導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義主要觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：高層建筑結(jié)構(gòu)布置粱式轉(zhuǎn)換抗震設(shè)計(jì)

Abstract: At present, the more common form of the buildings in our country for the upper part of the small bay in the residential, more of the wall to separate the space to meet the needs of the units; the lower part of the large bay shopping malls or public places of entertainment, a large column grid.less wall, in order to meet the public use requirement. In order to achieve the building of this structure must be set in the floor up and down different structural system conversion conversion layer, the structural changes in the form of transition. The article described the architectural characteristics of the conversion layer, thereby further conversion layer structure of the layout for the building, seismic design, conversion layer of the upper and lower lateral stiffness than the other aspects should be noted that the points were analyzed.

Keywords: high-rise building structure layout beam converted seismic design

中圖分類號：[TU208.3]文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：

隨著城市建設(shè)步伐的加快，高層建筑的功能需求也發(fā)生了很大的變化，不再是單一、枯燥和片面的。常見的建筑物結(jié)構(gòu)形式為民用住宅與公共場所通過墻體、柱網(wǎng)進(jìn)行分開，各自滿足自身的使用要求。在這其中運(yùn)用到了轉(zhuǎn)換層，只有通過轉(zhuǎn)換層才能實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)變化形式的過渡，完成各自的需求功能。本文通過介紹轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)形式、受力特點(diǎn)，并提出了轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中應(yīng)注意的問題。

1 高層建筑轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)形式及特點(diǎn)

（1）粱式轉(zhuǎn)換。目前，在高層建筑中實(shí)現(xiàn)垂直轉(zhuǎn)換最常用的結(jié)構(gòu)形式是粱式轉(zhuǎn)換，其傳力途徑直接、明確，是由上部墻經(jīng)轉(zhuǎn)換梁傳力給下部柱，完成整個(gè)建筑物的使用功能的。這種轉(zhuǎn)換方式不僅有利于工程的計(jì)算、分析及設(shè)計(jì)，在成本造價(jià)上也較低，因此廣為人們所應(yīng)用，根據(jù)資料顯示，其數(shù)量是轉(zhuǎn)換層總量的77％。選擇轉(zhuǎn)換梁的截面高度通常為0.8~6m，在帶轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)的高層建筑中主要以梁式轉(zhuǎn)換層為主。

（2）箱式轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換方式是通過單向托粱和雙向托粱與上、下層較厚的樓板澆筑為一個(gè)整體而實(shí)現(xiàn)的，這種轉(zhuǎn)換層剛度較大。

（3）板式轉(zhuǎn)換。板式轉(zhuǎn)換層主要是應(yīng)用在轉(zhuǎn)換層上下柱網(wǎng)錯開較多、布置沒有次序、無法用梁進(jìn)行承托的情況下，需將轉(zhuǎn)換層做成2.0~2.8m厚度的轉(zhuǎn)換板，這是從抗剪和抗沖切的角度考慮的。這種轉(zhuǎn)換層的下層柱可靈活擺動，然而因自重較大，所費(fèi)材料較多，拖工難度大。

（4）桁架轉(zhuǎn)換。桁架主要包括空腹桁架與實(shí)腹桁架兩類。與梁式轉(zhuǎn)換層相比，這種轉(zhuǎn)換層的受力更加清楚、明確，使用、活動空間更大，自重小，抗震性能也更高。然而其節(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)復(fù)雜，由于受到各種因素的限制，無法廣泛運(yùn)用于各類高層建筑中。

（5）斜柱轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換層能夠發(fā)揮混凝土可壓縮性能的優(yōu)勢，為整個(gè)建筑擴(kuò)大利用空間，其為比較特殊的一種結(jié)構(gòu)形式。使用此類轉(zhuǎn)換層，會增大水平荷載，因此為了克服這個(gè)缺點(diǎn)，以建筑物的平面布置為前提，在轉(zhuǎn)換層施工中添加圈梁或拉梁，以最短的路徑，達(dá)到相互平衡。

（6）巨型框架轉(zhuǎn)換。此類轉(zhuǎn)換層具有比較好的前景，也是目前我國建筑業(yè)的發(fā)展方向。巨型框架轉(zhuǎn)換具有較好的抗震性能，主要是由豎向筒體或巨型柱與一道或多道大梁組成，從結(jié)構(gòu)上看，也是由多個(gè)梁式轉(zhuǎn)換層組成。在施工前，通過模擬施工過程的設(shè)計(jì)方法，掌握在施工中遇見的問題，有效解決臨時(shí)支撐情況及維持足夠的抗側(cè)剛度。

2 建筑轉(zhuǎn)換層結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中應(yīng)注意要點(diǎn)分析

2.1 轉(zhuǎn)換層的結(jié)構(gòu)布置

轉(zhuǎn)換層的結(jié)構(gòu)布置時(shí)，應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

（1）轉(zhuǎn)換層的建筑結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換層上部的部分豎向構(gòu)件不能直接連續(xù)貫通落地，因此，必須設(shè)置安全可靠的轉(zhuǎn)換構(gòu)件。按現(xiàn)有的工程經(jīng)驗(yàn)和研究結(jié)果，轉(zhuǎn)換構(gòu)件可采用轉(zhuǎn)換大梁、析架、空腹析架、斜撐、箱形結(jié)構(gòu)以及厚板等形式。

（2）換厚板在地震區(qū)使用經(jīng)驗(yàn)較少，可在非地震區(qū)和6度抗震設(shè)計(jì)時(shí)采用，對于大空間地下室，因周圍有約束作用，地震反應(yīng)小于地面以上的框支結(jié)構(gòu)，故7度，8度抗震設(shè)計(jì)時(shí)的地下室可采用厚板轉(zhuǎn)換層。

（3）高規(guī)規(guī)定了幾條重要原則：帶轉(zhuǎn)換層的筒體結(jié)構(gòu)的內(nèi)筒應(yīng)全部上、下貫通落地并按剛度要求增加墻厚；框支剪力墻結(jié)構(gòu)要有足夠的剪力墻上、下貫通落地并按剛度比要求增加墻厚；長矩形平面的框支剪力墻結(jié)構(gòu)，抗震設(shè)計(jì)時(shí)，其落地剪力墻的間距按原規(guī)程適當(dāng)加嚴(yán)，比原規(guī)程增加了限制落地柱周圍的樓板不應(yīng)錯層的規(guī)定這幾點(diǎn)的原則是防止轉(zhuǎn)換層下部結(jié)構(gòu)破壞的基本要求，特別是對于抗震設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)，要求更加嚴(yán)格。

遵守這些原則就可控制剛度突變，減少內(nèi)力傳遞的突變程度縮短轉(zhuǎn)換層上、下結(jié)構(gòu)內(nèi)力傳遞途徑，保證轉(zhuǎn)換層樓蓋有足夠的剛度以傳遞不同抗側(cè)力結(jié)構(gòu)之間的剪力，防止框支柱因樓蓋錯層發(fā)生破壞。

（4）框支剪力墻轉(zhuǎn)換梁上一層墻體內(nèi)不宜設(shè)邊門洞、中柱上方不宜設(shè)門洞。試驗(yàn)研究和計(jì)算分析說明，這些門洞使框支梁的剪力大幅度增加，邊門洞小墻肢應(yīng)力集中，很容易破壞。此外，落地剪力墻和筒體的洞口宜在墻體的中部，以便使落地剪力墻各墻肢受力比較均勻。

2.2 轉(zhuǎn)換層高層建筑結(jié)構(gòu)的抗震設(shè)計(jì)

篇2

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論和哲學(xué)理論，于20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實(shí)踐的革命。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對性，重視認(rèn)識中的主觀能動性，重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠(yuǎn)的影響。

隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點(diǎn)（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點(diǎn)可從以下三個(gè)角度來進(jìn)行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進(jìn)建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀(jì)對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義在對學(xué)習(xí)活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點(diǎn)

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為一個(gè)兒童在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過不同的認(rèn)知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅(jiān)持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個(gè)過程包括了“同化”、“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這個(gè)過程也稱為“圖式”，即個(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（即圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，即處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識的過程[5]。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會互作用的重要性。而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識不一致的現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的接觸。而這個(gè)過程可以通過話語或看法的交換來進(jìn)行。

從學(xué)習(xí)活動過程來看，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個(gè)體。通過不同的個(gè)體自身“個(gè)體化”的心理活動，建構(gòu)出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

皮亞杰研究的重點(diǎn)是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻(xiàn)主要有：（1）提出一個(gè)比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個(gè)體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認(rèn)識論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨(dú)特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級心理機(jī)能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀(jì)70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)意識從來都是某種整體，是一個(gè)完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運(yùn)用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說明教師在教學(xué)教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現(xiàn)實(shí)的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)一大步，說明一個(gè)兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機(jī)能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運(yùn)用于促進(jìn)兒童發(fā)展的重要實(shí)驗(yàn)性理論依據(jù)。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗(yàn)所說的一切。為了將這一經(jīng)驗(yàn)占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗(yàn)中的概念和重新引進(jìn)的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗(yàn)的概括中產(chǎn)生出來的。

社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程[5]。個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

維果斯基在心理人個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的以來關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說。

四 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實(shí)踐中的運(yùn)用與發(fā)展，他們都認(rèn)為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發(fā)展的事實(shí)[7]。但從實(shí)質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個(gè)方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因?yàn)?，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因?yàn)?，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進(jìn)發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語言與思維的大量事實(shí)，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認(rèn)為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點(diǎn)都是從這一基本特點(diǎn)中產(chǎn)生的。維果斯基認(rèn)為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進(jìn)行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。從社會歷史發(fā)展的觀點(diǎn)來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實(shí)的、實(shí)際的、有實(shí)效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實(shí)的、社會性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語言和認(rèn)知思維的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為語言來源于思維；認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會出現(xiàn)語言；語言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認(rèn)為，兒童的言語在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計(jì)劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認(rèn)知隨著語言這個(gè)心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個(gè)體發(fā)展的方向是從個(gè)體化到社會化，個(gè)體思維的社會化是發(fā)展的標(biāo)志。認(rèn)知發(fā)展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內(nèi)化于個(gè)體思維，個(gè)體化是發(fā)展的標(biāo)志，語言的發(fā)展是“社會言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點(diǎn)：

五 結(jié)論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點(diǎn)。但是，兩者對于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是一致的，認(rèn)為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點(diǎn)的理論運(yùn)用于教學(xué)、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點(diǎn)作進(jìn)一步的研究。

參考文獻(xiàn)

[1] 萊斯利.P.斯特弗,杰里.蓋爾主編.教育中的建構(gòu)主義[C]. 華東師范大學(xué)出版社,2002.(2).

[2] 陳琦,張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析[J].《華東師范大 學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版),1998, (1).

[3] 莫雷,20世紀(jì)心理學(xué)家名家名著[C].廣東教育出版社,廣州 2002.370-452.

[4] 何克抗.建構(gòu)主義──革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究,1997, (3).

[5] 高文.建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)[EB/OL].

[6] 高文.維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構(gòu)主義[EB/OL].

[7] 張文蘭,楊開城.建構(gòu)主義思想的辯證唯物主義解析暨意義建構(gòu)的心理機(jī)制的探討[EB/OL].

[8] 馬秀芳,李克東.皮亞杰與維果斯基知識建構(gòu)觀的比較[J].中國電化教育,2004,204(1):20-23.

[9] 高文.教育中的若干建構(gòu)主義范型[EB/OL].

[10] 趙靜.試比較建構(gòu)主義與杜威的實(shí)用主義教育思想[J]. 四川教育學(xué)院學(xué)報(bào),第21卷第3卷(總第138期),6-7.

[11] 皮亞杰.人文科學(xué)認(rèn)識論[EB/OL].

[12] 李小林.建構(gòu)主義理論特征的分析[EB/OL].

篇3

一、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的”構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知”透視”的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致”極端建構(gòu)主義”.在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生”理解”或”消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，”理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己”我通過了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一”殘酷”事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的”消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識”拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是”授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動的吸收過程。而是一個(gè)以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

二、建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的教材處理原則

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識意義的主動構(gòu)建者；教材提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而成了學(xué)生知識意義建構(gòu)的對象；教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞學(xué)生如何學(xué)而進(jìn)行，特別強(qiáng)調(diào)“情境設(shè)計(jì)”的重要性；學(xué)習(xí)必須使學(xué)生通過積極的學(xué)習(xí)活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因?yàn)橹挥性谛纬烧J(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，知識的學(xué)習(xí)才是有意義的。因此，體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)觀的教材處理原則主要有：

1.建構(gòu)的過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后，主動去改變；

2.學(xué)是與社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在教學(xué)中，要讓學(xué)習(xí)者在一定的情景中進(jìn)行問題的探究、經(jīng)歷知識的形成過程，從而達(dá)到啟迪智慧、理解知識、掌握方法，并在參與認(rèn)知的過程中形成情感態(tài)度與價(jià)值觀。

從建構(gòu)主義看教材處理，可將教材處理理解為教師對教材進(jìn)行創(chuàng)造性加工和處理，使之呈現(xiàn)的信息有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容主動完成意義建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是對數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)及其功能的認(rèn)識，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，教師要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)及其變化規(guī)律為依據(jù)，對數(shù)學(xué)教學(xué)過程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評價(jià)，以確保意義建構(gòu)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1.學(xué)地設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動

在建構(gòu)主義觀點(diǎn)下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)“思維構(gòu)造”的過程，其學(xué)習(xí)特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導(dǎo)演”。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者、組織者、參與者、指導(dǎo)者和評估者。

對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)和組織，要在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生行為所引起的效果進(jìn)行預(yù)測，并規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以便為教學(xué)過程形成整體的科學(xué)設(shè)想。建構(gòu)主義認(rèn)為，假設(shè)反省是建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的基本過程。在這個(gè)過程中學(xué)生必須體驗(yàn)情境、從事解決問題活動、評價(jià)在解決問題中的得失成敗。為此，教師應(yīng)努力構(gòu)建問題、協(xié)作交流等多種教學(xué)情境，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動性；同時(shí)要建立合理的數(shù)學(xué)場所，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)努力培養(yǎng)出一個(gè)好的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體”，該集體由教師與學(xué)生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學(xué)習(xí)環(huán)境”的一個(gè)重要組成部分。故教師應(yīng)通過自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學(xué)思維活動，揭示知識的內(nèi)涵。另外，應(yīng)運(yùn)用合理的切實(shí)的評價(jià)，幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)。

2.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

篇4

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認(rèn)識建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(diǎn)（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動的吸收過程。而是一個(gè)以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇5

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個(gè)更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀(jì)70年代以來西方世界后工業(yè)社會的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學(xué)者從社會學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止對科學(xué)的濫用和對人性關(guān)懷的忽視,因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……關(guān)懷自我形象,關(guān)懷人類發(fā)展,關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán),關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍,但后來“它逐漸地?cái)U(kuò)張到它的適用范疇之外,成為一種教學(xué)理論、一種教育理論,甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個(gè)人的知識,而且是整個(gè)科學(xué)知識的知識論”;更有甚者認(rèn)為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動的意義上,建構(gòu)主義提供了一個(gè)全方位的視野”。⑧

