培、劉紹龍、陳萬霞、黃強、衛(wèi)乃興、秦悅等從不同角度對詞匯搭配進行了研究并取得了不錯的成績。在過去幾十年中，人們逐漸意識到了詞匯搭配在詞匯教學(xué)中的重要性并在詞匯搭配研究方面取得了一定的成就。但是這些研究主要集中在理論方面，進行實證研究的比較少，尤其缺乏對高職高專學(xué)生英語寫作中詞匯搭配有針對性的分析。因此，本研究對高職高專學(xué)生英文寫作中的詞匯搭配錯誤用實證研究的方法來研究。找出詞匯搭配錯誤在他們作文中的分布情況以及導(dǎo)致這些搭配錯誤的原因，并就這些原因提出一些教學(xué)建議。

一、詞匯搭配的界定

自上世紀50年代弗斯提出詞語搭配的概念以來，語言學(xué)界各學(xué)者、各流派關(guān)于詞匯搭配的界定持不同觀點，混亂也較多。在不同的研究方法和理論體系里，搭配意味著不同的內(nèi)容。比如弗斯認為詞匯搭配是詞與詞結(jié)伴使用的語言現(xiàn)象；新弗斯認為搭配是詞語間的共現(xiàn)，別的因素都可以忽略不計；在Mitchell等人看來，詞匯搭配是詞根與詞根間組合關(guān)系的體現(xiàn)；結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派Benson等人認為詞匯搭配是固定的可被辨認的非成語的詞組和結(jié)構(gòu)；在Halliday和Hasan的篇章研究理論中，詞匯搭配是產(chǎn)生銜接力的共現(xiàn)詞語；在語義學(xué)派中，詞匯搭配是詞項間選擇限制規(guī)則運作的結(jié)果。這些界定都是詞匯搭配涵蓋的內(nèi)容，有許多共同點，如詞匯搭配必須是詞語的共現(xiàn)、反復(fù)使用的詞語序列、是詞項的相互吸引和預(yù)見等，但任何一家都不是問題的全部。對詞匯搭配不同的界定，產(chǎn)生了不同的詞匯搭配分類。Nesselhauf 將詞匯搭配分為限制性搭配和非限制性搭配； Hausmann將詞匯搭配類型分為六種：adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun；Aisenstadt作的分類與Hausmann類似，但是他把verb + noun又細分為verb + noun和verb + preposition + noun；Benson的分類與Hausmann也相似，但他增加了四類搭配：noun + preposition、preposition + noun、adjective + preposition。因為本研究主要關(guān)注的是“詞匯” 層面的搭配，而Benson的分類包含了語法搭配的內(nèi)容、Nesselhauf的分類又比較籠統(tǒng)、Aisenstadt的分類則太過于細化，所以本研究采用Hausmann對詞匯搭配的分類，即adjective + noun、（subject-） noun + verb、noun + noun、adverb + adjective、verb + adverb、verb +（object-） noun。從學(xué)生的英語寫作中找出在這六種搭配類型的錯誤及其分布的情況。

二、研究實施過程

為了本研究具有一定的代表性，以桂林旅游高等?？茖W(xué)校2012年、2013年和2014年各系不同專業(yè)的大一、大二學(xué)生為研究對象。為了使寫作內(nèi)容的涉及更廣的范圍和領(lǐng)域、更加豐富，教師采取寫作主題多樣化和學(xué)生自主命題等方式讓學(xué)生按要求完成英文寫作任務(wù)。三年時間，筆者總共收集了953份學(xué)生英語作品，并從這些作品中隨機抽取了200份作為分析文本。然后對這200份英語文本進行詞匯搭配錯誤分析。根據(jù)詞匯搭配的定義和Hausmann對詞匯搭配的分類，把學(xué)生在作品中的搭配錯誤進行歸類。經(jīng)過分析，找出他們詞匯搭配錯誤分布的主要情況和產(chǎn)生這些搭配錯誤的主要原因。

