導(dǎo)語：如何才能寫好一篇小學校本課程體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞： 初中數(shù)學 課題學習 校本課程

1.引言

對于初中階段的數(shù)學教學內(nèi)容來講，《全日制義務(wù)教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》將其分為數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合應(yīng)用等四個部分。對于“實踐與綜合應(yīng)用”部分，強調(diào)以“課題學習”的方式進行?！冻踔袛?shù)學課程標準》指出：“在本學段中，學生將探討一些具有挑戰(zhàn)性的研究課題，發(fā)展應(yīng)用數(shù)學知識解決難題的意思和能力；同時，進一步加深對相關(guān)數(shù)學知識的理解，認識數(shù)學知識之間的聯(lián)系?！薄稑藴省返倪@一要求體現(xiàn)了初中數(shù)學教學中課程與教學改革的要求，同時“課題學習”也為學生學習數(shù)學提供了一條具有實踐性和探索性的道路。為了更好地進行“課題學習”，基于通行的數(shù)學教材構(gòu)建切合學?，F(xiàn)有資源和實際發(fā)展，符合學生學習興趣和積極性的校本課程就顯得十分必要。

2.“課題學習”校本課程開展的價值

初中階段，一些教師和學生是為了課程而教學和學習，因此，一些課堂從根本上看是十分無序的、零散的，開設(shè)校本教材能夠滿足學生多樣化的需求，使學生的個性和學習的主動性得到最大限度的發(fā)揮。在初中數(shù)學教學中開展校本課程，能夠完成“課題學習”領(lǐng)域的任務(wù)，這標志著教師在教學方式和學生在學習方式上會有較大程度的轉(zhuǎn)變。

2.1轉(zhuǎn)變學生的學習方式。

以解決問題為中心的數(shù)學課題學習，強化了“問題”對于學生學習的重要性，強調(diào)了學生能夠在學習中不斷發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題。這種探究性的學習方式從根本上來講是十分符合學生認知發(fā)展規(guī)律的，有利于學生轉(zhuǎn)變原有的學習方式，從根本上把握數(shù)學的本質(zhì)，從而為逐步提高數(shù)學學習興趣奠定基礎(chǔ)。例如在初中數(shù)學中，“皮克定理”是引導(dǎo)學生認識多邊形的面積S同邊上的格點L和內(nèi)部格點N之間的數(shù)量關(guān)系。為了讓學生對“皮克定理”的公式S=1/2L+N-1的公式由來和如何運用公式有更深刻理解，教師就可以引導(dǎo)學生以解決問題的探究性方式進行?？梢酝ㄟ^最簡單的三角形讓學生發(fā)現(xiàn)S、L和N之間的關(guān)系。在這一過程中，學生不僅能夠不斷調(diào)動原有的數(shù)學知識和經(jīng)驗，還能夠主動通過查找工具書等方式增強發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的勇氣和動力。這種符合本校學生學習實際情況的校本課程的開展有利于調(diào)動學生學習數(shù)學的積極性，轉(zhuǎn)變原有的被動的學習方式。

2.2實現(xiàn)學生、教師角色的轉(zhuǎn)變。

在傳統(tǒng)的數(shù)學課堂教學中，教師的角色一直被放置在無可爭論的絕對位置上，教師在課堂教學中是主體，學生處于被動學習的地位。素質(zhì)教育一直在強調(diào)學生學習主體功能的發(fā)揮，在課程改革中，教師應(yīng)該逐步認識到學生學習的主體性，讓學生有意識地轉(zhuǎn)變在課堂教學中的角色地位，成為課堂主體，使學習的能動性得到最大限度的體現(xiàn)。為了使學生懂得“皮克定理”的由來與推導(dǎo)過程，對“皮克定理”做進一步的發(fā)現(xiàn)和驗證，教師可以讓學生以數(shù)學實驗的方式進行。在設(shè)計實驗中，教師可以設(shè)定實驗的目的，如“1.通過畫圖、列表、分析數(shù)據(jù)、尋找規(guī)律，發(fā)現(xiàn)并驗證皮克定理；2.通過動手操作、觀察類比、分析歸納、合作交流等一系列探究活動，了解解決問題的過程和方法；經(jīng)歷從特殊到一般的過程，體驗‘在解決多變量問題中采用變量控制法’的科學思維方法?！痹谶@一實驗?zāi)康南?，教師就可以放手讓學生通過幾何畫板不斷尋找思考問題的著眼點，從而在掌握研究問題方法的同時領(lǐng)悟數(shù)學思想。通過不斷地假設(shè)和推理，就能夠根據(jù)規(guī)律發(fā)現(xiàn)S、N、L三者之間的數(shù)量關(guān)系。在數(shù)學實驗過程中，教師扮演引導(dǎo)者的角色，學生需要充分發(fā)揮自身能動性得到問題的答案。在這一過程中，師生角色不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變，符合學生的學習實際，是實現(xiàn)校本課程目標的一個必要過程。

3.開展“課題學習”校本課程的途徑

3.1立足課堂，引導(dǎo)學生正確認識“課題學習”。

從目前的學校教育來看，課堂仍舊是教與學的主要陣地，因此，我們要立足課堂，不斷深入挖掘教材，開展符合學生學習實際情況的“課堂學習”校本課程?！罢n題學習”是一種強調(diào)對問題不斷探究的研究性學習，在這一過程中，教師為增加課堂教學的研究成分需要基于學生一定的問題情境，使學生能夠感受到一個立體、生動、內(nèi)容更加豐厚的對象，從而在研究對象的過程中發(fā)揮積極性和主動性。

3.2引導(dǎo)學生在體驗生活的實踐中開展“課題學習”。

“人們的學習活動有三種形式：一是接受學習；二是發(fā)現(xiàn)學習；三是體驗學習”?！罢n題學習”可以看做是一種體驗式的學習形式，“人們在時間活動中，在情感行為的支配下，通過反復(fù)觀察、常識，最終構(gòu)建新的知識的過程，追求的是在潛移默化中實現(xiàn)認知的積累和創(chuàng)新”。因此，在初中數(shù)學校本課程建構(gòu)中，在“課題學習”中不斷引導(dǎo)學生體驗生活，讓學生能夠發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識的實用之處，從而為提高學生的創(chuàng)新能力和實踐能力提供機會。

4.結(jié)語

建構(gòu)以“課題學習”為基礎(chǔ)的初中數(shù)學校本課程能夠使學校教學更加符合學生的學習實際，促進學校從封閉走向開放，使課堂、學校、學生和教師等因素更好地結(jié)合，使教育教學呈現(xiàn)出新的生命活力。此外，通過“課題學習”合理安排數(shù)學課題學習，能夠使學生改進學習方式，調(diào)動學生的學習積極性和主動性，有利于學生更新數(shù)學思想。

參考文獻：

[1]郭立昌，范永利.初中數(shù)學探究性活動的內(nèi)容、形式及教學設(shè)計[J].2001，（1）.

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【關(guān)鍵詞】地方院校小學教育課程體系

一、D學院小學教育本科專業(yè)課程體系概況

D學院從2016年開始開設(shè)小學教育本科專業(yè)，具體有小學教育（文科）和小學教育（理科）兩個方向，開設(shè)院系分別為文學院和數(shù)理學院?，F(xiàn)將D學院小學教育本科專業(yè)的專業(yè)課程（包括教師教育類課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)能力課程中的必修課和選修課）進行統(tǒng)計歸類為：教育心理類、學科專業(yè)類、學科教法類、教師技能類、藝術(shù)修養(yǎng)類、通識教育類等6個種類。

二、專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀描述

1.學科專業(yè)知識類課程所占比例最大，高達19%~29%。而且從開設(shè)院系也都體現(xiàn)了在小學教師的培養(yǎng)過程中固守學科本位的做法。另外，從內(nèi)容上說，具體開設(shè)的課程集中在語文和數(shù)學兩個學科領(lǐng)域，在選修課中少量涉及其他學科。2.教育心理類課程開設(shè)比例為8%，此類課程認同度較高。從具體內(nèi)容上說：班級管理工作類與教師教育類課程比例居前。此類課程大都從教師的角度來理解解釋教育，而有關(guān)兒童研究類的課程則非常少。3.學科教法類課程是小學教育專業(yè)中非常重要的一個模塊。從內(nèi)容上說集中在小學語文與小學數(shù)學教材教法，其他學科的教法開設(shè)偏少，只在選修課中有少量涉及。4.教師技能類課程主要涉及工具技能類課程：傳統(tǒng)的語言表達課程、書寫類和多媒體課件、信息技術(shù)類課程，教育智力技能類課程（反思性實踐、教育教學實踐能力等）涉及不多。5.藝術(shù)修養(yǎng)類課程開設(shè)以音樂、美術(shù)為主，舞蹈、表演類課程也有一定的涉足。6.通識教育類課程以人文社會類的課程居多，自然科學類較少。另外地方課程的開設(shè)是一個有益的探索。

三、專業(yè)課程設(shè)置的問題分析

1.學科專業(yè)類課程開設(shè)（開與不開，開多開少、開什么課程）基本體現(xiàn)了專業(yè)負責人的個人知識系統(tǒng)，隨意主觀。且學科課程與教育心理類課程普遍存在兩張皮的現(xiàn)象，且難以實現(xiàn)兩者之間的融合。2.教育心理類課程體系中缺少從兒童研究類課程。除了小學教育學和小學心理學之外，基本沒有直接以小學生為研究對象的課程，甚至有些課程前還冠以“中學生”“中小學生”“青年”等字樣，這種缺失與錯位可能會導(dǎo)致未來的小學教師對小學兒童的觀念、知識、態(tài)度、行為與實踐能力等專業(yè)認知理念的不足，進而影響整個專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展與提升。另外，課程設(shè)置缺少對小學教育實踐的關(guān)照。因缺乏與小學教育實踐的聯(lián)系，難以體現(xiàn)小學教師培養(yǎng)的特性，所開設(shè)的課程注重完整的學科邏輯體系，最多加上“小學”字樣，幾乎很難看到聯(lián)系小學教育實際的案例性課程、實用性課程。3.學科教法類課程占總學分比例較小，相對薄弱，無法顧及小學各科教學。教材教法類課程是理論聯(lián)系實際的橋梁，是形成未來教師教學實踐能力的關(guān)鍵課程。學科教法類課程的學分比重比學科專業(yè)類課程的比例相去甚遠，顯得相對薄弱。同時應(yīng)進一步關(guān)注小學中語文、數(shù)學之外的其他科目教法課的開設(shè)。4.教師技能類課程較為單一，不能滿足教師專業(yè)化發(fā)展的需要。技能類課程集中在傳統(tǒng)的“三筆一話”，多媒體課件制作、現(xiàn)代教育技術(shù)等工具性技能與訓練，對教師專業(yè)技能培養(yǎng)的認識狹隘化，小學教師更需要掌握教學反思與教育科研、教育實踐智慧等能適應(yīng)真實的教育教學情境的教育智力技能。5.專業(yè)課程中的通識類課程的比例低且都為專業(yè)選修課，不利于培養(yǎng)綜合化的小學教師。單一有限的通識教育課程難以對師范生的自然科學和社會科學素養(yǎng)的提升發(fā)揮作用。

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（伊犁師范學院 體育學院，新疆 伊寧 835000）

摘 要：我國西部地區(qū)地理位置特殊，加上經(jīng)濟發(fā)展弱勢，對中小學體育校本課程開發(fā)產(chǎn)生了一定的影響.本文結(jié)合筆者調(diào)查研究體會，對西部地區(qū)中小學體育校本課程的開發(fā)意義、開發(fā)現(xiàn)狀進行了分析，通過分析讓我們能夠進一步提升對西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)的重視度.此外，筆者還結(jié)合自身工作經(jīng)驗，對西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)的原則及對策進行相應(yīng)的討論，以期為我國基礎(chǔ)體育教育事業(yè)的發(fā)展提供理論支持.