在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點(diǎn)是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動的失敗,并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識論相關(guān),一條是天真的經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)觀;另一條是對兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論觀點(diǎn),客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的,人所認(rèn)識的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗(yàn),所以對同一種事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看,這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學(xué)精神是相違背的,⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論,而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā),看看當(dāng)前國際上科學(xué)教育認(rèn)識論的變化趨勢如何。

最新版美國《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”;還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動”。10那么科學(xué)界對科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識如何呢?《面向全體美國人的科學(xué)》中明確指出,科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”,“運(yùn)用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個(gè)世界及其怎樣運(yùn)轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學(xué)理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實(shí),科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨(dú)特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價(jià)值。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于,強(qiáng)調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過的科學(xué)知識的相對真理性。這對于20世紀(jì)下半葉西方社會中惡性膨脹的科學(xué)主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學(xué)看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學(xué)知識學(xué)習(xí)本身來講,還是對普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的重要性,而激進(jìn)的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W(xué)家們則認(rèn)為正是因?yàn)橛^察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗(yàn)和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練,使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識論。

激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個(gè)組成來源于對庫恩的科學(xué)社會學(xué)理論的特殊理解,認(rèn)為庫恩所說的“范式”革命,正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會表現(xiàn)形式。其實(shí)社會學(xué)的理論不能簡單地用于解釋認(rèn)識論的觀點(diǎn)。庫恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論或反實(shí)證主義方法論的東西。它是對科學(xué)共同體(scientistcommunity)殊的權(quán)利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學(xué)家個(gè)體的認(rèn)知過程是不同時(shí)空的問題。范式不是由某個(gè)人的認(rèn)識構(gòu)建的,這里個(gè)體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動準(zhǔn)則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗(yàn)的實(shí)證模式。社會團(tuán)體力量會干擾個(gè)人的認(rèn)識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個(gè)平衡點(diǎn)在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。

有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為,科學(xué)史與科學(xué)社會學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體,但實(shí)際上這只是暫時(shí)的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時(shí)是通過科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來實(shí)現(xiàn)的,這實(shí)質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果,而與知識論無關(guān)。隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學(xué)活動的某些暫時(shí)的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性;甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為,既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學(xué)生的科學(xué)知識也必然是與教師談判的結(jié)果。

此外,應(yīng)該指出,“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西,是反映了最新的科學(xué)知識產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。已有研究證明,整個(gè)科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個(gè)從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長期檢驗(yàn)的相對穩(wěn)定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學(xué)習(xí)階段;而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個(gè)柱體容器的四壁具有無數(shù)細(xì)小的孔隙,那些經(jīng)不住實(shí)驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個(gè)模式,“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個(gè)部分加入到科學(xué)教育的課程中,但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外,來之于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識的相對真理的性質(zhì)。12

而且,在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識真理的相對性水平的時(shí)候,過分超前的科學(xué)教育是否會導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時(shí)空體系中測量的結(jié)果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應(yīng)該怎樣講解?應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段?學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)和知識被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯誤概念的觀點(diǎn),是基于對大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論,14而建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的性質(zhì)相混淆。

在方法論層面上,建構(gòu)主義對科學(xué)方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實(shí)這兩位科學(xué)哲學(xué)家是對科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該對每個(gè)孩子用不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學(xué)家查爾默斯,在他的《科學(xué)究竟是什么》一書中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個(gè)重要的科學(xué)哲學(xué)問題,但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,知識不是被動吸收的,而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論,奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對“順應(yīng)”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用在認(rèn)知過程中的機(jī)制。

也就是說,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激—反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動理論;建構(gòu)主義又在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展,而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識的可被傳授性觀點(diǎn)有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗(yàn),因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實(shí)。他的同化和順應(yīng)的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去的過程;順應(yīng)是指通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應(yīng)的過程?？梢娡c順應(yīng)的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點(diǎn)與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點(diǎn)是一致的。

與其他心理學(xué)理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學(xué)研究的一個(gè)發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學(xué)習(xí)不是被動地吸收知識”,不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識”;強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)”時(shí),不能否認(rèn)“同化”的存在。面對學(xué)生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。17杰亞夫等首先對學(xué)生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀點(diǎn))進(jìn)行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績與其先前的經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性,要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個(gè)開創(chuàng)性的研究之后,深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實(shí)證研究報(bào)道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個(gè)完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個(gè)比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個(gè)核心概念是在什么樣的條件下被另一個(gè)概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項(xiàng)研究的中心觀點(diǎn)是要說明學(xué)習(xí)是一項(xiàng)理性的活動。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程,因?yàn)檫@概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對學(xué)習(xí)的對象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動是為了討論學(xué)習(xí)是什么,而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時(shí)他們又指出,教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”;在論述教學(xué)活動時(shí),他們強(qiáng)調(diào)了實(shí)驗(yàn)室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學(xué)實(shí)際的實(shí)證研究還有很多,這對科學(xué)教育改革,對教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認(rèn)知主體的主動建構(gòu)作用,將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論,貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽,其結(jié)果是給教育研究和實(shí)踐帶來了混亂。對于這一點(diǎn),著名科學(xué)教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實(shí)踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因?yàn)槟菢臃恋K教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對科學(xué)教育實(shí)踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性,提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其他學(xué)科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識論上講,科學(xué)知識比其他學(xué)科知識難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗(yàn)性。現(xiàn)代科學(xué)知識是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動;中學(xué)生十幾個(gè)學(xué)時(shí)的牛頓力學(xué),集中反映了16～17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果;而對于坐在大學(xué)高年級課堂里的學(xué)生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。

科學(xué)知識的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰大誰小,沒有牛頓力學(xué),就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W(xué)知識的“知識點(diǎn)”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗(yàn),經(jīng)過探究學(xué)到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗(yàn)的東西,它是一種特殊的心理體驗(yàn)。然而通過這個(gè)心理體驗(yàn),可以將新舊經(jīng)驗(yàn)和新舊知識連結(jié)起來,彌補(bǔ)感覺器官體驗(yàn)的不足。從這個(gè)意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識點(diǎn)”多而課時(shí)少的問題,以提高教學(xué)效率。當(dāng)然,對于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生,結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革,就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教師駕馭科學(xué)知識的能力,而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識的經(jīng)驗(yàn)性是對科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)?？茖W(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)、“做中學(xué)”,但由于課時(shí)的限制,不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此,選擇最具代表性的體驗(yàn)活動是關(guān)鍵,而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗(yàn)?不經(jīng)過親自體驗(yàn)的那些知識是否能被掌握?活動課或?qū)嶒?yàn)課的分量至少應(yīng)該是多少?活動內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會給教學(xué)帶來困難。而且,對不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

三、建構(gòu)主義對我國教育改革來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點(diǎn)講,建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來的教育改革,包括從活動教學(xué)到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時(shí),極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實(shí)驗(yàn)理性的傳統(tǒng),與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(diǎn)(如,科學(xué)知識是相對真理,不是絕對真理;科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實(shí)上,即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識。著名科學(xué)教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學(xué)與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個(gè)強(qiáng)大的理論模型,還是最危險(xiǎn)的認(rèn)知傾向?”為題,論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。

篇6

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 圖式 單元復(fù)習(xí) 模式

（一）建構(gòu)主義理論簡析

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。其核心內(nèi)容為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。這些核心內(nèi)容正好體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念――要注重每一位學(xué)生的發(fā)展；要讓學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)、探究等方法提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。不難看出，在全面實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的今天，再來探討如何利用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)高三英語教學(xué)有著非常重大的意義。