三、主要發(fā)現(xiàn)

通過批改和分析學(xué)生的200份英語作品，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的詞匯搭配錯誤總共出現(xiàn)了268次。根據(jù)Hausmann對詞匯搭配的分類，我們把這些搭配錯誤出現(xiàn)的次數(shù)和百分比羅列在下面表格中。

通過表格我們可以看出，學(xué)習(xí)在英語寫作過程中，詞匯搭配錯誤出現(xiàn)的頻率是很高的。在268個搭配錯誤中，verb + noun搭配錯誤出現(xiàn)的頻率最高，占了搭配錯誤總數(shù)的一半以上，排在第二位的是adjective + noun搭配錯誤，其它類型的搭配錯誤出現(xiàn)的頻率則沒那么高。再仔細觀察，把涉及到名詞的搭配錯誤加起來竟然占了93.3%，涉及到動詞的搭配錯誤總共占72.3%，涉及到動詞和名詞的也占65.6%，可見noun + verb搭配、verb + noun搭配和adjective + noun（21.3%）是學(xué)生最容易產(chǎn)生錯誤的搭配。

四、詞匯搭配錯誤產(chǎn)生的原因

通過對學(xué)生作文中詞匯搭配錯誤的具體例子分析和研究，我們發(fā)現(xiàn)這些搭配錯誤產(chǎn)生原因是錯綜復(fù)雜的。歸納起來，主要有以下幾種：

1.受到母語干擾而產(chǎn)生負遷移。語言遷移分為正遷移和負遷移。當(dāng)母語和目標語相同或相似時，這種遷移一般是正遷移，也會產(chǎn)生正確的目標語；當(dāng)母語和目標語不同時，這種遷移一般屬于負遷移，也會導(dǎo)致錯誤的或不地道的目標語。在詞匯搭配方面也會存在這種現(xiàn)象。 在很多時候，學(xué)生用母語的思維去思考，當(dāng)在目標語找不到對等的表達法時就會從母語中直譯一個詞來表達，從而導(dǎo)致詞匯搭配錯誤。比如在“After the big rain，we had to continue our work.”中，該學(xué)生可能是受到母語中的“大雨”影響，把英文中的 “heavy rain”直接譯為 “big rain”。這種受母語干擾的負遷移很容易導(dǎo)致詞匯搭配錯誤的產(chǎn)生。

2.過度概括。高職學(xué)生通常根據(jù)自己熟知的正確的搭配過度概括某個詞的意義和功能，從而導(dǎo)致詞匯搭配錯誤。比如在 “Internship can play our needs.”中，學(xué)生可能受 “play games”“play cards”“play basketball”等搭配的影響，從而過度概括了 “play” 的搭配意義和搭配能力，導(dǎo)致 “play our needs”這種搭配錯誤的產(chǎn)生，殊不知“滿足了我們的需求”應(yīng)該用 “meet our needs”。

3.誤選搭配詞。當(dāng)學(xué)生不知道如何選擇一個恰當(dāng)?shù)脑~來表達他們的意思時，他們往往傾向于選擇一個他們熟悉的“萬能詞”來代替。他們通常會選擇 “do”“have”“make”“take”等范義詞來與其它名詞搭配。比如在 “When we work in the hotel，we need to do good service.”中，該學(xué)生錯誤地選用了 “do”來跟 “service”搭配。這樣誤選搭配詞也是學(xué)生常犯的錯誤之一。

4.理解詞義不全。當(dāng)學(xué)生沒有完全理解一個詞或者誤解了某個詞的意思時，就會導(dǎo)致詞匯搭配錯誤。比如 “I think English level is very important for a tour guide.” 中的“English”本身就包含有 “English level” 或者 “English ability”的意思了。顯然這種搭配是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