關(guān)鍵詞 ：西部地區(qū)；中小學體育；校本課程；開發(fā)

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）07-0131-02

我國西部地區(qū)的中小學體育教育，受經(jīng)濟發(fā)展、文化觀念、傳統(tǒng)體育教育模式等眾多因素的影響，在校本課程開發(fā)方面相對滯后，無法將西部地區(qū)的體育教育特色充分體現(xiàn)出來.在基礎(chǔ)體育教學課程改革要求下，和學校體育教學持續(xù)發(fā)展的需求下，西部地區(qū)結(jié)合中小學體育教學實際，進一步發(fā)揮自身優(yōu)勢，對校本課程進行開發(fā)和利用勢在必行.

1 西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)的意義

1.1 既突出辦學特色，也有利于體育課程目標的實現(xiàn)

中小學體育校本課程開發(fā)的根本出發(fā)點，就是為了實現(xiàn)體育教育的各項具體目標.因此，中小學體育校本課程的開發(fā)，有利于體育教育目標的更好實現(xiàn).另外，體育校本課程強調(diào)的就是特色性和差異性，不僅僅融入了學校所在地的體育文化特色，也融入了全新的教學理念和思想.比如西部地區(qū)少數(shù)民族眾多，各類傳統(tǒng)體育項目都具有鮮明的民族特色.將這些傳統(tǒng)的體育項目應(yīng)用于體育校本課程當中，不僅可以體現(xiàn)校本課程的地域特征，也能夠突出學校的辦學特色.

1.2 有利于體育教師專業(yè)素質(zhì)的提升

中小學體育校本課程的開發(fā)，使中小學體育教師成為課程開發(fā)的主體，也使體育教師的專業(yè)自主地位得以確立.在這種情況下，中小學體育教師的責任心便會隨之增強，其課程意識和專業(yè)素質(zhì)也自然會得到提升.而且中小學體育校本課程的開發(fā)及實現(xiàn)，也能夠為體育教師提供更加廣闊的專業(yè)發(fā)展空間，使體育教師的專業(yè)水平和教學能力得到充分鍛煉.

1.3 有利于學生的個性發(fā)展

中小學體育校本課程的開發(fā)，能夠充分滿足中小學生之間的差異性，滿足學生體育學習的多樣化需求.體育校本課程可以為學生提供更多的課程選擇權(quán)力，能夠更加深入的激發(fā)出學生的學習主動性.中小學體育校本課程是“以學生為本”教學理念的最有力詮釋，注重對學生個性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，因此，更加有利于學生在體育方面的個性成長和良好發(fā)展.

2 西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)存在的問題

2.1 缺乏對體育校本課程開發(fā)的重視

長期以來西部地區(qū)同我國其它地區(qū)一樣，實行的是國家本位的課程開發(fā)政策，在中小體育課程方面基本上是統(tǒng)一規(guī)范的.再加上學校成績排名或升學等壓力，很多中小學的校長和教師們，都習慣去按照國家規(guī)定的課程來組織體育教學.雖然部分學校在嘗試進行校本課程的開發(fā)實踐，但由于受觀念及思想方面的制約，校本課程受到的重視度不高.

2.2 教師主動性不足

在中小學體育校本課程開發(fā)過程中，體育教師在課程建設(shè)中的重要性不可忽視.體育教師是校本課程的最終實施者，其觀念和行為，決定著校本課程執(zhí)行的好壞.但是，從目前的情況來看，西部很多地區(qū)的中小學體育教師，都沒有從根本上認識到校本課程開發(fā)的重要性，在校本課程開發(fā)過程中，缺乏主動參與意識，這樣不僅影響著校本課程開發(fā)的進度，也影響到了體育教學的質(zhì)量.

2.3 課程開發(fā)流于形式

校本課程開發(fā)，是一項相對復(fù)雜的工作，其中包括課程問題診斷、目標擬定、課程方案設(shè)計以及課程選擇等等.這些工作不僅需要學校的大力支持，也需要專業(yè)團隊的密切配合.但是從筆者了解的情況來看.西部地區(qū)大多數(shù)中小學，在體育校本課程開發(fā)及實施過程中，都會受到各種因素的影響，加上缺乏科學有效的理論指導(dǎo)，導(dǎo)致校本課程開發(fā)只是流于形式，無法達到真正的開發(fā)目的，自然無法充分發(fā)揮校本課程本質(zhì)作用.

2.4 教學資源相對匱乏

目前西部地區(qū)很多學校，尤其是山區(qū)的中小學，在體育場地及設(shè)施建設(shè)方面明顯匱乏，大多數(shù)學校都存在可供校本課程使用的器材、場地及設(shè)施不足的問題.有的中小學只是將校本課程永久的列在計劃表當中，無法按期實施.在校外課程資源開發(fā)方面，由于教師在時間及精力方面的缺乏，以及學校資金保障的不足，對校本體育教學資源的開發(fā)更是少之又少.

2.5 開發(fā)與評價過于盲目

還有一部分中小學校，不能夠充分考慮自身條件，在校本課程開發(fā)過程中趕先進、趕時髦，為了出新出彩，在缺乏人力、物力、財力及專業(yè)化的理論指導(dǎo)下，盲目開發(fā)不切實際的校本課程.最終導(dǎo)致這些校本課程無法順利實施，處境尷尬.在校本課程開發(fā)評價過程中，只要學生喜歡就行，學校給教師盲目的評價，教師給學生盲目的評價，卻缺乏科學的評價方法和正規(guī)的評價流程.

3 西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)應(yīng)該遵循的原則

3.1 健康第一的原則

體育校本課程開發(fā)是課程改革的重要內(nèi)容之一，也是實現(xiàn)體育教學目標的重要舉措.因此，中小學體育校本課程的開發(fā)，首先應(yīng)該遵循健康第一的原則.中小學生正是生長發(fā)育的關(guān)鍵時期，這一時期的體育鍛煉對他們的身體健康會產(chǎn)生直接影響.在校本課程開發(fā)過程中，幫助學生養(yǎng)成健康第一的思想尤其重要.以健康第一作為指導(dǎo)思想，才能保證校本課程開發(fā)的有效性和現(xiàn)實意義.

3.2 以學生為本的原則

以學生為本也是新課程改革的主導(dǎo)思想之一，在中小學體育校本課程開發(fā)過程中，也應(yīng)該堅持這一原則.將以學生為本，作為中小學體育校本課程開發(fā)的宗旨，在校本課程編制與選擇過程中，尊重學生的發(fā)展需求，重視學生興趣愛好，讓學生在校本課程中體驗成功，才能體現(xiàn)出校本課程開發(fā)的價值所在.在教材內(nèi)容選擇方面，應(yīng)該盡量從實際出發(fā)，深入挖掘西部地區(qū)的地域特色、民族特色，同時突出學校自身的特點.

3.3 從實際出發(fā)的原則

西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)應(yīng)該從學生的實際出、從學校的實際出發(fā).通常對于中小學體育教學，國家課程往往能夠體現(xiàn)出基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的特點，而校本課程則突出了差異性和獨特性的特點.因此，西部地區(qū)的中小學體育校本課程應(yīng)該在適應(yīng)體育教學發(fā)展變化的基礎(chǔ)上，盡量體現(xiàn)出地域特色，并能夠滿足學生多方面的學習需要，但必須貼近學生實際、符合學校實際.能夠保證在發(fā)揮學?，F(xiàn)有資源優(yōu)勢的同時，從西部地區(qū)的傳統(tǒng)特色體育項目入手.比如西部回族的傳統(tǒng)體育活動木球、方棋、踢毽等等.

4 西部地區(qū)中小學體育校本課程開發(fā)的有效對策

4.1 嚴謹?shù)牟邉澬１菊n程

中小體育校本課程開發(fā)，是一項專業(yè)性和技術(shù)性都較強的工作，需要進行系統(tǒng)而嚴謹?shù)囊?guī)劃和設(shè)計.因此，西部地區(qū)中小學校，應(yīng)該通過必要的校本培訓，讓體育教師的課程觀念不斷改進，并形成正確的校本課程概念.并在此基礎(chǔ)上，積極成立專業(yè)的校本課程開發(fā)小組.對參與課程開發(fā)的成員進行正確分工，最好能夠聘請一些相關(guān)的專家來進行指導(dǎo).同時在策劃過程中，還要充分尊重體育教師的意見，充分發(fā)揮體育教師的能動性，使校本課程最大限度符合中小學體育教學實際要求.

4.2 做好學校的情境分析

情境分析就是指從校本課程開發(fā)環(huán)境、開發(fā)資源等方面進行分析.在環(huán)境方面，主要包括學校的內(nèi)外部環(huán)境.內(nèi)部環(huán)境主要包括學校體育教學經(jīng)費、師資現(xiàn)狀、學生特點等，外部環(huán)境主要包括，地域文化形態(tài)、經(jīng)濟水平、體育氛圍等.開發(fā)資源分析主要包括，對校本課程的資源進行調(diào)查分析，對存在的問題進行分析和評估，以期做到切合實際.做好情境分析，是保證體育校本課程順利實施的前提條件，因此，學校領(lǐng)導(dǎo)和體育教師應(yīng)該本著認真負責的態(tài)度，做好各項調(diào)查分析工作，以此來保證校本課程的開發(fā)效果.

4.3 做好校本課程的組織工作

體育校本課程組織主要包括對課程的構(gòu)成要素、課程內(nèi)容、課程方案等進行確定.這是中小學體育校本課程開發(fā)最關(guān)鍵的一步，直接關(guān)系到校本課程開發(fā)的成敗.體育教師可在課程標準及教科書的范圍內(nèi)，選擇合理的課程內(nèi)容，并將其改造、組合，使其能夠個性化，成為能夠教給學生的內(nèi)容.這一工作應(yīng)該以體育教師為主體，是校本課程開發(fā)對課程內(nèi)容的優(yōu)化選擇.為了構(gòu)建出科學合理的校本體育課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系，學校還應(yīng)該對優(yōu)先的課程內(nèi)容進行有效的組織.需要注意的是，對于不同性質(zhì)、不同層次的課程內(nèi)容進行組織時，必須遵循符合實際，以學生為本的原則.