（二）建構(gòu)主義理論對高三英語教學(xué)的啟示

高三英語教學(xué)以復(fù)習(xí)為主。通過復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生在頭腦中形成一定的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，提高他們的綜合運(yùn)用能力。那么，如何才能幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最大程度發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力呢？建構(gòu)主義理論給出了幾方面的啟示，值得英語教師深思。

1.建構(gòu)主義理論更新了英語教師的教學(xué)設(shè)計(jì)觀念。通常，高三英語教師在設(shè)計(jì)單元復(fù)習(xí)課時(shí)，總是從本單元的重點(diǎn)詞匯、短語、句型和語法出發(fā)，分門別類逐一過堂，全部講解完了，老師也就放心了。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)生是認(rèn)知主體，是意義的主動建構(gòu)者，新意義的獲得并不是通過簡單灌輸就能完成的。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行新的有意義的建構(gòu)作為學(xué)習(xí)的最終目的。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程應(yīng)該緊緊圍繞有利于學(xué)生進(jìn)行新的意義建構(gòu)這個(gè)中心而展開。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“高中英語課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施要有利于學(xué)生優(yōu)化英語學(xué)習(xí)方式，使他們通過觀察、體驗(yàn)、探究等積極主動的學(xué)習(xí)方法，充分發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，形成有效的學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)的能力。”觀察、體驗(yàn)、探究等學(xué)習(xí)方法也正是建構(gòu)主義的意義建構(gòu)方法。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)以設(shè)計(jì)何時(shí)、怎樣讓學(xué)生去觀察、體驗(yàn)、探究等為主要內(nèi)容，這些是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要重點(diǎn)考慮的部分。

2.建構(gòu)主義理論重新定位了英語教師、學(xué)生在課堂教學(xué)中的角色、地位和作用。在傳統(tǒng)的英語復(fù)習(xí)課上，學(xué)生跟著老師，從一個(gè)重點(diǎn)到另一個(gè)重點(diǎn)依次走過，一節(jié)課下來筆記寫了一大堆，過后在頭腦中卻沒有留下什么印象。課堂效率極其低下。究其原因，教師、學(xué)生在課堂教學(xué)中的角色顛倒了。建構(gòu)主義理論提倡的是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。這一理論確立了學(xué)生在課堂上的主體地位，要求學(xué)生在課堂上自主學(xué)習(xí)，主動借助他人的幫助，充分利用必要的學(xué)習(xí)資料，加強(qiáng)學(xué)生之間的相互協(xié)作與對話，建構(gòu)自己完整的知識體系。而教師是課堂教學(xué)的組織者、幫助者和促進(jìn)者，主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，通過各種方法發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的有效意義建構(gòu)，形成新的圖式內(nèi)容。

3.建構(gòu)主義理論優(yōu)化了英語教學(xué)過程。英語是一門語言，一種工具。它的使用脫離不了一定的情境。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下，情境的設(shè)計(jì)被放在突出的位置。教師首先要創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)、具體的情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境，然后引導(dǎo)他們協(xié)作學(xué)習(xí)。在此過程中，每個(gè)學(xué)生都積極參與，各抒己見，他們的思維成果都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，這樣可以極大地幫助他們最終達(dá)到新意義的構(gòu)建，即構(gòu)成新的圖式。因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，整個(gè)教學(xué)的過程就是學(xué)生不斷自主走向新的意義建構(gòu)的過程，是逐步形成新的圖式的過程，同時(shí)也使課堂教學(xué)過程得到了最優(yōu)化。

（三）基于建構(gòu)主義理論的高三英語復(fù)習(xí)課例

基于以上對建構(gòu)主義理論的分析，結(jié)合筆者嘗試的一堂單元復(fù)習(xí)課，簡要談?wù)勅绾卧诟呷膯卧獜?fù)習(xí)課中實(shí)踐建構(gòu)主義理念。

1.教學(xué)內(nèi)容分析：Module 7 Unit3主要介紹了網(wǎng)絡(luò)及其用途。整個(gè)單元內(nèi)容較集中，話題緊貼學(xué)生生活，是高考書面表達(dá)的熱門話題，正反觀點(diǎn)對比也是高考書面表達(dá)的熱門題型。同時(shí)，本單元提供的信息較多，有利于豐富學(xué)生關(guān)于這一主題的內(nèi)容圖式。

2.學(xué)生分析：網(wǎng)絡(luò)是學(xué)生非常感興趣的東西。對于網(wǎng)絡(luò)，除了書上提供的信息外，學(xué)生自身有很多的感受。所以對于網(wǎng)絡(luò)，如果泛泛而談，學(xué)生基本都能說出一點(diǎn)。但作為高三的學(xué)生，如果要求他們從某一個(gè)角度、或就某一具體方面發(fā)表自己的看法或建議，就會有一定難度。此外，如何正確看待并合理使用網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)關(guān)鍵問題，也是每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)該正確對待的問題。

3.教學(xué)目標(biāo)：

（1）積累關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的信息，豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式。

（2）了解正反觀點(diǎn)對比類文章的寫作特點(diǎn)。

（3）學(xué)會聯(lián)系自身實(shí)際表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。

（4）樹立正確看待、使用網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)態(tài)度 。

4．教學(xué)過程：

（1）情境設(shè)置，激發(fā)相關(guān)圖式。建構(gòu)主義認(rèn)為：最主要的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是設(shè)計(jì)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境。將特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置到情境化的真實(shí)學(xué)習(xí)活動中，一方面容易激發(fā)學(xué)生的興趣，另一方面可以讓學(xué)生通過感受情境、發(fā)現(xiàn)問題、合作解決問題等實(shí)踐活動獲得新的知識和技能。筆者設(shè)計(jì)的主人公高三學(xué)生小張是他們的同齡人，這樣更容易讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，能有效激發(fā)學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動頭腦中的相關(guān)圖式。同時(shí)，不同的學(xué)生對這一事件有不同的看法，當(dāng)觀念發(fā)生碰撞的時(shí)候，會有更大的動力去進(jìn)一步探索其中的原因，教師就能順勢引導(dǎo)學(xué)生去搜集信息來支持自己的觀點(diǎn)，這樣Module7 Unit3 的內(nèi)容就鑲嵌進(jìn)來了。

（2）探究協(xié)作，豐富學(xué)生圖式。建構(gòu)主義認(rèn)為：教師應(yīng)該是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和引導(dǎo)者。一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過新舊知識之間的聯(lián)系來幫助他們建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。另一方面，教師應(yīng)盡可能幫助、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的意義建構(gòu)。因此，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生討論、交流，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)是行之有效的最佳途徑。

（3）自主探究。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下，從自己的觀點(diǎn)出發(fā)，先進(jìn)行自主探究。通過對課本內(nèi)容的分析、整理，找到符合自己觀點(diǎn)的內(nèi)容來豐富自己的圖式。這時(shí)教師則充當(dāng)協(xié)助者的角色，在學(xué)生需要的時(shí)候提供必要的幫助。另外，教師還可以為學(xué)生提供各種合適的信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)來支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探索和新的意義建構(gòu)。

（4）協(xié)作對話。因?yàn)榇蠹矣^點(diǎn)不一致，筆者采取辯論的形式讓學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，建立起一個(gè)共同學(xué)習(xí)體。在這個(gè)學(xué)習(xí)體中，學(xué)生、教師共同豐富各自觀點(diǎn)的依據(jù)，共同批判性地考查對方觀點(diǎn)、論據(jù)等。通過協(xié)商和辯論，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，這樣有利于整個(gè)學(xué)習(xí)共同體完成對所討論知識的意義重新建構(gòu)，使關(guān)于網(wǎng)絡(luò)這一主題的圖式能夠更加趨于完善。