5.混淆同義詞。當(dāng)兩個單詞具有相同的中文意思但內(nèi)涵意義又有細微區(qū)別時，如果學(xué)生不能辨別這種區(qū)別時就比較容易犯詞匯搭配錯誤。比如 “The hotel manager punished the worker who said lies.”中的 “say” 和 “tell” 都有“說”的意思，所以要表達“說謊”的意思時，稍不注意就會誤用 “say lies”。同義詞也是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生詞匯搭配錯誤的一個原因。

有時某一搭配錯誤產(chǎn)生的原因并不是單一的，而是由幾個原因交錯作用而產(chǎn)生的。

五、教學(xué)建議

根據(jù)上述搭配錯誤產(chǎn)生的原因，在高職英語詞匯教學(xué)中，教師可以從以下幾方面努力：

1.在詞匯教學(xué)中要極力減小母語的干擾，降低母語的負遷移影響。通過以上分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中很多的詞匯搭配錯誤是由于受到母語的負遷移影響造成的，涉及名詞、動詞時產(chǎn)生的錯誤就更多。因此教師在教授詞匯時，尤其是涉及到名詞和動詞時，要特別注意哪些詞匯學(xué)生是比較容易受到母語影響的，尤其是要注意母語與目標語之間的差異。高職學(xué)生每天接觸英語的時間是極其有限的，在語料輸入不足的情況下，他們進行語言輸出時會嘗試從母語或語際語中尋找對應(yīng)的表達。當(dāng)找不到對應(yīng)的表達時就會用假同義詞或假對等詞來代替，很多詞匯搭配錯誤就是由此形成的。為了減小母語的負遷移影響，教師在講授新詞或拓展已學(xué)詞匯時，除了講解該詞的基本詞義外，還應(yīng)該把該詞的相關(guān)搭配詞一起進行講解。這樣學(xué)生不僅掌握該詞的基本詞義，還掌握詞與詞之間的組合關(guān)系，掌握了該詞的地道用法，也大大增加了學(xué)生的語料輸入，這樣自然會降低母語的干擾，不會輕易犯詞匯搭配錯誤。

2.在詞匯教學(xué)中應(yīng)用搭配字典。字典特別是詞匯搭配字典在詞匯教學(xué)尤其是詞匯搭配教學(xué)中起著重要作用。字典是非常有用的教學(xué)資源，然而現(xiàn)在的高職學(xué)生手上幾乎沒有紙質(zhì)字典，詞匯搭配字典就更不用說了。為了貪圖方便，大多數(shù)學(xué)生是通過手機使用電子字典。學(xué)生只有遇到生詞時才會去查字典，而且只是查生詞的基本詞義，極少數(shù)學(xué)生會去查詞匯搭配。電子字典本身也很少涉及到詞匯搭配，學(xué)生想從電子字典里查到詞匯的搭配用法也比較困難。這也是學(xué)生在口語和寫作中出現(xiàn)較多詞匯搭配錯誤的原因。因此教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生去購買紙質(zhì)的字典，特別是詞匯搭配字典，比如The Oxford Collocations Dictionary for Students of English《牛津英語搭配詞典》。該字典是一本較全面的英語搭配用法字典，收錄的各種搭配用法達到15萬。教師要教會他們?nèi)绾握_、高效地使用這些字典。鼓勵學(xué)生不僅在閱讀中遇到生詞要去查字典，而且在寫作和口頭表達時也要經(jīng)常去查字典，特別是詞匯搭配字典。在使用詞匯搭配字典過程中，學(xué)生除了掌握詞匯的基本詞義外，還可以掌握詞與詞之間的組合關(guān)系，能表達出自然地道的英語。

篇9

關(guān)鍵詞：初中英語;詞匯;記憶教學(xué)

英語詞匯是英語的最基本語言組織單位，是組成語句的最小模塊，因此，學(xué)好英語最根本的就是英語詞匯的記憶。擁有充足的英語詞匯量才有可能促進英語聽、說、讀、寫等表達的有效進行，也是確保英語交流的關(guān)鍵。因此，英語詞匯的記憶在英語學(xué)習(xí)中占著重要的地位，提高英語詞匯的記憶效果尤顯重要。