4.4 處理好國家課程與校本課程之間的關(guān)系

國家課程是國家相關(guān)教育行政部門統(tǒng)一規(guī)定的課程，是對學校及學生的基礎(chǔ)要求，而校本課程則是在充分實施國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，利用學校獨有的課程資源，由學校自主開發(fā)的，具有一定特色的課程.校本課程應(yīng)該是國家課程的重要補充.西部地區(qū)中小學體育校本課程應(yīng)該立足于西部地區(qū)自身的教學資源和文化優(yōu)勢，在增強學生吸引力的同時，還擔負著傳承西部地區(qū)特色體育的任務(wù).從根本上看，中小字體育校本課程開發(fā)就是為了更好的實現(xiàn)體育教學目標，使課程能夠體現(xiàn)出西部地區(qū)中小學體育教學的獨特性和學生之間的差異性.因此，我們應(yīng)該正確看待校本課程開發(fā)的重要價值，在保證國家課程的同時，推動校本課程不斷發(fā)展.

5 結(jié)論

中小學是實施基礎(chǔ)體育教育最主要的機構(gòu)和場所，也是培養(yǎng)學生終生體育意識的最主要平臺.在西部地區(qū)的中小學體育教學中充分開發(fā)校本課程，不僅有利于學生自身發(fā)展，也有利于西部地區(qū)體育教育水平的提升.筆者認為，西部地區(qū)中小學體育校本課程的開發(fā)，只有將體育課程目標放在首位，并能夠與西部地區(qū)的地域特點、學校的自身特點及教學條件結(jié)合起來，才能真正做到體育校本課程教育功能的充分實現(xiàn).

參考文獻：

（1）張曉華，西部學校在校本課程開發(fā)中存在的誤區(qū)及思考[J].才智，2011（11）：295~296.

（2）雷龍發(fā).小學體育校本課程開發(fā)的實踐與研究[J].中國學校體育，2011（12）：35.

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關(guān)鍵詞：新辦本科院校； 雙語教學；課程體系；酒店管理

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）01-0022-03

對于雙語教學課程體系的研究已進入我國雙語教學問題研究的新階段。一部分學者撰寫了構(gòu)建雙語教學課程體系的文章，個別學者立足某一具體專業(yè)探討雙語教學課程體系建設(shè)問題?？v觀我國已經(jīng)取得的有關(guān)雙語教學課程體系的研究成果，尚未出現(xiàn)關(guān)于酒店管理本科專業(yè)的雙語教學課程體系研究，甚至對酒店管理專業(yè)雙語教學問題的研究都非常稀少。

學者們從不同角度出發(fā)，總結(jié)了我國雙語教學師資、學生和管理等方面的突出問題，提出雙語教學的有效模式及雙語教學課程體系構(gòu)建的意義、原則、思路、措施等。學者們對雙語教學課程體系的研究成果雖已初顯，但大多就事論事，不十分完備，欠缺系統(tǒng)性和全局觀。本文立足酒店管理本科專業(yè)，以專業(yè)雙語課程群為基礎(chǔ)，構(gòu)建了由公共英語、專業(yè)英語、專業(yè)實習與專業(yè)雙語（專業(yè)主干課程）等課程模塊有機融合的雙語教學課程體系，有明顯的國際化特色，有一定的系統(tǒng)性和科學性。

一、雙語教學課程目標定位

根據(jù)教育部2001 年第4 號文件，“雙語教學指用外語講授學科專業(yè)知識。學校采用外語（大多是英語）原版教材，全部或部分使用英語進行非語言學科的教學?！苯┠辏鞲咝５碾p語教學基本進入常態(tài)化發(fā)展階段，但雙語教學改革和建設(shè)仍然面臨著諸多問題，正在攻堅和解決之中，問題的存在并不能阻擋高校雙語教學課程改革的步伐。雙語教學課程群是浙江越秀外國語學院酒店管理本科專業(yè)正在開發(fā)的教學改革重大項目和特色項目。

浙江越秀外國語學院酒店管理本科專業(yè)致力于培養(yǎng)國際化、應(yīng)用型、高素質(zhì)的涉外型酒店管理人才。專業(yè)建設(shè)發(fā)展走國際化道路，辦學與世界接軌，培養(yǎng)全球公民。引進全球公認的非常先進的酒店管理專業(yè)課程及配套教材，在一個專業(yè)內(nèi)組建由12門專業(yè)主干課程構(gòu)成的雙語課程群，努力實現(xiàn)專業(yè)知識與英語知識的融合、專業(yè)能力與語言能力的融合及國內(nèi)從業(yè)素質(zhì)與國際從業(yè)素質(zhì)的融合，以全力推動國際化、應(yīng)用型、高素質(zhì)的涉外型酒店管理人才目標的實現(xiàn)。

二、雙語教學課程體系的基本框架與內(nèi)容

公共英語、專業(yè)英語、專業(yè)實習等課程與專業(yè)雙語課程群有機融合，教學相長，共同確保專業(yè)雙語課程群教學目標和教學效果的實現(xiàn)。

（一）組建專業(yè)雙語課程群

組建由12門專業(yè)主干課程構(gòu)成的雙語課程群，12門課程全部是國際上最前沿的課程，引進課程的同時引進國外原版教材，確保課程與國際接軌。專業(yè)雙語課程群在實現(xiàn)學科目標、語言目標和思維目標的基礎(chǔ)上，尤為重視學生學科知識及讀、寫、譯專業(yè)英語語言能力的培養(yǎng)。這樣安排的目的是培養(yǎng)學生在全球酒店有效工作和發(fā)展的能力。

國外教材進入中國后可能出現(xiàn)的“水土不服”問題，可通過兩個途徑解決，一是選購與外文原版教材配套的中文翻譯教材，中國人翻譯后做了一些去美國化的處理；二是選派精通中、西方酒店管理的海歸人士擔任授課教師，這些教師能夠?qū)⒔滩膬?nèi)容進行較靈活的融合、比較和本土化處理。

（二）公共英語課程為雙語課程學習的基礎(chǔ)

本科第一年開設(shè)2個學期的綜合英語課程，一是為了銜接高中英語學習，助推學生通過大學英語四、六級考試；二是為專業(yè)雙語課程和專業(yè)英語課程的學習打基礎(chǔ)。綜合英語課程目標是全面培養(yǎng)學生英語語言的聽、說、讀、寫、譯等綜合能力，進一步夯實學生的英語語言基礎(chǔ)。

（三）專業(yè)實習課程為雙語課程學習的準備

本科第一年開設(shè)各類以認知和操作為主的實習課程，讓學生“從實踐中來”。實習課程的開出，一是為了提高學生專業(yè)雙語課程的學習效果；二是為后面的管理實習做鋪墊。學生在專業(yè)基礎(chǔ)課和12門專業(yè)核心課全部學完以后，獲得了系統(tǒng)的專業(yè)知識、酒店主要崗位的流程標準和實踐操作能力之后，進入管理崗位的實踐，即管理實習。

課程設(shè)置與雙語課程配套，前期或同期開出對應(yīng)的專業(yè)實習課程。學生通過專業(yè)實習課程學習，對酒店的基本情況、酒店各崗位的運作流程和標準等有較形象和具體的認識，能為相關(guān)雙語課程的學習做好知識和能力的準備。

（四）專業(yè)英語課程有助雙語課程能力目標的實現(xiàn)

本科前三年，每學期開出酒店英語課程，共開出6個學期。酒店英語課程的教學內(nèi)容與專業(yè)雙語課程同步。以下是酒店英語課程與專業(yè)雙語課程的配套關(guān)系圖。

酒店英語課程重點要培養(yǎng)學生英語聽、說語言能力。具體開設(shè)目的一是為了培養(yǎng)學生用英語從事酒店服務(wù)與管理工作的能力；二是分擔雙語課程語言目標壓力，即專業(yè)雙語課程主要承擔讀、寫、譯方面的語言能力目標，酒店英語課程主要承擔聽、說方面的語言能力目標。這樣，專業(yè)雙語課程和酒店英語課程相互補充和配合，共同確保雙語課程教學語言目標、學科目標和思維目標的實現(xiàn)。

專業(yè)英語課程應(yīng)采用實訓教學模式，以語言能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以活動為載體，以真實的或仿真工作環(huán)境為平臺，努力提高學生的英語語言交際能力。

三、雙語教學課程的教學方法與考核方法

（一）雙語教學課程的教學方法

1.注重多種教學問題與手段的綜合運用。雙語課程的教學理論講授采用互動式、啟發(fā)式和討論式等教學方法，多媒體、視頻等手段輔助教學，實操、圖片、案例分析和小組作業(yè)等形式促進教學。

2.按酒店的組織架構(gòu)編排教學班的師生關(guān)系。將師生之間的教學關(guān)系創(chuàng)意為模擬的酒店上下級關(guān)系，營造濃厚的職業(yè)學習氛圍，并使師生關(guān)系更加緊密。師生之間的組織關(guān)系和身份根據(jù)具體的課程內(nèi)容靈活編排，如“前廳部的運轉(zhuǎn)與管理”課程，主講教師A為前廳部經(jīng)理，輔講教師B為前廳部主管，各小組長為前廳部領(lǐng)班，各小組成員為前廳部員工?；蚩蓪⒏餍〗M身份進一步細分，按照高星級酒店前廳部的組織架構(gòu)，將各小組命名為前廳部下面的各個部門。按照這種教學理念，將教學班學生分成若干小組，小組是最基本的教學單位、學習單位和活動單位。

3.課程網(wǎng)絡(luò)學習及手機在線學習。借助網(wǎng)絡(luò)平臺，將雙語教學課程開通為網(wǎng)絡(luò)課程，學生每人一個賬號，登錄后可自主開展網(wǎng)絡(luò)學習和復(fù)習。借助手機平臺，將雙語教學課程的重要知識點和信息上傳為手機共享資源，學生通過手機隨時查閱課程有關(guān)知識點和信息。

4.教學班學生說課競賽活動。在每門課程教學結(jié)束前的1―3周，組織學生說課。說課以小組為單位，使用英語語言，采用小組間競賽形式，由主講、輔講教師主策劃，教學管理部門和學生管理部門輔助配合來完成。舉辦說課競賽活動，一是為了檢測學生的課堂學習和自主學習效果，促進學生對所學內(nèi)容作系統(tǒng)的進一步的梳理；二是為了給學生展示和鍛煉能力的機會，鍛煉其英語表達能力、思維能力、對知識歸納提煉乃至升華的能力；三是為了給學生們提供相互學習、交流和溝通的平臺。