（5）歸納總結(jié)，更新學(xué)生圖式。建構(gòu)主義認(rèn)為：教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對新知識的處理和轉(zhuǎn)換。因此，在課堂教學(xué)的最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生鞏固和深化自己已理解的知識，最終形成新的圖式。

通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)生基本上都能認(rèn)識到網(wǎng)絡(luò)的利弊，也能認(rèn)識到正確對待網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵在于理性、合理地去利用網(wǎng)絡(luò)資源以及在利用網(wǎng)絡(luò)過程中需要注意并進(jìn)一步了解的地方。這些內(nèi)容豐富了學(xué)生原有的關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)容圖式。教師再逐步引導(dǎo)學(xué)生形成一種正確看待并合理利用網(wǎng)絡(luò)的態(tài)度，這是本堂課需要學(xué)生重新建構(gòu)的重點(diǎn)所在。同時(shí)，也正是新課程標(biāo)準(zhǔn)所積極倡導(dǎo)的教學(xué)理念：要讓學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的過程中提高獨(dú)立思考和判斷的能力，要正確引導(dǎo)他們形成正確的人生觀和積極的人生態(tài)度。

（6）鞏固拓展，運(yùn)用圖式。學(xué)以致用，這是學(xué)習(xí)的最終目的。在學(xué)生更新了他們的圖式之后，要給他們提供一個(gè)鞏固運(yùn)用的機(jī)會。這部分練習(xí)的設(shè)計(jì)目的就在于讓學(xué)生把剛才學(xué)到的知識再應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)情境中，用于解決實(shí)際問題。

在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生依然處于本節(jié)課設(shè)置的語境中：要寫一封e-mail給張華，勸他回家。而信的內(nèi)容主要是對本節(jié)課主要內(nèi)容的回顧，學(xué)生再根據(jù)具體的語境及個(gè)人的能力加以拓展。

（四）感悟

經(jīng)過這次嘗試，對比以往的課堂教學(xué)，筆者感受良多，總結(jié)如下：

1.“導(dǎo)”與“牽”。以前一直聽到有要求說：教師在課堂教學(xué)過程中要做到“導(dǎo)而勿牽”，但一直不太理解?，F(xiàn)在才真切感受到導(dǎo)和牽確實(shí)代表著兩種截然不同的教學(xué)理念。在“導(dǎo)”的課堂中，教師是引領(lǐng)者，是指路人，而學(xué)生是主體，是實(shí)踐者，學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)朝著教師引領(lǐng)的方向努力，目標(biāo)是一致的，但走的路線可以千萬條，條條大路通羅馬。在“牽”的課堂中，教師是主體，是實(shí)踐者，學(xué)生只是跟隨者，只能跟著往下走，沒有自主選擇的余地，不需要動腦筋，往往會出現(xiàn)跟到哪里都不知道的情形，沒有個(gè)性的發(fā)展。因此，以“導(dǎo)”為主的課堂才是真正培養(yǎng)人的課堂，教師需要更多的時(shí)間思考如何“導(dǎo)”。

2.“學(xué)”與“用”。學(xué)以致用。學(xué)是一種輸入，用是一種輸出。那么學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是邊學(xué)邊用還是先學(xué)后用？傳統(tǒng)的課堂教學(xué)體現(xiàn)的是先學(xué)后用，學(xué)生在課堂上學(xué)了一大堆的語法規(guī)則、固定搭配等，老師關(guān)照學(xué)生要記住這些規(guī)則，以后就不會用錯。當(dāng)然記住了這些規(guī)則，在使用的時(shí)候是不會出錯的，但出錯的是學(xué)生不知道在什么時(shí)候、什么地方用這些規(guī)則。在建構(gòu)主義主導(dǎo)的課堂教學(xué)中，學(xué)生首先就置身于具體的語境中，在語境中體驗(yàn)感受，邊學(xué)邊用。以后再碰到類似問題，學(xué)生馬上就會想到相關(guān)的語境中學(xué)到的內(nèi)容，立馬就能解決問題。因此，建構(gòu)主義主導(dǎo)的課堂教學(xué)除了邊學(xué)邊用外，更能做到先學(xué)后用，學(xué)以致用。

3.“激發(fā)”與“抑制”。興趣是最好的老師。因此，教師都會想盡辦法激發(fā)學(xué)生的興趣。但我們不得不承認(rèn)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)際是抑制了學(xué)生的興趣，尤其是在高三的單元復(fù)習(xí)課上。但如果把學(xué)生放到真實(shí)的語境中，這些真實(shí)的語境首先就能引起學(xué)生的興趣。再通過給與學(xué)生必要的指點(diǎn)，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識去解決具體的問題，學(xué)生就會興趣盎然，積極參與，主動探索。即使最終的結(jié)果不太令人滿意，在這探索的過程中學(xué)生也會有很多的收獲，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)就會進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)，對英語學(xué)習(xí)充滿濃厚的興趣，這是任何一個(gè)老師無法直接給與的。

當(dāng)然，建構(gòu)主義主導(dǎo)的課堂教學(xué)也不是完美的。它一方面對教師在專業(yè)能力、管理能力上提出了更高的要求。另一方面，由于各個(gè)學(xué)生的生活背景、經(jīng)歷都不盡相同，所以對知識的建構(gòu)也會存在較大差異。但是，只要每位教師牢牢記得建構(gòu)主義的基本理念，在具體的教學(xué)過程中加以靈活運(yùn)用，它必將使我們的課堂煥發(fā)生命的光彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2]吳慶麟等.認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)[M].上海:上海科學(xué)技術(shù)出版社,2000.

[3]呂良環(huán).外語課程與教學(xué)論[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

篇7

一、先學(xué)式的課前預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)是學(xué)生對要上的課事先進(jìn)行自學(xué)準(zhǔn)備的過程。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)一般讀讀課文，大概了解課文內(nèi)容，看看課后生字詞的讀音和寫法，最后就是嘗試解答課后習(xí)題的自學(xué)過程。這樣的預(yù)習(xí)方法只關(guān)注課文的文本，專注教材的學(xué)習(xí)，與新課改要求背道而行。首先，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)不僅僅要求學(xué)生關(guān)注文本，而且要求學(xué)生走出文本，走向生活，所以課前預(yù)了簡單的“熟悉文本”，更多的是要求學(xué)生了解文章的相關(guān)資料，幫助學(xué)生在頭腦中對文章有初步的認(rèn)識，為正式課堂上的建構(gòu)打下基礎(chǔ)。其次，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的預(yù)習(xí)提倡先學(xué)式的預(yù)習(xí)方法，也就是帶著問題來預(yù)習(xí)。而問題的產(chǎn)生可以由學(xué)生在查找資料過程中產(chǎn)生，也可是由學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者――教師來根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容而提出。而這些問題的提出并不是直接服務(wù)課文內(nèi)容，而是通過這些問題讓學(xué)生對課文內(nèi)容產(chǎn)生更多的思考和更多的疑問，為課堂上的意義構(gòu)建埋下伏筆。