一、英語詞匯記憶的困難

在英語的學(xué)習(xí)中，不光學(xué)生感到困難，教師也有同樣的體會，隨著教材難度的加深以及初中年級的改變，詞匯量每年都在加大，這就導(dǎo)致了詞匯記憶的困難。再加上漢英語語系的差異以及平時的記憶習(xí)慣，用記漢語詞匯的方法去記英語往往行不通，大部分學(xué)生雖然花了很多的時間去記憶英語單詞，但是過后不久便又忘記了，或者記得了英語單詞卻不記得了對應(yīng)的漢語意思，導(dǎo)致了學(xué)生厭惡英語，如此惡性循環(huán)，更加劇了英語學(xué)習(xí)的困難。

二、英語詞匯記憶的方法

（1）提高記憶英語詞匯的興趣?；谟⒄Z詞匯的學(xué)習(xí)與記憶枯燥乏味，很難讓學(xué)生產(chǎn)生興趣，從而去積極主動地學(xué)習(xí)。因此，可以將課文轉(zhuǎn)化成對話、小品等的方式，讓學(xué)生分組表演，理解之后再進行記憶。也可以給學(xué)生觀看一些和書本單詞相關(guān)聯(lián)的電影、圖片等，組織單詞競賽，把學(xué)生分成若干小組，進行小組詞匯比賽，在娛樂、比賽的同時，提高學(xué)生們的興趣，促進學(xué)生們對英語詞匯記憶的興趣。也可以定期采取開展英語主題班會、設(shè)置英語興趣角、組織英語小節(jié)目、聽英語歌曲等方式促進學(xué)生們對英語的學(xué)習(xí)及提高對英語學(xué)習(xí)的興趣。

（2）引導(dǎo)正確有效的記憶方法。正確的英語詞匯記憶方法在英語詞匯的記憶中起著關(guān)鍵性的作用。教師經(jīng)驗豐富，對英語詞匯的記憶技巧比學(xué)生了解多，可以幫學(xué)生設(shè)計出比較高效率的記憶方法。如通過分類幫助記憶、通過聯(lián)想記憶、通過借助語境記憶以及疑難詞匯的特殊記憶等。通過這些方法，可以幫助學(xué)生提高英語詞匯的記憶效率，達到事半功倍的記憶效果。

①分類記憶法。很多英語單詞的字母構(gòu)成都有一定的規(guī)律，在讀音、字形、用法上都有相似的特征，通過對詞匯的分類，可以幫助學(xué)生記憶和掌握。學(xué)生在個人的詞匯學(xué)習(xí)記憶中，可以根據(jù)單詞的拼寫規(guī)律、近義詞、反義詞等進行分類。如關(guān)于動作的詞語，將學(xué)過的統(tǒng)一分類到同一個類別，使這些詞匯形成系統(tǒng)的知識框架，詞匯類別明顯，條理清晰，容易記憶，能達到良好的詞匯記憶效果。同時，也能培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語詞匯的過程中善于發(fā)現(xiàn)同一類別的單詞，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法，加深印象，提高學(xué)習(xí)記憶效率。

②聯(lián)想記憶法。詞匯的組合越是緊密，越容易用聯(lián)想的方法去記住英語詞匯。聯(lián)想記憶法包括對詞匯意義的聯(lián)想以及形式的聯(lián)想，結(jié)合分類記憶的聯(lián)想更加容易增加學(xué)生的詞匯量。英語詞匯的學(xué)習(xí)記憶要利用豐富的想象力，將詞匯放在語言組合中去記憶，降低記憶詞匯的乏味感。學(xué)生對有趣味的聯(lián)想會產(chǎn)生較高的興趣，增強記憶的效果。