（二）雙語教學課程的考核方法

與國際接軌，變革傳統(tǒng)的課程考核方式，按照“重小考，輕大考；重過程，輕期末”的考試理念和原則，對雙語教學課程進行考核。

1.小學期教學模式。改變高校傳統(tǒng)的以學期或?qū)W年為教學周期的模式，本專業(yè)雙語教學課程以兩個月為一個周期。小學期教學安排有以下兩個理由：一是方便教師教學和工作安排。短周期授課將更有利于兼職教師的聘請，有利于教師外出進修、訪學、掛職和進行必要的社會服務(wù)；二是方便學生參加相關(guān)課程的國際認證。每門雙語課程都配套引入國際職業(yè)資格認證，小學期教學使學生認證考試的壓力分散，學完一門課就復(fù)習一門課認證一門課。

2.以隨堂小測試為主導(dǎo)的課程成績評定。每次課安排上一次課的知識小測試，每次測試時間大約10分鐘，從第2次課開始。小測試成績共占課程總評成績的50%。課程教學結(jié)束時，對每次小測試的成績進行數(shù)據(jù)分析，分析結(jié)果作為教師指導(dǎo)學生復(fù)習的參考。除了小測試，教師還會安排學生以小組為單位完成一個綜合性的項目作業(yè)，各小組從搜集資料，到設(shè)計方案，最終形成研究報告，綜合性項目作業(yè)共占總評成績的10%。期末考試成績只占總評成績的30%。

3.國際化的教學質(zhì)量評估體系。課程教學結(jié)束時，按照國際先進的標準和要求，對教師教學質(zhì)量進行評估，全體教學班學生均參加對教師教學質(zhì)量的評估。教學委員會對教學質(zhì)量評估結(jié)果進行定量和定性分析后，反饋給授課教師，幫助教師改進教學。

表1 酒店管理本科專業(yè)雙語教學課程考核辦法

浙江越秀外國語學院是一所新辦的民辦外語類本科高校。酒店管理專業(yè)立足學校的辦學優(yōu)勢和自身的特色定位，提出了國際化、應(yīng)用型、高素質(zhì)的涉外型人才培養(yǎng)目標。專業(yè)主干課實施雙語教學高起點戰(zhàn)略，組建由12門專業(yè)主干課構(gòu)成的雙語課程群，由此搭建雙語教學課程體系架構(gòu)。但是，雙語教學課程體系雖已確立，在今后的執(zhí)行過程中，仍然會遇到師資、學生及管理等方面的問題，還有待進一步論證和研究。

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篇5

一、關(guān)于中學生在校本課程開發(fā)中主體地位不同觀點的檢視

從收集到的相關(guān)文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發(fā)中的主體地位問題：其一，從校本課程開發(fā)的主體構(gòu)成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發(fā)的主體具有多元性和內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區(qū)人士等共同組成的“校本課程開發(fā)的共同體”。所以，學生是校本課程開發(fā)中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內(nèi)核主體、一般主體與支柱主體、現(xiàn)實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發(fā)中的內(nèi)核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發(fā)滿足學生發(fā)展需要的視角，確認學生在校本課程開發(fā)中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經(jīng)驗。所以，校本課程開發(fā)的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發(fā)展的需要[2]。因此，校本課程開發(fā)必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發(fā)展需要而展開。其三，從分析學生課程權(quán)利的視角，確認學生在課程開發(fā)中的主體地位。其理由是權(quán)利是由法律規(guī)約的一種利益，或權(quán)益人有權(quán)獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權(quán)利。校本課程是學生課程權(quán)利得以實現(xiàn)的最佳平臺。賦予“學生課程權(quán)利”是校本課程開發(fā)的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發(fā)中的學生權(quán)利應(yīng)該包含兩種層級：首先是參與權(quán)；其次是個人話語權(quán)。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權(quán)利的產(chǎn)生，并進一步指出學生在校本課程開發(fā)中主體地位的權(quán)利包括：知情權(quán)、主張權(quán)、選擇權(quán)、課程設(shè)計權(quán)、參與實施權(quán)、評價權(quán)等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構(gòu)主義等后現(xiàn)代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發(fā)民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發(fā)中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發(fā)的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發(fā)是否需要課程開發(fā)的相關(guān)知識和技術(shù)？二是學生是否具有開發(fā)校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發(fā)，是否會無形地增大學生的學業(yè)負擔？三是究竟如何認識、定位和體現(xiàn)學生在校本課程開發(fā)中的主體地位？

二、關(guān)于中學生在校本課程開發(fā)中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發(fā)，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據(jù)學校自身享有的課程權(quán)利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發(fā)。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發(fā)，而后者則屬于創(chuàng)建性的校本課程開發(fā)。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發(fā)都內(nèi)含著課程決策、課程需求評估、課程規(guī)劃與設(shè)計、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發(fā)的主體，具有課程開發(fā)的能力或掌握課程開發(fā)的相關(guān)知識和技術(shù)是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發(fā)的需求評估？如何規(guī)劃和設(shè)計校本課程開發(fā)方案？如何確定校本課程開發(fā)的目標？怎樣選擇校本課程內(nèi)容？如何核算校本課程開發(fā)的投入成本？等等。所以，校本課程開發(fā)，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)有著自身的規(guī)定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。

如果說學生只是參與校本課程開發(fā)的主體，并不具體地承擔校本課程開發(fā)的任務(wù)，那么，學生這一主體在校本課程開發(fā)中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權(quán)利訴求？是參與審議和評價校本課程開發(fā)方案還是監(jiān)督和反饋校本課程開發(fā)過程？或者程序性地列席參與以體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統(tǒng)地或模糊地說學生是參與校本課程開發(fā)的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發(fā)揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學生享有校本課程開發(fā)的知情權(quán)、主張權(quán)、課程設(shè)計權(quán)、選擇權(quán)、參與實施權(quán)和評價權(quán)等課程權(quán)利，那么，這些課程權(quán)利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發(fā)的主體？如知情權(quán)，如果告知或公布校本課程開發(fā)的相關(guān)信息讓學生了解，確實體現(xiàn)出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發(fā)校本課程，學生仍是校本課程開發(fā)的受益者而不是開發(fā)者。再如學生的主張權(quán)或話語權(quán)。如果學生提出或表達出關(guān)于校本課程開發(fā)的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發(fā)，都能夠體現(xiàn)學生在校本課程開發(fā)中所發(fā)揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發(fā)的受益主體所具有的“建言權(quán)”和“參與權(quán)”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發(fā)的任務(wù)；但如果說學生享有課程設(shè)計權(quán)，這種說法確實需要審慎地界定?，F(xiàn)實地講，如果把校本課程的設(shè)計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權(quán)利還是在“過度消費”學生的課程權(quán)利？是否會增大了學生的課業(yè)負擔？學生真的具有課程設(shè)計的能力？這些問題，還需人們客觀現(xiàn)實地分析和思考，不能把法律層面上的權(quán)利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發(fā)中的諸如選擇權(quán)、參與實施權(quán)和評價權(quán)等課程權(quán)利，仍需要尊重，但也應(yīng)該慎用，否則，學生的課程權(quán)利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發(fā)中確認學生的課程權(quán)利，其根本要義在于校本課程開發(fā)者把滿足學生發(fā)展作為校本課程開發(fā)的中心價值和目標，在于開發(fā)出旨在發(fā)展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養(yǎng)學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權(quán)利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權(quán)利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質(zhì)疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及如何定位和體現(xiàn)落實學生在校本課程開發(fā)中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及應(yīng)享有的課程權(quán)利，但脫離現(xiàn)實或過于把學生在校本課程開發(fā)中的主體地位進行應(yīng)然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權(quán)利在實踐層面上得以實質(zhì)性地落實。這就現(xiàn)實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發(fā)中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發(fā)中的主體地位一個適當?shù)?、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權(quán)利的尊重。

三、中學生在校本課程開發(fā)中主體地位的重構(gòu)

1.學生是校本課程開發(fā)的目標主體和價值主體

校本課程開發(fā)，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發(fā)校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發(fā)展為本。也就是說，滿足學生的發(fā)展需要，是校本課程開發(fā)的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發(fā)及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現(xiàn)出對學生發(fā)展的共性要求、地方課程校本化體現(xiàn)出學生發(fā)展的區(qū)域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發(fā)的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發(fā)展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態(tài)等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發(fā)展提供了現(xiàn)實的課程平臺。所以，校本課程開發(fā)的目標和價值，并不在于開發(fā)出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發(fā)出的校本課程能否滿足學生的發(fā)展需要，唯此才能體現(xiàn)出校本課程開發(fā)的特色化、個性化和多樣化的本質(zhì)意義和價值。因此，從校本課程開發(fā)的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發(fā)中的主體地位，首先應(yīng)定位于校本課程開發(fā)的目標主體和價值主體上，這也是學校開發(fā)校本課程的基本指導(dǎo)思想。

2.學生是校本課程開發(fā)中的有限參與主體

首先，由學校校長、教務(wù)主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構(gòu)成的具有內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)的校本課程開發(fā)的共同體，不僅講求民主協(xié)商與合作，也講求權(quán)責分工。從課程領(lǐng)導(dǎo)和承擔校本課程開發(fā)的權(quán)責分工上講，校長、教務(wù)主任是校本課程開發(fā)的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業(yè)性和專門化，則主要承擔具體開發(fā)校本課程的任務(wù)。那么，學生的權(quán)責，并不是在于具體地承擔校本課程開發(fā)，而是以學生的主體身份參與決策、規(guī)劃、設(shè)計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發(fā)中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發(fā)，其要義在于體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主化，體現(xiàn)對學生主體地位及其課程權(quán)利的尊重，體現(xiàn)讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應(yīng)理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發(fā)，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發(fā)的能力，不需要教師的組織和引領(lǐng)，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務(wù)是學習和發(fā)展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業(yè)負擔。如果以增大學生的學業(yè)負擔為代價而“倡導(dǎo)”學生參與校本課程開發(fā)或證明學生是校本課程開發(fā)的主體，這本身就是對校本課程開發(fā)的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發(fā)，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應(yīng)把學生定位于校本課程開發(fā)的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發(fā)的民主化訴求。

3.學生是校本課程開發(fā)中的受益主體

雖然學生是校本課程開發(fā)共同體中的主體之一，但因校本課程開發(fā)共同體中不同主體權(quán)責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務(wù)主任是校本課程開發(fā)中的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，同時又是校本課程開發(fā)的責任承擔者，是校本課程開發(fā)的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體或執(zhí)行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業(yè)務(wù)上的專業(yè)責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發(fā)的責任主體，也不是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體，而是校本課程開發(fā)的受益主體。這一主體地位，內(nèi)在地決定了學生在校本課程開發(fā)中的角色地位和身份，即校本課程開發(fā)的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內(nèi)在地決定了學生在校本課程開發(fā)中的職責不在于具體地承擔開發(fā)校本課程的任務(wù)，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發(fā)的課程需求、建議，參與校本課程開發(fā)的決策、審議和評價等。所以，強調(diào)學生以主體身份參與校本課程開發(fā)，其要義在培養(yǎng)學生的主體意識，體驗校本課程開發(fā)的過程及其復(fù)雜性，讓學生珍惜自身的課程權(quán)利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權(quán)利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調(diào)學生能夠開發(fā)屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發(fā)的權(quán)力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現(xiàn)出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應(yīng)把“理想照進現(xiàn)實”，更能具體地體現(xiàn)認識論和價值論的現(xiàn)實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統(tǒng)一的層面上厘清學生在校本課程開發(fā)中的主體地位究竟是什么，規(guī)范校本課程開發(fā)共同體中的權(quán)責利的關(guān)系，賦予學生在校本課程開發(fā)中適當?shù)?、符合學生身份的主體地位。