例如，預(yù)習(xí)《爬山虎的腳》一課時(shí)，教師可以先讓學(xué)生思考“地心引力”是什么？引導(dǎo)學(xué)生了解“地心引力”會讓物體指向地心。當(dāng)課堂上學(xué)習(xí)到“葉尖一順兒朝下”這句話的時(shí)候，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，讓學(xué)生在頭腦中尋找“地心引力”的知識，形成構(gòu)建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義理論的重要內(nèi)容之一。一般的情境創(chuàng)設(shè)運(yùn)用于導(dǎo)入及對課文整體認(rèn)知部分。在小學(xué)語文教學(xué)的過程中，導(dǎo)入部分是整個(gè)教學(xué)的開始，更是整個(gè)教學(xué)最為重要的部分。而整體認(rèn)知課文，更是深入理解課文感彩的關(guān)鍵。情境創(chuàng)設(shè)必須與學(xué)生的認(rèn)知水平相結(jié)合，通過語言、音樂、圖片、視頻等生動活潑的教學(xué)資源，讓學(xué)生置身于與課文相關(guān)的情境中，向?qū)W生提供新知識的背景素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，從而使學(xué)生在實(shí)際的情境中運(yùn)用自己已有經(jīng)驗(yàn)與新接受的知識進(jìn)行建構(gòu)，產(chǎn)生出最終的認(rèn)識，大大有利于促進(jìn)學(xué)生“個(gè)性化閱讀”，幫助學(xué)生迅速融入課文感情當(dāng)中。

但是在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，很多時(shí)候教師只是把情境的創(chuàng)設(shè)當(dāng)作“過場”的工作，僅僅在導(dǎo)入時(shí)候簡單創(chuàng)設(shè)，草草了事。這樣既沒有達(dá)到創(chuàng)設(shè)的目的，更讓之后的教學(xué)打回原形，使學(xué)生的興趣和積極性逐步減低。所以建構(gòu)主義理論下的情境創(chuàng)設(shè)除了貫穿導(dǎo)入與課文整體認(rèn)知部分，更應(yīng)該使情境貫穿整個(gè)教學(xué)的過程，教師與學(xué)生始終“活”在所創(chuàng)設(shè)的情境世界，始終通過情境來解決學(xué)習(xí)問題，時(shí)刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學(xué)，教學(xué)伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂介紹，讓學(xué)生從視覺和聽覺上感受頤和園的景色優(yōu)美，從而導(dǎo)入課堂，這也僅僅是情境創(chuàng)設(shè)的開端。在之后的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)導(dǎo)游情境，教師當(dāng)游客，學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游。這時(shí)教師提出疑問：“我們未到過頤和園，怎樣才能當(dāng)好這個(gè)導(dǎo)游呢？”于是相應(yīng)就有了第一課時(shí)通過學(xué)習(xí)課文、學(xué)做導(dǎo)游；第二課時(shí)的邊導(dǎo)游，邊學(xué)課文的導(dǎo)游情境，使情境始終貫穿于整個(gè)課文教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生始終在情境中把原有認(rèn)識同化或索引，為新舊知識搭建橋梁，建立聯(lián)系，促進(jìn)建構(gòu)。

三、三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價(jià)

協(xié)作學(xué)習(xí)與評價(jià)是建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂的組成部分，也是“以學(xué)生為中心”的重要體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論小學(xué)語文課堂倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，以學(xué)為本，一改從前的被動接受知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉π畔⒓庸づc轉(zhuǎn)換，成為知識的主動建構(gòu)者。教師要從過去的灌輸人，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者和參與者。三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價(jià)主要分為：學(xué)生個(gè)體協(xié)作、小組協(xié)作、學(xué)生與教師協(xié)作三個(gè)方面。

（一）學(xué)生個(gè)體的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價(jià)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，個(gè)體的協(xié)作學(xué)習(xí)包括個(gè)體思想的協(xié)作、個(gè)體與教材的協(xié)作以及個(gè)體與問題協(xié)作。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥指引下，通過個(gè)體自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)技巧對已有認(rèn)識的教材與觀點(diǎn)進(jìn)行協(xié)作，在實(shí)際中探索知識的發(fā)生過程與內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在充分的個(gè)性思考基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的觀點(diǎn)以及新的問題。在新觀點(diǎn)以及新問題產(chǎn)生后，個(gè)體對自身的協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)協(xié)作過程是否取得效果，是否有效率，對原來的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行修改，促進(jìn)高效的個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)的形成。

（二）學(xué)生小組的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價(jià)

在個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師對課堂開展組織調(diào)控，在其指導(dǎo)下，學(xué)生從個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)走向小組協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過程，從不同組員的交流中，逐漸產(chǎn)生知識的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構(gòu)，不自覺地反思自身觀點(diǎn)，吸收小組其他成員可取內(nèi)容，摒棄自身不成熟的內(nèi)容。學(xué)生在小組中互相支持，互相補(bǔ)充，在協(xié)作的氣氛中創(chuàng)新思維，激發(fā)對主題的深度認(rèn)識與對知識的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)成果的評價(jià)，判斷其是否達(dá)到個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生知識建構(gòu)的要求，并能指導(dǎo)個(gè)體更好地參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)生與教師的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價(jià)

教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，是協(xié)作學(xué)習(xí)中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因?yàn)檎麄€(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過程都圍繞著教師提出的觀點(diǎn)或問題而進(jìn)行，教師的指揮作用體現(xiàn)在他如何啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生在充分理解觀點(diǎn)或問題的基礎(chǔ)上來尋找解答觀點(diǎn)與問題的辦法。教師是參與者，是因?yàn)樵诮?gòu)主義理論下，教師與學(xué)生的關(guān)系是平等、民主、互助的，協(xié)作學(xué)習(xí)中教師就是學(xué)生，就是協(xié)作的主體之一，是觀點(diǎn)與問題的提出者，也是觀點(diǎn)與問題的思考者和解決者。教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中的評價(jià)主要是對個(gè)體與小組協(xié)作學(xué)習(xí)是否有成效，個(gè)體的思考與解答是否有助于新知識的建構(gòu)而進(jìn)行的。所以，教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中及時(shí)的評價(jià)與反饋，能及時(shí)幫助學(xué)生，減少“迷路的羊羔”，讓學(xué)生在自由開放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動式的問答導(dǎo)學(xué)

互動式的問答導(dǎo)學(xué)主張課堂是充滿“問題”的課堂，這包括教師的問題與學(xué)生的問題。建構(gòu)主義理論下的課堂，就是提出問題，解決問題的過程，由此我們可以得出以下公式：新知識=舊認(rèn)識+新問題。教師應(yīng)履行主導(dǎo)者、促進(jìn)者的責(zé)任，站在稍前沿的位置，充分利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”拋出適合學(xué)生的問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，通過自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，最終解決問題。再者，教師更要關(guān)注學(xué)生提出的每一個(gè)問題，不能因?yàn)閷W(xué)生的問題與教師的設(shè)想不一致而把問題置之不理。學(xué)生的問題其實(shí)是學(xué)生通過思考之后得出的觀點(diǎn)，是通過大問題建構(gòu)出的小問題，是在舊知識遇上新問題到解決問題之間的碰撞過程。若教師把這樣的碰撞忽略，學(xué)生很有可能因?yàn)槭艿阶璧K不能解決而失去思考問題的興趣，半途而廢，中斷建構(gòu)。教師要站在學(xué)生的角度來思考學(xué)生提出的問題，通過相關(guān)資料或顯淺的生活現(xiàn)象作補(bǔ)充，讓學(xué)生自主思考，自我解答。

例如，在教學(xué)《雅魯藏布大峽谷》時(shí)，教師讓學(xué)生從閱讀中體會雅魯藏布大峽谷的特點(diǎn)，學(xué)生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學(xué)生作了一次計(jì)算：“學(xué)校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當(dāng)于有750多層樓那么高，你現(xiàn)在知道它有多高多深了嗎？”學(xué)生頓時(shí)心領(lǐng)神會，在心里已經(jīng)建構(gòu)出了峽谷的特點(diǎn)――深，非一般的深這個(gè)概念了。再者，教師與學(xué)生的互動問答中，根據(jù)學(xué)生思考的實(shí)際情況，不時(shí)要利用多媒體信息工具，及時(shí)給予學(xué)生相關(guān)信息，從而幫助其完成建構(gòu)的過程。例如《長城》，學(xué)生讀課文后知道古代人民建長城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時(shí)他們腦海中又產(chǎn)生了疑問：誰要建長城？建來做什么？血從何來？智慧又從何來？這時(shí)候，教師應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充相關(guān)的歷史知識，幫助學(xué)生解決此類問題。這些問題看似與課文文本沒太多的直接聯(lián)系，可是不解決這些小問題，可以真正讓學(xué)生達(dá)到“激發(fā)民族自豪感，產(chǎn)生了解中國的‘世界遺產(chǎn)’的興趣?！边@個(gè)目標(biāo)嗎？