③借助語境記憶法。背誦死記硬背英語詞匯是最傳統(tǒng)也是最常用的方法，但是效率卻不高。將詞匯放在特定的語言環(huán)境中，很容易達到理想的記憶狀態(tài)。學(xué)生如果對一些句子的語境很熟悉，就能在腦海中留下深刻的印象，記憶起來也比較方便。因此，學(xué)生不應(yīng)該單純?nèi)ニ烙浻脖硢卧~，而是應(yīng)當(dāng)將詞匯融入到句子里，通過語境給單詞賦予生命力，讓單詞具有活力。如果學(xué)生能注意借助這種語境幫助記憶單詞的方法，就會有更好的效果。

④疑難詞匯的特殊記憶法。對于一些特別難記的英語詞匯，就要采取一些輔助的方法進行記憶。例如可以在記憶詞匯過程中，選出一些特別難記住的單詞，寫在小卡片上，將英語單詞的寫法、音標、漢語翻譯都寫在卡片上隨身攜帶，有時間就看上一眼，或利用零散的時間隨時隨地的看、記。在學(xué)習(xí)的過程中，對于之前已經(jīng)記住了的單詞也要循環(huán)記憶，可以通過閱讀、書寫、背誦等方式進行鞏固。分析單詞在語句中各方面的聯(lián)系，聯(lián)系上下文、相近詞等，采用框架、列表等方式進行輔助記憶，對疑難詞匯的記憶有很大的幫助。

⑤結(jié)合個人實際情況，選擇出適合的記憶方法。每個學(xué)生記憶英語詞匯的方法各不相同，由于個人的智力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、成績各有差異，對于記憶方法的選擇肯定也不盡相同。每一位學(xué)生都應(yīng)該嘗試盡可能多的記憶方法，從中選擇出最適合自己記憶的方法，也可以將兩種或者幾種方法進行有機結(jié)合。詞匯的記憶其實是記憶與遺忘作斗爭的結(jié)果，通過勤奮和一些記憶技巧使記住的越來越多、遺忘的越來越少，這樣就能使詞匯量越來越多。

對于詞匯的記憶，不能三心二意，這是一個長期的過程，要持之以恒，利用自己喜歡的、適合自己的方法，多學(xué)、多記、牢記，不僅僅記住英語詞匯的寫法和漢語翻譯，而且主動學(xué)習(xí)用法，在實際的英語交流中就可以做到得心應(yīng)手。

（3）加大英語學(xué)習(xí)與詞匯記憶環(huán)境。英語是一門語言，學(xué)習(xí)語言的最有效的方法就是處在一種有利于語言學(xué)習(xí)的環(huán)境中。因此，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生多創(chuàng)立提高英語學(xué)習(xí)的環(huán)境。例如要保證學(xué)生能有多讀、多看、多聽、多說的機會，教師在學(xué)生可以理解的范圍內(nèi)要盡量多用英語進行講課。學(xué)校可以定期用英語播放一些廣播，幫助學(xué)生練習(xí)聽的能力。設(shè)立英語角，讓學(xué)生在課余時間進行溝通、交流，真正體會學(xué)習(xí)英語的樂趣，也可以請講英語的外國人參加進來和學(xué)生面對面交流，讓學(xué)生掌握更多的詞匯。

總之，英語單詞的記憶是一項長時間的任務(wù)，涉及到很多方面的內(nèi)容，需要學(xué)生應(yīng)用科學(xué)、系統(tǒng)的記憶方法，將詞匯記憶放到特定的語境中去。教師要讓學(xué)生掌握英語單詞的記憶規(guī)律與記憶方法，將所學(xué)的詞匯運用到實際當(dāng)中去，多次練習(xí)，循環(huán)往復(fù)的實踐鞏固，他們的詞匯記憶能力就會得到提高，他們英語詞匯的應(yīng)用能力就會得到增強。