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【關(guān)鍵詞】校本課程；學生滿意度；小學；現(xiàn)狀調(diào)查

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）15-0101-04

一、問題的提出

校本課程是為滿足學生的發(fā)展需要而開發(fā)的課程，學生應(yīng)當享有對校本課程建設(shè)的話語權(quán)。但在校本課程建設(shè)的實踐中，不少學校忽視了學生對校本課程的感受和建議，話語權(quán)的喪失使學校建設(shè)的校本課程未能有效滿足學生發(fā)展的需求。

理想與現(xiàn)實之間的差距促使我們思考：校本課程是否真正滿足了學生的發(fā)展需要？哪些因素會影響學生對校本課程的滿意度？我們應(yīng)該采取哪些改進措施？本文以常州市L小學為例，從學生滿意度的角度對小學校本課程現(xiàn)狀進行一些思考和分析。

二、理論框架

1. 顧客滿意度理論

顧客滿意度研究興起于20世紀70年代，最早可追溯到1965年Cardozo發(fā)表的《顧客的投入、期望和滿意的實驗研究》。顧客滿意度是對顧客滿意程度的量化描述，是顧客接受產(chǎn)品和服務(wù)的實際感受與期望比較的程度，是一個變動的目標。

近年來，學者開始將顧客滿意度理論引入教育領(lǐng)域，提出學生滿意度的概念，作為學生消費者參與教育過程、評估和衡量教育質(zhì)量的重要尺度。本文將校本課程視為學校提供的一項教育服務(wù)，而學生是這項服務(wù)的直接消費者，探討和分析學生對校本課程的滿意程度。

2. 馬斯洛需要層次理論

馬斯洛需求層次理論是行為科學的理論之一，理論將人類需求從低到高按層次分為5種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，校本課程的建設(shè)應(yīng)該針對不同需求層次的學生采取不同的方法。此外，還要從學生正在產(chǎn)生或未滿足的需求著手，采取不同的激勵措施來滿足學生的需求。

三、小學校本課程建設(shè)學生滿意度的調(diào)查研究設(shè)計

1. 調(diào)查對象

本研究采取便宜抽樣的方式，選取常州市L小學四至六年級學生作為調(diào)查對象，共發(fā)放“校本課程學生滿意度問卷”240份，回收問卷208份，剔除答案呈明顯規(guī)律、空白、填答不完整的無效問卷后，有效問卷179份，有效回收率為74.6%。調(diào)查對象情況如表1所示。

2. 問卷的設(shè)計與分析

在文獻閱讀梳理的基礎(chǔ)上，借鑒已有的關(guān)于學生滿意度的調(diào)查問卷，結(jié)合校本課程的特點，筆者自編了“校本課程學生滿意度問卷”，采用李克特5級順序量表，每題均采用正向記分。

研究采用SPSS22.0軟件包對問卷調(diào)查收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，問卷數(shù)據(jù)的整體克朗巴赫α系數(shù)值是0.818，KMO值為0.708，信效度良好。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

1. 小學校本課程學生滿意度的描述性分析

（1）對樣本學校校本課程總體滿意度分析。本研究采用頻次統(tǒng)計來觀察學生對校本課程總體滿意度的情況，如表2所示。

通過表2可以看出，94.97%的學生選擇一般及以上，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）小學校本課程建設(shè)各指標及具體滿意度分析。通過對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，得出學生對于校本課程建設(shè)質(zhì)量各個維度的滿意度以及各項具體指標的滿意度的基本情況。

課程設(shè)置維度的學生滿意度分析。課程設(shè)置維度滿意度的基本情況如表3所示。在校本課程設(shè)置這一維度中，“征求學生意見”這一題項得分偏低（M=2.94），“自主選擇”（M=3.02）、“與興趣相符的科目數(shù)量”（M=3.13）、“選課制度”（M=3.14）這幾個題項得分顯示出明顯的低分傾向。

教師能力維度的學生滿意度分析。教師能力維度的學生滿意度情況如表4所示，不難看出學生對教師能力維度呈現(xiàn)出比較明顯的高分傾向，但是“師生互動”這一題項得分偏低（M=2.91）。

課堂教學維度的學生滿意度分析。如表5所示，通過描述性分析可見，學生對課堂教學維度總體較為滿意，呈現(xiàn)明顯的高分傾向，但是在教學內(nèi)容需求滿足程度這一題項上得分偏低（M=3.13），表明教學內(nèi)容仍然有待改進。

課程評價維度的學生滿意度分析。課程評價維度的學生滿意度分析如表6所示，學生對評價的總體滿意度以及對日常作業(yè)的滿意度均表現(xiàn)出低分傾向，均值都為2.90。與此同時，學生表現(xiàn)出較強的參與校本課程評價的意向（M=3.94）。

綜合以上各維度的分析可見，在小學校本課程建設(shè)滿意度的38個題項中，平均分低于3分的項目只有4個，其中有兩個集中在課程的評價方面，學生對課程設(shè)置、教師能力、以及課堂教學3個維度上的滿意度基本都呈現(xiàn)較明顯的高分特征，課程評價在校本課程建設(shè)中仍然存在較大的問題，學生對課程評價的總體滿意度也相對較低。

2. 小學校本課程學生滿意度指標差異性分析

（1）學生滿意度在年級上的差異。選擇年級為自變量，對研究所得數(shù)據(jù)進行Levene方差齊性檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在年級上是否存在差異。檢驗結(jié)果如表7所示。

通過表7可以看出，“課程設(shè)置”檢驗變量Levene統(tǒng)計量的F值等于3.463，p=0.033

對于滿足方差齊性的變量，即課堂教學、課程評價兩個維度，由單因素方差分析表可知（如表8），“課堂教學”的F值為2.448，p=0.089>0.05；“課堂評價”的F值為1.142，p=0.322>0.05，所以課堂教學、課程評價兩個維度在年級上沒有顯著差異。

對于不滿足方差齊性的變量進行Welch檢驗。由表9可知，課程設(shè)置滿意度的P值為0.429，大于0.05；滿意度總分的P值為0.066>0.05，所以無法證明對于不同年級，課程設(shè)置滿意度和小學校本課程總體滿意度有顯著差異。教師能力滿意度的P值為0.009

（2）學生滿意度在性別上的差異。本研究選擇性別為自變量，課程設(shè)置、教師能力、課堂教學以及課程評價的總分為依變量，進行獨立樣本T檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在性別上是否存在差異，具體的統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)如表10所示。

如表10所示，在課堂教學這一維度上，相伴概率P=0.014，P0.05，表明在小學校本課程總體滿意度上不因性別差異而存在顯著性差異。

3. 小學校本課程學生滿意度指標的相關(guān)性分析

本研究對學生總體滿意度與其4個維度的滿意度進行了相關(guān)分析，結(jié)果如表11所示。

（1）學生滿意度與教師能力維度的相關(guān)系數(shù)最高，達到0.623，這表明教師因素對小學生的校本課程滿意度影響最大。

（2）學生滿意度與課程評價的相關(guān)系數(shù)相對最低，為0.287，說明在這4個維度中，學生滿意度與課程評價的相關(guān)性相對較弱，課程評價維度對學生滿意度的影響較小。

綜上所述，學生總體滿意與課程設(shè)置、教師能力、課堂教學、課程評價這4個維度之間呈正相關(guān)，Pearson相關(guān)性均處于較顯著的水平，表明在校本課程深化的過程中，應(yīng)該從這幾個方面著手提升學生的滿意度水平。

五、基于小學校本課程學生滿意度調(diào)查的結(jié)論與建議

學生對小學校本課程滿意度測評的最終目的是應(yīng)用到校本課程的建設(shè)之中，通過統(tǒng)計分析學生對校本課程的滿意與不滿意之處，找到小學校本課程建設(shè)的優(yōu)勢與不足，對于進一步深化校本課程改革和促進學生主體性的發(fā)揮都有非常大的實踐意義。

1. 小學校本課程學生滿意度調(diào)查的結(jié)論

本研究在總結(jié)已有的關(guān)于校本課程建設(shè)現(xiàn)狀以及學生滿意度相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，采用自編問卷對小學校本課程學生滿意度進行了測量和分析，由此獲得以下結(jié)論：

（1）學生對小學校本課程整體比較滿意，選擇一般及以上的共有170人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的94.97%，可見，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）學生對課程設(shè)置、教師能力、課堂教學3個維度上的滿意度呈現(xiàn)較明顯的高分特征。但是這幾個維度中，學生參與題項的得分普遍偏低，表明在校本課程的開發(fā)、實施過程中忽視了學生的主體地位，忽視了學生的興趣需求，學生無法做到“樂學”，滿意度自然呈現(xiàn)低分趨勢。

（3）學生對校本課程評價的滿意度表現(xiàn)出明顯的低分趨勢，而學生在調(diào)查中表現(xiàn)出較強的參與校本課程評價的意向。說明在校本課程評價方面仍然存在很大的問題，學校沒有充分發(fā)揮學生自評在綜合素質(zhì)評價中的作用，老師和學生在評價過程中也缺乏平等地交流，學生仍然是校本課程評價的客體。

（4）學生對小學校本課程的總體滿意度在性別上不存在顯著差異，男生、女生的滿意度顯著性差異主要體現(xiàn)在教師能力維度上。

（5）學生對小學校本課程的總體滿意度在年級上不存在顯著差異，不同年級的滿意度差異主要體現(xiàn)在教師能力維度上。

（6）小學校本課程的學生總體滿意度與課程設(shè)置、教師能力、課堂教學、課程評價均呈顯著相關(guān)。其中，學生總體滿意度與教師能力維度的相關(guān)系數(shù)最高，與課程評價維度的相關(guān)性最小。

2. 思考與建議

學生滿意度作為一種態(tài)度和情感體驗，是動態(tài)的，會隨著人的需求不斷變化和升級，它的形成受多方面因素的影響。根據(jù)此次對小學校本課程學生滿意度的調(diào)查研究，筆者認為，提升學生的滿意度可以從豐富校本課程內(nèi)容、提升教師能力、發(fā)揮學生主體地位等方面入手，具體建議如下：

（1）深化校本課程體系的開發(fā)。在校本課程開發(fā)方面，不少學生反映應(yīng)當擴充校本課程體系，豐富校本課程的內(nèi)容。有學者指出，校本課程應(yīng)“走下神壇”，走向開放化、多元化，選取教師、學生擁有的課程資源，聽取學生的建議，從個別化開發(fā)到有規(guī)模的開發(fā)，使課程體系逐漸從零散走向系統(tǒng)化。此外，劉世民、苑大勇提出利用課程資源的多樣性進行校本課程的開發(fā)，分別是在原有課程基礎(chǔ)上、利用當?shù)貎?yōu)秀文化資源、根據(jù)民族特點、基于中國傳統(tǒng)文化來進行校本課程的開發(fā)。筆者認為這也是值得學校借鑒的，校本課程要從學生本位出發(fā)，但也不能忽視學校自身特色的打造。