五、多角度的意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂教學(xué)中的“意義建構(gòu)”伴隨上述的四大教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。意義建構(gòu)的目的在于教師通過由淺入深的引導(dǎo)，對問題的及時(shí)補(bǔ)充與指導(dǎo)以達(dá)到了過程與方法、知識與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。學(xué)生從感性認(rèn)識發(fā)展到理性認(rèn)識，從舊知識發(fā)展到新知識，與作者產(chǎn)生了共鳴，切身體會作品的感情脈絡(luò)，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構(gòu)”并不僅僅局限于文本，這種建構(gòu)應(yīng)該是從多角度而產(chǎn)生的，而它的目的也應(yīng)該是多角度、多方面的。建構(gòu)主義課程觀主張淡化學(xué)科與學(xué)科之間的界限，使學(xué)科間相互作用，形成交叉。通過學(xué)習(xí)語文與其他的學(xué)科、其他的知識產(chǎn)生了聯(lián)系，在意義建構(gòu)的過程中，教師不應(yīng)該讓學(xué)生僅僅專注文本，而是把視覺發(fā)遠(yuǎn)放大，離開課本，走進(jìn)生活，通過建構(gòu)的方法獲取生活中各種的知識，通過建構(gòu)的知識來解決生活的各種問題。多角度的意義建構(gòu)是通過語文學(xué)習(xí)的平臺，把知識與方法延伸課外，做到課內(nèi)知識與課外知識結(jié)合，學(xué)科與學(xué)科間知識的融合。這樣的建構(gòu)，是語文的人文性與工具性的結(jié)合，比單單局限于文本的建構(gòu)更有意義，更符合新課改的精神。

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂教學(xué)模式不是固定不變的，在眾多的建構(gòu)主義者的研究下，建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂必將更加完善，更加實(shí)用、更加精彩。在今后的教育實(shí)踐中，我將繼續(xù)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學(xué)為本。本文略談淺見，敬請指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的語文學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的小學(xué)語文課堂教學(xué)模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風(fēng)香.淺談小學(xué)語文教學(xué)中如何應(yīng)用建構(gòu)主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用[J].理論創(chuàng)新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學(xué)基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

篇8

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個(gè)方面討論了社會建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識,但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會的主要施動者“國家”實(shí)際上是無法看到的,國家行動依賴于個(gè)人活動,個(gè)人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實(shí)踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個(gè)國際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動者國家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國際社會的光明前途,并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個(gè)相同國家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯誤的。因?yàn)樯鐣v史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J]中學(xué)語文教學(xué),2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構(gòu)主義國關(guān)理論及其社會學(xué)淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學(xué)是什么[M]北京:北京大學(xué)出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇9

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 大學(xué)英語 閱讀

說建構(gòu)主義教學(xué)理論，是近十年最受推崇的教學(xué)理論，實(shí)不為過，究其原因，主要是它滿足了學(xué)生中心論的理論要求。多年以來，所有的教學(xué)工作者都承認(rèn)必須打破教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)理念，教師授課重在啟發(fā)忌滿堂灌，反對“填鴨式”教學(xué)，卻很難找到很好的做法，很多學(xué)者包括從業(yè)者只不過是口服心不服，或者在實(shí)踐中還有困惑。在這種背景下，建構(gòu)主義理論的提出啟發(fā)了他們研究、探索的思路，這就是該理論被炒熱的理由。實(shí)踐中，建構(gòu)主義理論在中小學(xué)教學(xué)的試驗(yàn)明顯比大學(xué)多得多。目前，這方面的研究主要在兩個(gè)方面，一是中小學(xué)教學(xué)；二是在多媒體教學(xué)中的應(yīng)用，而且研究的深度和廣度相對于其他教學(xué)理論，還有較大的差距。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructionism）的理論基礎(chǔ)，是發(fā)端于20世紀(jì)60年代的認(rèn)知主義，到20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義才開始廣泛應(yīng)用于教學(xué)，

尤其是課堂教學(xué)實(shí)踐中，其核心是什么是知識？學(xué)生如何獲得知識？建構(gòu)主義也有不同的流派，其觀點(diǎn)大同小異，認(rèn)識、理解和做法各有千秋。概括起來，其主張主要是：

1.知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么，教學(xué)就不是傳授――灌輸知識的活動，而是教師激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。

2.學(xué)生是主角，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)資料的提供者、輔導(dǎo)者、伙伴。

構(gòu)建主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程，學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人代替。

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，認(rèn)為:

1.教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，讓學(xué)生看到那些與自己不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，因此，合作學(xué)習(xí)很重要。

2.教學(xué)應(yīng)把學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中生長新知識。

3.教師要傾聽思考學(xué)生的想法，并以此解釋、強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用，不能忽視教師的主導(dǎo)作用。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中應(yīng)用的依據(jù)

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素。情境強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。協(xié)作貫穿教學(xué)整個(gè)過程，是指資料的收集分析、假設(shè)的提出驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)。會話是商討（學(xué)生間）如何完成學(xué)習(xí)計(jì)劃、成果共享。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，是對知識的理解、對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

建構(gòu)主義主要有三種教學(xué)模式：支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式。支架式環(huán)節(jié)有搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)。拋錨式環(huán)節(jié)有創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)。隨機(jī)進(jìn)入式環(huán)節(jié)有創(chuàng)設(shè)情境、隨即進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)。三種教學(xué)模式其實(shí)大同小異，都離不開材料、環(huán)境、問題、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師啟發(fā)引導(dǎo)幾個(gè)方面。

再看看英語閱讀課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)：

1.課前，教師要準(zhǔn)備閱讀材料，材料選取要圍繞教學(xué)目標(biāo)，充分考慮課堂教學(xué)的需要，如內(nèi)容的多少、難易程度、課時(shí)安排等，按照“引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)安排有一個(gè)總體的設(shè)計(jì)，旨在創(chuàng)造閱讀教學(xué)的環(huán)境。同時(shí)，確定語篇材料后要完成的目標(biāo)任務(wù)，讓學(xué)生帶著問題去閱讀，我們強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，但教師的作用絕對不可小覷，“功夫在課外”，教師備課環(huán)節(jié)一定要把握好，否則，后面的教學(xué)過程就會散沙一盤，達(dá)不到預(yù)期效果。

2.閱讀教學(xué)主要是快速閱讀、泛讀，課堂上學(xué)生要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成閱讀內(nèi)容和相應(yīng)的理解練習(xí)，這一過程是課堂教學(xué)的主要組成部份，全部由學(xué)生自主進(jìn)行，不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方法，有的先讀材料后做練習(xí)，有的先看練習(xí)帶著問題去閱讀，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到充分的尊重，但殊途同歸，內(nèi)容目標(biāo)無異。