參考文獻：

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[2]馮朝連.如何進行初中英語詞匯記憶教學(xué)[J].廣西師范學(xué)院學(xué)

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論文摘要 運用定量研究的方法，通過問卷調(diào)查、詞匯測試的方式，調(diào)查了非英語專業(yè)大學(xué)新生在詞匯學(xué)習(xí)時所采用的學(xué)習(xí)策略，對三大詞匯學(xué)習(xí)策略以及三大策略下的學(xué)習(xí)策略的頻率分別進行了統(tǒng)計，并對詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯測試成績之間的關(guān)系進行了探討。

英語詞匯學(xué)習(xí)毋庸置疑非常地重要，但因?qū)W習(xí)的難度較大，一直困擾著很多外語學(xué)習(xí)者。國內(nèi)外很多學(xué)者對詞匯學(xué)習(xí)策略進行了深入的研究。Ellis(1994)認為，學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略是為了解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題;善學(xué)者能靈活地使用學(xué)習(xí)策略。國內(nèi)的一些研究探索了中國學(xué)生使用詞匯策略的情況，如文秋芳（1996）等等。這些研究因研究目的、對象、方法的不同，得出的結(jié)論也不盡相同。另外，這些研究對非英語專業(yè)大學(xué)一年級新生的詞匯學(xué)習(xí)策略所做的研究很少。本文將探索他們詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況，并為英語詞匯教學(xué)提供一些反饋意見。

1 詞匯學(xué)習(xí)策略的理論基礎(chǔ)

認知和記憶的信息加工理論認為知識、技能的習(xí)得是遵循一定過程的。詞匯習(xí)得也遵循這一過程。詞匯學(xué)習(xí)策略的作用是讓學(xué)習(xí)者去關(guān)注沒有意識到的信息，也就是尚未習(xí)得的詞匯，并幫助更有效地處理詞匯信息詞匯學(xué)習(xí)策略可能包括關(guān)注新信息的某一方面，分析或控制習(xí)得過程中的信息，或者在任務(wù)完成后進行評估。它影響到學(xué)習(xí)者從接觸一個單詞到習(xí)得的整個過程，影響到學(xué)習(xí)者選擇、組織、整合、習(xí)得的方式，有助于學(xué)習(xí)者加深詞匯信息的處理，對詞匯學(xué)習(xí)起到促進作用。

同詞匯習(xí)得一樣，詞匯學(xué)習(xí)策略的習(xí)得也可以看作技能的習(xí)得。在早期掌握詞匯學(xué)習(xí)策略的時候需要有意識地注意，隨著熟練程度的提高逐漸變成無意識的行為，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性知識。從了解到能夠熟練使用要經(jīng)歷一系列的過程。所以，詞匯學(xué)習(xí)策略的選擇與使用同樣受到學(xué)習(xí)者自身對學(xué)習(xí)策略的熟悉程度的限制。

基于上述，筆者進行了一次關(guān)于非英語專業(yè)大一學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查。

2 研究方法和數(shù)據(jù)收集

（1）調(diào)查對象。本項研究的受試者者是109名大學(xué)一年級的非英語專業(yè)的學(xué)生，其中女生40名，男生65名。

（2）調(diào)查工具。工具有兩個：一是英語詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷；二是詞匯測試卷。

詞匯學(xué)習(xí)策略問卷借由O’Malley & Chamot (1990)的策略分類，并根據(jù)問卷試測進行了調(diào)整。其原始分類表中分為元認知策略認知策略以及社會/情感策略三大類，這些策略又細分為19種策略。本研究將從這三大類策略和19種細分策略進行研究。調(diào)查問卷的選項根據(jù)利克特量表的設(shè)置；詞匯測試采用的是大學(xué)英語教學(xué)大綱中的詞匯測試，共100道題，每題1分，總分為100分。