（2）提升教師的教學能力與素養(yǎng)。在校本課程建設(shè)的過程中，教師是課程開發(fā)的主要參與者，教師的能力與素養(yǎng)在很大程度上影響著校本課程的質(zhì)量。首先，教師要擴充自己的知識，不斷吸納新知識以滿足學生的求知欲。其次，教師要提升自己的教學能力，如課程教學設(shè)計的能力、表達能力、教學媒體應(yīng)用的能力等。通過調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，男生與女生在教師課堂教學的滿意度上存在較明顯的差異，教師在教學中應(yīng)當注重教學方法的調(diào)整，針對不同性別的學生采取合適的教學方法。此外，教師也應(yīng)當提升課程開發(fā)的能力，不僅要學習課程理論知識，更應(yīng)當掌握課程開發(fā)的知識和技術(shù)，不斷增強課程開發(fā)的能力。

（3）尊重學生的主體地位。李臣之指出，一切課程人，均應(yīng)以學生的發(fā)展為中心，一心向“學”。校本課程建設(shè)的最終目的是為了促進每一位學生的發(fā)展，因此，在校本課程建設(shè)的實踐過程中更應(yīng)當尊重學生的主體地位，以學生的需求為起點，以學生的發(fā)展為歸宿。校本課程的建設(shè)需要學生的聲音，聯(lián)合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天與明天》這一報告中指出：如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人服務(wù)；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參與，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。從實際的調(diào)查情況來看，學生表現(xiàn)出強烈的主體意識和校本課程參與意識，而且有能力提出比較客觀的建議。因此，學校應(yīng)該重視學生的反饋意見，在課程開發(fā)、課程實施、課程管理以及課程評價的各個環(huán)節(jié)傾聽學生的聲音。

參考文獻：

[1]張曉東.生命哲學視野中的校本發(fā)展――對基礎(chǔ)教育課程改革的一些理性思考[J].教育理論與實踐，2005，（25）.

[2] 劉寒梅.大學生多媒體課堂教學的學生滿意度研究[D]荊州：長江大學，2014.

篇7

小學教師的專業(yè)能力和教學技能直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育的教學效果和教學質(zhì)量。通過對某大學小學教育論文專業(yè)本科生說課技能培養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查和分析可以總結(jié)出其說課技能培養(yǎng)存在的問題有： 

1.1說課技能理論與實踐相悖 

表1 

你是否寫過說課稿，參加過說課比賽？ 

頻率 百分比 有效百分比 累積百分比 

有效 沒選 2 1.3 1.4 1.4 

沒有 62 41.1 42.8 44.1 

有 22 14.6 15.2 59.3 

寫過說課稿，但是沒 59 39.1 40.7 100.0 

有參加過說課比賽 

合計 145 96.0 100.0 

缺失 系統(tǒng) 6 4.0 

合計 151 100.0 

無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調(diào)查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設(shè)過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓，說課技能理論課程與實踐課程沒有結(jié)合。 

1.2師資整體素質(zhì)及能力不夠降低教學質(zhì)量 

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養(yǎng)小學教師的高校教師的整體素質(zhì)和能力也有了更高的要求。通過調(diào)查可知，小學教育專業(yè)本科階段并沒有講授教師專業(yè)專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業(yè)技能的教師所教授的都是比較籠統(tǒng)的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓練沒有得到鍛煉和培養(yǎng)。 

1.3教學環(huán)境與資源缺乏影響教學效果 

教學環(huán)境是一個由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，狹義的教學環(huán)境特指班級內(nèi)影響教學的全部條件，包括班級規(guī)模、座位模式、班級氣氛、師生關(guān)系等。針對某大學小學教育本科生培養(yǎng)情況調(diào)查分析，可支持說課技能的培訓的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內(nèi)授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調(diào)查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養(yǎng)中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業(yè)技能實踐和訓練的平臺和機會，也沒有校內(nèi)、校外專業(yè)課指導(dǎo)教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環(huán)境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養(yǎng)的諸多制約。 

1.4技能類課程的設(shè)置有待改善 

通過調(diào)研可知，某大學小學教育專業(yè)本科生二年級和三年級的專業(yè)理論課程中有開設(shè)教師專業(yè)技能相關(guān)課程，但是沒有對專項技能的專門培訓，也少有專項技能的專門教材。專業(yè)實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經(jīng)常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業(yè)技能的培養(yǎng)有很大的限制。 

1.5中師階段的培養(yǎng)有待開發(fā) 

中等師范院校是培養(yǎng)小學師資的中等專業(yè)學校，目標也是培養(yǎng)基本功扎實，有教學能力和專業(yè)技能的小學教師。由調(diào)查可知，調(diào)查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養(yǎng)，但中師階段有關(guān)教師技能的培養(yǎng)有助于本科的繼續(xù)學習，由此可見，中師階段的學習和培養(yǎng)是本科階段的預(yù)備，應(yīng)該得到進一步的開發(fā)和利用。 

2 說課技能培養(yǎng)對策分析 

2.1總結(jié)培養(yǎng)模式，創(chuàng)新培養(yǎng)思路 

2.1.1明確本科生培養(yǎng)目標，重視說課技能 

小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標為：本專業(yè)主要培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，適應(yīng)當今社會經(jīng)濟發(fā)展需要，基礎(chǔ)扎實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高的專業(yè)復(fù)合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養(yǎng)計劃中的重點，學校應(yīng)加強說課技能理論和實踐的培養(yǎng)，多增加說課訓練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優(yōu)秀的小學教師打?qū)嵒A(chǔ)。 

2.1.2歸納培養(yǎng)經(jīng)驗，創(chuàng)新培養(yǎng)模式 

近幾年，基礎(chǔ)教育的深刻變革顯示出了對高質(zhì)量小學師資的社會需求，基礎(chǔ)教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發(fā)展和能力發(fā)展，并重集體成長和個性發(fā)展，引導(dǎo)學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業(yè)知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養(yǎng)應(yīng)該總結(jié)培養(yǎng)經(jīng)驗，創(chuàng)新小學教師培養(yǎng)新思路。 

2.2更新小學教育專業(yè)本科生課程教師隊伍 

2.2.1提高教師的水平，完成培養(yǎng)任務(wù) 

既然小學教育是國民教育的基礎(chǔ)，那么小學教師的培養(yǎng)也應(yīng)該是師范教育的重點，要就要求高校在培養(yǎng)優(yōu)秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業(yè)的教師水平和專業(yè)化水平有待改善，例如聘請教師專業(yè)專項技能培養(yǎng)教師或在教學一線有較強科研能力的教師。 

2.2.2增加特級、骨干教師互動

小學教育專業(yè)本科生的校外指導(dǎo)教師多數(shù)為一線普通教學教師，教學能力和教學經(jīng)驗有限，高校應(yīng)與小學特級、骨干優(yōu)秀教強強聯(lián)合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓練教師專業(yè)技能的機會，形成專門培養(yǎng)小學教師能力和指導(dǎo)小學教師技能的模式，為培養(yǎng)未來的優(yōu)秀小學教師提供保障。 

2.3增加小學教育專業(yè)本科生說課技能訓練機會 

2.3.1鞏固理論基礎(chǔ)，增加實踐訓練 

教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學教育專業(yè)本科生沒有開設(shè)說課專項技能培訓課程，多數(shù)是在教師專業(yè)技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應(yīng)該在加強說課技能理論學習的基礎(chǔ)上更多的為本科生提供實踐訓練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養(yǎng)計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。 

2.3.2學校給予相應(yīng)的支持 

不同的教學環(huán)境培養(yǎng)出來的人才質(zhì)量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環(huán)境和教學條件可以培養(yǎng)出專業(yè)知識扎實、教師技能強、專業(yè)素養(yǎng)高，科研意識和能力都較強的優(yōu)秀小學教師。為了達到教學目標，學校應(yīng)該積極提供良好的教學條件和環(huán)境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養(yǎng)，例如學?？梢蕴岣叨嗝襟w教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經(jīng)驗的教師教授該門課程等。 

2.4調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，做到全面發(fā)展 

2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重 

通過調(diào)查可知，小學教育本科生的課程設(shè)置中教師專業(yè)技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統(tǒng)的教師專業(yè)課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現(xiàn)不出實踐訓練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓練是不能夠培養(yǎng)出教師專業(yè)技能強的小學教師的。高校應(yīng)該適當調(diào)整小學教育專業(yè)本科生的課程結(jié)構(gòu)，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓練和培養(yǎng)中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現(xiàn)出小學教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)。 

2.4.2調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)，加強校內(nèi)外實踐 

課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與整合當然不應(yīng)僅僅局限于校內(nèi)，還可以拓展到校外。校外相對于校內(nèi)的教學和訓練有不可比擬的優(yōu)勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業(yè)能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內(nèi)的理論課程相互對應(yīng)，做到校內(nèi)鞏固教學加強，存進小學教育專業(yè)本科生說課技能以及其他教師專業(yè)技能的養(yǎng)成。 

2.5利用中師的培訓，促進更好發(fā)展 

2.5.1鞏固中師階段的學習成果 

小學教師的培養(yǎng)層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養(yǎng)出來的小學教師是雖然距離本科培養(yǎng)的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎(chǔ)和一定的教師專業(yè)技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業(yè)技能的培養(yǎng)，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養(yǎng)結(jié)果之上繼續(xù)進行本科層次的繼續(xù)學習的話，將有事半功倍的效果。 

2.5.2形成校——校聯(lián)手，培養(yǎng)優(yōu)秀小學教師 

要培養(yǎng)出優(yōu)秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養(yǎng)層次聯(lián)手合作。中等師范院?？梢灾鲃酉虮究茖哟闻囵B(yǎng)院?？待R，注重學生教學能力和整體素質(zhì)的培養(yǎng)，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養(yǎng)的都是接受過中師培養(yǎng)的師范生，那么本科的培養(yǎng)將更加得心應(yīng)手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學?？梢孕纬苫ブP(guān)系，達到雙贏，最終能夠培養(yǎng)出具有扎實教育理論和教師專業(yè)能力和實踐技能的優(yōu)秀小學教師，為我國的基礎(chǔ)教育添磚加瓦。 

3 結(jié)語 

基礎(chǔ)教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎(chǔ)教育質(zhì)量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業(yè)技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養(yǎng)時應(yīng)該注意到教師實踐技能和教師專業(yè)能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。 

參考文獻： 

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【關(guān)鍵詞】校本課程 實踐樣態(tài) 深化途徑