問卷和詞匯測試共收回各109份，其中105份有效。然后采用SPSS 13進行分析，主要進行了描述性統(tǒng)計，計算平均數(shù)和標準差，用來調(diào)查非英語專業(yè)大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略，并對詞匯測試成績和策略使用進行了相關(guān)性分析。

3 結(jié)果和討論

（1）詞匯學(xué)習(xí)策略中三大策略-元認知策略，認知策略以及社會/情感策略的使用頻率的平均數(shù)和標準差。本研究中顯示，認知策略（M = 3.1394， S.D = 0.8527）是非英語專業(yè)大一學(xué)生使用頻率最高的策略，而元認知策（M = 2.8883， S.D = 0.8014）略次之。社會/情感策略的使用頻率（M = 2.3379，S.D = 0.7188）最低。

（2）詞匯學(xué)習(xí)策略各個小項使用頻率的平均數(shù)和標準差。本研究中顯示，運用語音規(guī)則（M = 3.9295，S.D = 0.7692），重復(fù)（M = 3.8584， S.D = 0.8952），單詞表（M = 3.5492， S.D = 0.9053）是非英語專業(yè)大學(xué)新生最常用的三項學(xué)習(xí)策略，而母語為英語的外國人交流（M = 1.3098， S.D = 0.5426），關(guān)鍵詞法（M = 1.5774， S.D = 0.6735），合作（M = 2.3239， S.D = 0.7124）是最不常用的詞匯學(xué)習(xí)策略?？偟膩碚f，本研究所調(diào)查學(xué)生群體策略運用的基本特點是認知策略的使用明顯高于元認知策略和社會/情感策略的使用，與第一項的調(diào)查結(jié)果剛好吻合。

（3）詞匯學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)性。把19種學(xué)習(xí)策略作為自變量，詞匯測試成績作為因變量，運用皮爾森相關(guān)分析法計算詞匯學(xué)習(xí)策略與成績之間的相關(guān)性。結(jié)果顯示，元認知策略都與詞匯測試成績高度相關(guān)，認知策略與詞匯測試成績相關(guān)性按從強至弱排列依次是：上下文、推測、構(gòu)詞法、分類、復(fù)習(xí)、使用字典、運用語音規(guī)則、聯(lián)想、重復(fù)、關(guān)鍵詞法、單詞表，而在社會/情感策略中，除與母語為英語的外國人交流這一分類外，其余分類都與詞匯測試成績顯著或非常顯著相關(guān)。

4 結(jié)語

綜上所述，元認知策略與學(xué)習(xí)英語詞匯成績密切相關(guān)，而學(xué)生對于元認知策略中的自我監(jiān)督、自我評估使用頻率偏低，所以教師首先有必要提高學(xué)生對元認知策略的應(yīng)用水平。教師與學(xué)生制定計劃，包括自我評估、設(shè)定短期目標和長期目標以及采用何種方式達到自己的目標，以有效地幫助學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進行規(guī)劃、答理和監(jiān)控。

認知策略中學(xué)生們使用頻繁的重復(fù)和單詞表不與詞匯成績顯著相關(guān)，所以教師有必要引導(dǎo)同學(xué)們盡量避免死記硬背， 并把單詞放到上下文中去理解，這樣才能取得比單純記單詞表有用得多。認知策略中的上下文，推測，構(gòu)詞法，分類，復(fù)習(xí)，使用字典，運用語音規(guī)則，聯(lián)想與詞匯成績明顯相關(guān)，所以要鼓勵學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)過程中多使用這些策略，促進詞匯量的增加和詞匯學(xué)習(xí)能力的提高。

社會/情感策略中的三個自變量與詞匯成績相關(guān)，說明合作，詢問和自我激勵能夠給幫助詞匯學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該多向老師和同學(xué)請教，多和同學(xué)們交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在遇到困難時，學(xué)習(xí)自我鼓勵，以減輕學(xué)習(xí)的焦慮感，達到促進學(xué)習(xí)的目的。

參考文獻