一、引言

校本課程是基于全面教育價值觀的課程。利用校本課程建設(shè)，將會給現(xiàn)有教學體系帶來新鮮血液，從而有利于實現(xiàn)現(xiàn)代中小學生整體素質(zhì)的提升。自我國改革開放以來，國內(nèi)教育事業(yè)的發(fā)展逐漸增速。居民生活質(zhì)量的提升帶來了當代居民個人需求的轉(zhuǎn)變，其逐漸傾向于對個人素質(zhì)、精神、文化等方面提升的需求。而這些層面的內(nèi)容要想得以滿足，現(xiàn)代教育質(zhì)量的提高就很有必要。中小學教育是國內(nèi)教育教學體系的重要組成部分，其主要面向青少年群體開展素質(zhì)教育。這一學生群體決定了教育應(yīng)充分考慮其年齡特點、個體的差異等諸多因素。然而，較多傳統(tǒng)的教學，已經(jīng)從事多年應(yīng)試教學，將死記硬背、教師教學生聽，和升學考試作為教學重點，忽略了青少年的個性特征，沒有把對青少年的學習能力、認知能力等方面的培養(yǎng)放在首位。為了滿足居民對文化日益增長的需要，提高青少年教育教學質(zhì)量，改變現(xiàn)有傳統(tǒng)教學方法及模式勢在必行。校本課程是旨在改變中小學教學中一味強調(diào)學生接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手的教學方式，以培養(yǎng)學生搜集信息、理解信息、分析信息的能力，從而從信息中獲取有效解決問題能力的一種新型教學模式。因此，將校本課程帶入教育課堂，將會有助于以核心價值觀為理念的素質(zhì)教育質(zhì)量的提升。

二、校本課程的實踐狀態(tài)研究

為了更好地了解校本課程的實踐狀態(tài)，使其應(yīng)用變得更為順利與科學，就應(yīng)當與傳統(tǒng)教育模式加以區(qū)別。教育界認為校本課程的目標、內(nèi)容、教學模式與方法均與傳統(tǒng)教育存在較大不同。明確認識校本課程的四個維度，從四個維度出發(fā)找準由傳統(tǒng)課程教學模式向校本課程建設(shè)之間的過渡。

第一，針對教學目標而言。校本課程教學目標是以課本內(nèi)容為綱，旨在利用現(xiàn)有師資力量、教學資源，及課程大綱要求，促進學生對所學知識的活學活用，并可從對知識的學習過程中不斷加深對課程體系理念的理解，實現(xiàn)自身學習方式的改進，最終獲得一定的認知能力、分析能力及應(yīng)用能力。而傳統(tǒng)教學理念更強調(diào)對知識的背誦與記憶，以這種途徑來加深對知識的理解。傳統(tǒng)教學的課程忽視學生之間的差異性，限制了學生的思維與成長空間。

第二，針對教學內(nèi)容而言。校本課程教學內(nèi)容可以打斷現(xiàn)有課本內(nèi)容的章節(jié)，根據(jù)學生的學習階段、個體差異等，為學生設(shè)置一些更加適合學生學習與成長的教學內(nèi)容。這些內(nèi)容的設(shè)計并不是脫離了課本，而是更有針對性地對課本內(nèi)容進行重新組合和有效擴展。利用校本課程所設(shè)計的教學內(nèi)容體系，學生能夠更為輕松地、循序漸進地實現(xiàn)對整個課程體系的了解與認知。在知識學習基礎(chǔ)上，實現(xiàn)課本內(nèi)容外延與知識面拓展。

第三，針對教學模式而言。校本課程教學模式并不只局限于傳統(tǒng)的教師講、學生聽，其更加注重培養(yǎng)學生自身的搜索、學習、分析、報告等能力。這種教學模式使課堂教學模式也變得更加多樣，利用校本課程的新穎教學模式，將會推動課堂活躍氛圍的生成、學生自主能動性的O大提升，從而使中小學學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，對加快學習進度、提升課堂教學質(zhì)量等多個方面產(chǎn)生重要作用。

第四，針對教學方法而言。校本課程教學方法不再局限于單純的講授與聽講，其還傾向于利用實驗探究的教學形式帶給學生與學習有關(guān)的更多的新鮮感。這一教學方法使教師與學生在課堂中的地位得到了極大改變，教師不再單純處于監(jiān)督與輔導(dǎo)的地位，更傾向于引導(dǎo)與帶領(lǐng)的地位，從而使學生與教師之間的關(guān)系得到改善，讓中小學生能夠解除心理障礙，實現(xiàn)與教師之間的良好溝通。

三、校本課程的深化途徑研究

在上文當中，作者針對校本課程與傳統(tǒng)教育教學的區(qū)別進行了研究，從而對校本課程的實踐方式作了明確說明。在本部分中作者將基于校本課程建設(shè)流程，從兩個方面對如何深入推進校本課程建設(shè)提出對策。

第一，從實際出發(fā)，多步確立校本課程目標、內(nèi)容。校本課程的實施與傳統(tǒng)教育之間存在區(qū)別，其并不存在相同的目標與內(nèi)容。這是由校本課程所具有的因地制宜特點所決定的。因此，為了更有助于校本課程的完善建設(shè)，就應(yīng)當從教學對象、環(huán)境出發(fā)，設(shè)置具有針對性強、適用性強、可行性強的課程目標及內(nèi)容。在初次確立課程目標及內(nèi)容基礎(chǔ)上，還應(yīng)當采用多步探討的方案，不應(yīng)當為了節(jié)省時間而忽略校本課程與學生主體之間的契合性。通常應(yīng)由不同年級主要授課教師來制定校本課程計劃及實施策略，并專設(shè)教學評價委員會，來對校本課程的教學及實施方案進行討論，從而確立一種或幾種可行性高的校本課程實施方案。首次采用校本課程開展教學工作的中小學校還應(yīng)當選擇試點教學模式，以驗證確立的校本課程教學體系是否符合教學任務(wù)完成、教學質(zhì)量提升的需要。在進行試點教學后，選擇明確的校本課程教學方案來對整個學校進行全面實施。通過對這種多層次的教學方式方法的研究，供學校選擇出最為恰當?shù)男１菊n程，這樣能夠保證校本課程改革進度的穩(wěn)步推進，可促使整體教學質(zhì)量的穩(wěn)健提升。

第二，重視過程評價，設(shè)置多維度評價機制。良好計劃是順利實施的重要保證，而具有科學性的評價機制，將可幫助校本課程戰(zhàn)略規(guī)劃的長期穩(wěn)步推進。在進行這一評價設(shè)置時，應(yīng)把握全面性與重要性原則，使問題得以發(fā)現(xiàn)、方向得以明確。通常應(yīng)賦予學生與教師的評價權(quán)限，并針對不同模式的校本課程方案進行綜合考評。具體可采用以下評價表來對校本課程的實施效果進行評價。

在進行上述表格的評分之后，校本課程實施的教師應(yīng)對表中數(shù)據(jù)進行歸集與分析。在此基礎(chǔ)上，將其與具有同等辦學資質(zhì)，并在同一地市的中小學校評分進行比較分析，以找尋自己所在中小學校實施的階段及水平，為下一步改進校本課程建設(shè)提供重要參照數(shù)據(jù)。

四、結(jié)論

通過上文的研究，可以發(fā)現(xiàn)，校本課程在當代中小學教育教學體系當中占有重要地位，并起著重要的作用。利用校本課程不但可以滿足眾多家長對中小學生升學的需要，而且能夠在這種新穎模式運用中，使中小學生的思維、思想及道德素質(zhì)逐漸提高，從而讓中小學生獲得認知能力、分析能力、研究能力的提升，為其今后的發(fā)展提供重要的基礎(chǔ)。因此，作者首先針對當前中小學的教育教學環(huán)境進行分析，在此基礎(chǔ)上從四個維度上將校本課程與傳統(tǒng)課程教育教學之間進行了比較研究，明確了校本課程的實踐形態(tài)，最終提出了些許有利于深化校本課程建設(shè)的有效途徑。通過本文的研究，作者期望能夠為學校校本課程體系建設(shè)貢獻力量，從而為學校教育教學質(zhì)量的提升起推動作用。

【參考文獻】

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【關(guān)鍵詞】小課題探究；校本課程；實踐

面對校本課程實施中的問題，我們根據(jù)學校辦學理念和發(fā)展特色，提出了基于小課題探究的校本課程實踐策略。即以校本資源為基礎(chǔ)、以學生小課題探究活動為載體，實施校本課程學本化。經(jīng)過近十年的大膽嘗試、精心培育，在城市遠郊小學平凡的土地上，初步探索出一條有效的校本課程實踐路徑。

一、以小課題探究為載體的校本課程建設(shè)

遠祖橋小學是一所坐落在重慶市沙坪壩區(qū)北部遠郊的小學校，地處井口鎮(zhèn)城鄉(xiāng)結(jié)合部。學校周圍樹木、農(nóng)田、池塘及各種野生動植物等資源豐富。上世紀90年代初，學校就開始堅持學校教育與學生生活實際相結(jié)合，持續(xù)開展勞動技術(shù)教育。1998年，學校被教育部授予為“全國勞動技術(shù)（教育）先進學?！薄ｋS著井口工業(yè)園區(qū)的建設(shè)，各種企業(yè)紛紛入駐，新建社區(qū)如雨后春筍般萌生和發(fā)展，校本課程資源更加豐富多彩。長期以來，學校以“親近生活 激揚生命”為校訓，崇尚“教育即生活，學校即社會”的教育思想，秉承陶行知“教學做合一”的教育理念，新課程改革后，結(jié)合學校實際，對校本課程建設(shè)做了大量探索。在深化課程改革，扎實穩(wěn)妥地推進學校課程建設(shè)的背景下，我們分析學校課程資源，繼承學校文化傳統(tǒng)，圍繞自主、合作、探究的學習方式變革，統(tǒng)籌校內(nèi)外教育資源，整合學校課程，推進校本課程建設(shè)，確立了依托學生小課題探究活動的課程建設(shè)校本化實踐，努力構(gòu)建以提高學生學習能力、探究能力、實踐能力為重點的序列化、特色化校本課程體系。初步開發(fā)出生活技能、職業(yè)體驗、科學創(chuàng)意三項校本課程，并在實踐中探索出一套以小課題探究為載體的具體策略。

二、以小課題探究為載體的實踐策略

為提高校本課程實施的實效性、創(chuàng)新性，轉(zhuǎn)變學生學習方式，我們整合校內(nèi)外教育資源，聚焦小課題探究，形成了以學生小課題探究活動為載體的校本課程實踐策略。

（一）組織全校教師，開展校本培訓。

學生小課題探究是一種嶄新的教學活動，也是新一輪課程改革中的新產(chǎn)物，它必須以全新的教育理念來支撐。為此，我們首先開展了全員參與理論學習的培訓。采用集中學習、自學與討論相結(jié)合的方式，我們?nèi)熒黄饘W習了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》、《中小學學生小課題探究薈萃》、《小課題探究的設(shè)計與實施》等，通過學習，大家了解了學生小課題探究活動的本質(zhì)，明確了基本理念和實施方法、途徑，提高了教師對學生小課題探究活動的認識，促進了教師觀念的轉(zhuǎn)變，克服了教師對校本課程開展的畏難情緒，為開展學生小課題探究活動校本化作好了思想準備。

（二）開展調(diào)查研究，整合校內(nèi)外課程資源。

我們將全校教師分為三組，分別調(diào)查學校環(huán)境及校園周邊環(huán)境中可服務(wù)于教育教學的校本資源。第一組教師調(diào)查校園內(nèi)可服務(wù)于教育教學的校本資源；第二組教師調(diào)查校園周邊可服務(wù)于校本課程的社會資源（含社區(qū)資源、文化資源、歷史資源、家長資源等）；第三組教師調(diào)查校園周邊可服務(wù)于校本課程的自然資源（含植物資源、動物資源、地理資源等）。我們通過走訪、問卷、咨詢等形式，采用筆記、拍照、攝像、錄音等手段，采集了我校內(nèi)外可服務(wù)于教育教學的校本資源一百余項，并進行了分類整理，形成了校本課程資源數(shù)據(jù)庫。

（三）建設(shè)小課題探究活動基地。

在充分調(diào)查的基礎(chǔ)上，為了進一步積累經(jīng)驗、擴大成果、形成理論、指導(dǎo)實踐，學校撥出專項資金，平整了校園內(nèi)的一大塊荒地，建立了遠祖橋小學第一個學生小課題探究活動基地――“五彩路”學生小課題探究活動基地。該基地由小荷塘、百花園、百蔬園、百瓜園、百果園等五部分組成，其間一條小路橫亙貫穿，故名“五彩路”。該學生活動基地一共分為十六塊，分屬我校的每個班級負責管理，由各班的班主任和學校聘請的校外輔導(dǎo)員落實日常維護和指導(dǎo)工作，由擔任校本課程教學工作的教師組織學生開展實踐探究活動。

（四）完善制度建設(shè)，規(guī)范小課題探究活動管理。

針對小課題探究活動基地，學校在廣泛征求教師、家長和學生三方意見的基礎(chǔ)上，陸續(xù)完善了《遠祖橋小學“五彩路”實踐活動基地管理制度》和《遠祖橋小學校本課程日常管理制度》。在制度里面，我們明確提到“全校教師應(yīng)當依托校本課程，組織學生到‘五彩路’活動基地開展小課題探究活動、實踐活動和勞技活動，并作好活動記載。探究實踐活動中，教師應(yīng)當倡導(dǎo)自主性原則，讓學生合作自己發(fā)現(xiàn)問題、合作分析問題、合作解決問題、合作搜集材料、合作設(shè)計方案、合作動手實踐，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、主體意識、合作意識，提高學生的綜合素養(yǎng)?！?/p>

（五）小課題探究活動常態(tài)化、趣味化、科學化。

學生小課題探究活動基地建成后，為了切實推進我校學生小課題探究活動向課程化、常態(tài)化、規(guī)范化、趣味化、科學化方向發(fā)展。我們先后制定了《遠祖橋小學校本課程學生活動記載表》、《遠祖橋小學學生小課題探究活動記載表》（學生探究活動使用）。五年多來，教師和學生的日常活動記載已多達500余次。開展了如：“睡蓮開花的奧秘”、“鯽魚喜歡哪些食物？”、“金魚生了白點病怎么辦？”、“紅和白嫁接后開什么花？”等幾十個依托于校本資源的小課題探究系列活動。

（六）推進小課題探究活動評價模式創(chuàng)新。

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關(guān)鍵詞： 應(yīng)用型人才 通信工程專業(yè) 實踐教學體系 實動手踐能力

1.引言

我國高等教育已進入大眾化階段，更需要貼近社會需求，更注重對學生實踐能力的培養(yǎng)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》已明確提出要“重點擴大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)?！钡萚1]。培養(yǎng)直接面向市場和生產(chǎn)第一線的通信工程應(yīng)用型人才成為普通應(yīng)用型本科院校通信專業(yè)人才培養(yǎng)的主要目標。

通信工程專業(yè)是實踐性、工程性較強的專業(yè)。隨著通信技術(shù)的快速發(fā)展，社會對該專業(yè)人才提出了更高要求，給通信工程專業(yè)教學帶來了新的挑戰(zhàn)。應(yīng)用型本科教育是培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的本科教育，對于通信工程本科教育來說，其培養(yǎng)的應(yīng)用型人才是介于工程型人才與技術(shù)型人才之間的工程技術(shù)型人才[2]。工程技術(shù)型人才培養(yǎng)的重點是實踐能力培養(yǎng)，因此如何構(gòu)建一個能滿足通信工程應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求的實踐教學體系成為急需解決的問題。

2.通信工程專業(yè)實踐教學體系的構(gòu)建

實踐教學體系的構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，必須遵循以下原則：（1）整體性原則，體現(xiàn)實踐教學和理論教學相互關(guān)聯(lián)、相互滲透的整體功能；（2）有序性原則，把課堂內(nèi)外不同層次的實踐教學環(huán)節(jié)連接成一個層次分明的體系，保證實踐教學目標實現(xiàn)；（3）效率性原則，避免實踐教學內(nèi)容的重復(fù)，節(jié)約時間和經(jīng)費[3]。因此，為滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要，通信工程專業(yè)實踐教學可采用課程實驗、課程設(shè)計、生產(chǎn)實習、專業(yè)實訓和畢業(yè)設(shè)計等形式，其中實驗教學是基礎(chǔ)，通過實驗讓學生加深對理論知識的理解，提高實踐技能；課程設(shè)計、專業(yè)實訓、畢業(yè)設(shè)計是重點，通過這些方面的鍛煉，學生具備工程設(shè)計、設(shè)備調(diào)測與維護的初步能力；生產(chǎn)實習是輔助，通過生產(chǎn)實習培養(yǎng)學生的就業(yè)競爭能力。應(yīng)用型本科實踐教學內(nèi)容與理論教學內(nèi)容相互聯(lián)系，又具有相對的獨立性，因此，在構(gòu)建實踐教學內(nèi)容體系時，必須符合應(yīng)用型本科教育的培養(yǎng)目標和實踐教學規(guī)律[4]。

3.實踐教學主要環(huán)節(jié)

學生實踐能力的獲得是通過開設(shè)實踐教學體系內(nèi)容逐步完成的，在實踐教學內(nèi)容選取上注意與理論教學內(nèi)容相互聯(lián)系、相互滲透，使學生掌握理論知識的同時提高實踐動手能力。

3.1課程實驗

實驗是學科的基礎(chǔ)，是應(yīng)用型本科教育理論與實踐相統(tǒng)一的重要平臺，對培養(yǎng)學生實踐能力起著巨大的作用[5]。通信工程專業(yè)是實踐性、工程性較強的專業(yè)，因此必須強化課程實驗在人才培養(yǎng)中的重要作用，將理論與實踐相互統(tǒng)一、相互促進。同時在實驗內(nèi)容上，應(yīng)將傳統(tǒng)單一化的課程實驗分為基礎(chǔ)性實驗、設(shè)計性實驗和開放性實驗三個層次。學生從做簡單的驗證性、演示性實驗逐漸過渡到做設(shè)計性實驗，對于基礎(chǔ)較好的學生，則可以自由組合申請學校的開放性實驗項目，讓學生根據(jù)自己的創(chuàng)新思路選擇感興趣的實驗。實踐表明，通過這些訓練可以提高學生參加實驗的積極性，改善其工程素養(yǎng)。

3.2課程設(shè)計

課程設(shè)計是學生學完某門課程后集中安排的重要實踐環(huán)節(jié)，是工科學生實踐教學的重要組成部分。在教師的指導(dǎo)下，學生運用所學課程知識，結(jié)合自己的興趣選擇某一專題獨立開展設(shè)計與實驗。通過課程設(shè)計可以幫助學生把理論與實踐結(jié)合起來，進一步提高學生的專業(yè)實踐技能。對于應(yīng)用型本科教育而言，必須對傳統(tǒng)課程設(shè)計內(nèi)容及設(shè)計方法進行大幅度調(diào)整與創(chuàng)新，在保證與理論教學緊密結(jié)合的同時，更多引入工程技術(shù)能力培養(yǎng)方面的內(nèi)容。

3.3生產(chǎn)實習

生產(chǎn)實習是針對應(yīng)用型人才培養(yǎng)提出的一種新的實踐教學形式，與傳統(tǒng)畢業(yè)實習不同，主要是在學生完成一定專業(yè)課程學習之后到相應(yīng)企業(yè)進行短期實習。核心是提供學生參與企業(yè)項目開發(fā)或經(jīng)營的機會，體驗項目開發(fā)或經(jīng)營的全過程，使學生在校學習之時就能切身體會到企業(yè)工作流程和工作要求，為以后的專業(yè)學習提供目標。

3.4專業(yè)實訓

專業(yè)實訓就是專業(yè)技能訓練，通過該訓練讓學生更好地掌握理論知識，鍛煉實際動手能力，培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)能力，實現(xiàn)與企業(yè)無縫對接。應(yīng)用型本科院校培養(yǎng)的是在實際工作中靈活運用所學知識解決實際問題的應(yīng)用型人才，因此其專業(yè)實訓既要有一定的操作技能，又要有一定的理論深度。應(yīng)用型通信工程專業(yè)學生的實訓可到中國移動、聯(lián)通進行參觀學習，也可以通過校企共建的實訓基地進行專業(yè)技能訓練，并且可以讓學生參加專業(yè)培訓機構(gòu)組織的專題實訓等。通過專業(yè)實訓讓學生了解通信行業(yè)工程設(shè)計、設(shè)備調(diào)試及維護相關(guān)知識，為以后從事本專業(yè)工作打下堅實基礎(chǔ)。

3.5畢業(yè)設(shè)計

畢業(yè)設(shè)計對應(yīng)用型人才培養(yǎng)所起的作用是其他實踐教學手段無法替代的，它是衡量應(yīng)用型本科院校質(zhì)量的重要評價內(nèi)容，也是衡量學生大學四年對所學知識綜合運用解決實際問題能力的重要手段，因此畢業(yè)設(shè)計題目的選取至關(guān)重要。結(jié)合通信工程專業(yè)特點及社會需求，畢業(yè)設(shè)計題目選取應(yīng)盡可能覆蓋本專業(yè)主要課程，同時與實踐工程緊密結(jié)合，這樣既培養(yǎng)學生對所學知識綜合運用的能力和實踐動手能力，又為學生下一步發(fā)展打下基礎(chǔ)。

4.結(jié)語

應(yīng)用型本科院校培養(yǎng)的是既具有一定理論知識，又具備較強實踐動手能力的應(yīng)用型人才，通信工程專業(yè)學生實踐動手能力培養(yǎng)必須通過科學合理的實踐教學體系實現(xiàn)，實踐教學體系建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，只有在長期教學實踐過程中不斷改進，才能實現(xiàn)應(yīng)用型本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標。

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