3.在教師的組織引導(dǎo)下，對材料的理解做探討分析，要求學(xué)生以練習(xí)題為載體，對材料的理解進(jìn)行交互式探討，學(xué)生可能會有不同的理解，各自陳述自己的理由，最終通過材料的重溫，得出正確的答案。這個(gè)過程中，學(xué)生可以取長補(bǔ)短，其效果比教師直接給出答案好得多，思考“錯了的錯在哪里”，不經(jīng)意中，互相學(xué)習(xí)的效果就突顯出來了，別人好的思維模式、領(lǐng)會能力、知識點(diǎn)或重點(diǎn)詞句的理解都是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，比較才知不足，才知道自己的努力方向。畢竟文章是自己閱讀過的，印象更深。

4.教師要在前面幾個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行小結(jié)，作出總體的評價(jià)，評價(jià)的內(nèi)容可以是：對錯率、薄弱點(diǎn)、績效等方面。評價(jià)的目的不是批評指責(zé)厚此薄彼，而是以對閱讀能力的提高有幫助為目的。

由此看，大學(xué)英語閱讀教學(xué)，符合建構(gòu)主義教學(xué)模式的理論，換句話說，在該理論沒有系統(tǒng)歸納創(chuàng)建的時(shí)候，就已經(jīng)自覺不自覺地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中了，其思路做法是一樣的。

三、建構(gòu)主義教學(xué)模式下大學(xué)英語閱讀教學(xué)

胡春洞先生認(rèn)為：“從言語方面看，讀、聽、說、寫四者之中，讀的應(yīng)用面最廣，實(shí)踐量最大，文化內(nèi)容最豐富，語言材料最多，是主要矛盾。”(胡春洞，1996)。讀的內(nèi)容形式雖有區(qū)別，但由此就可以看出閱讀訓(xùn)練在英語課堂教學(xué)中的重要性了，因?yàn)槲恼率钦Z言的最高級表現(xiàn)形式，是終極表現(xiàn)形式，閱讀水平的提高光靠有限的課堂教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，比如，許多英語名師自身成功的經(jīng)歷告訴我們：大量進(jìn)行英語課外閱讀，特別是原版英語名著對一個(gè)人英語水平提高起到的很大促進(jìn)作用。這里所述的課堂閱讀教學(xué)重點(diǎn)在于培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生英語閱讀技巧。這些技巧主要有：快速閱讀并掌握有關(guān)信息的技巧，根據(jù)上下文猜測生詞詞義的技巧、理解文章中心思想的技巧判斷領(lǐng)會主題句（topic sentence）的技巧等等。

把建構(gòu)主義教學(xué)模式應(yīng)用在大學(xué)英語閱讀教學(xué)，應(yīng)注意三個(gè)方面的問題：

1.教師的指導(dǎo)作用應(yīng)重點(diǎn)放在課前的準(zhǔn)備、課堂上學(xué)生互動和點(diǎn)評上。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性并非削弱教師的功能，如前所述，之前教師需要選好材料，確定閱讀的時(shí)間、制定相關(guān)的理解練習(xí)、預(yù)測學(xué)生閱讀過程中會遇到的困難，但是這不等于教師在課堂上把材料一發(fā)就沒事干了，過程中要觀察學(xué)生的進(jìn)度，根據(jù)自己所掌握的學(xué)生英語基礎(chǔ)和完成練習(xí)所用的時(shí)間，要對學(xué)生的自主閱讀過程有一個(gè)判斷和分析，為之后的評講做準(zhǔn)備。教師的引導(dǎo)作用還表現(xiàn)在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)上，教師不能急于主觀地權(quán)威地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生接受。比如一個(gè)問題出來，讓同學(xué)互相評判不同的答案，甚至發(fā)生爭論，教師先聽后說，到關(guān)鍵時(shí)候再闡述解答正確或錯誤的理由。說起來簡單，但具體操作起來，涉及到單詞含義、篇章結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵句等學(xué)生未知的內(nèi)容，這個(gè)時(shí)候教師的作用就必須充分發(fā)揮。

2.建構(gòu)主義所說的自主學(xué)習(xí)有一個(gè)前提――情境的創(chuàng)設(shè)，也就是說要通過閱讀材料和相關(guān)理解練習(xí)，讓學(xué)生獨(dú)立探索，閱讀教學(xué)是在教師事先設(shè)定好的情境條件之下學(xué)生個(gè)體相對自由的學(xué)習(xí)，不能片面理解為這樣的課堂教學(xué)有沒有教師都無所謂，學(xué)生想學(xué)什么、怎么學(xué)都不受限制。自主指的是這個(gè)過程中學(xué)生可以不受外界無休止的干擾，其閱讀順序、閱讀方式、閱讀速度控制、時(shí)間安排都是相對自主的，只要不超出全班統(tǒng)一的紅線即可，自我空間要大，它區(qū)別于教師講授為主的填鴨式教學(xué)，有相對的空間。

3.課堂教學(xué)不是網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)，它仍然有師生之間、學(xué)生之間的交流互動，閱讀教學(xué)相對于精讀、寫作、聽說等課程，更容易貫徹建構(gòu)主義教學(xué)理論，符合該教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)，師生的教學(xué)活動都要圍繞任務(wù)來進(jìn)行，需要彼此配合，要克服教師可有可無的錯誤看法，不能讓不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生鉆空子，成了他們不認(rèn)真上課的理由，凡事都不能走極端。

四、結(jié)語

閱讀離不開詞匯、語法等基本知識，閱讀又能極大地促進(jìn)聽說、寫作、翻譯技能的提高，課堂教學(xué)時(shí)間是有限的，建構(gòu)主義教學(xué)模式從最大限度調(diào)動自主學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，為提高課堂閱讀教學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)和方法。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的大學(xué)英語教學(xué)需要師生配合才能出成效，教師的組織引導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)，缺一不可。

[參考文獻(xiàn)]

[1]李小林.建構(gòu)主義教學(xué)模式的分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2009年第3期

[2]胡春洞.英語學(xué)習(xí)論[M].南寧：廣西教育出版社,1996

[3]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略[M].上海：上海外語教育出版社,1996

[4]Willis,J.“A Flexible Framework for Task-based Learning” ［J］.Oxford,1996

[5]束定芳.現(xiàn)代外語教學(xué)――理論、實(shí)踐、與方法[M]上海：上海外語教育出版社,2003

[6]曹賢文,高榮國.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與對外漢語教學(xué)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào),2005（5）

篇10

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學(xué)

學(xué)習(xí)是一門藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語及在英語教學(xué)中如何將英語教學(xué)的水平提高上去更是一門學(xué)問和藝術(shù)，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認(rèn)識論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識不是由認(rèn)知主體被動獲得的，而是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條。現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。

維果斯基是社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個(gè)人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景之下進(jìn)行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識的目的就是為了生存。”

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進(jìn)行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運(yùn)用于實(shí)踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學(xué)習(xí)的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的學(xué)習(xí)。

（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀

建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：其一，教學(xué)過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識作為教學(xué)過程中的重點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義對高中英語教學(xué)的重要作用

英語學(xué)習(xí)的過程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于高中英語教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學(xué)生擺正對學(xué)習(xí)英語的認(rèn)知

如今是知識改變命運(yùn)的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個(gè)過程，而對于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的時(shí)間段，同樣是決定著一個(gè)人命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語的效率。高中生對于英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會極大的促進(jìn)學(xué)生成績的提高，同時(shí)對于英語的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過程中的困擾。

此外，英語的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的過程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語同樣是這樣，高中時(shí)代學(xué)習(xí)英語正是一個(gè)黃金時(shí)節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。

2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性

通常而言，對于中國的高中生學(xué)習(xí)一門外語相對存在著一定的困難，中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學(xué)工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，通過老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動老師教學(xué)的效果。在英語教學(xué)的過程中，英語的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動，互動是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對于英語的教學(xué)中欲實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語很重要，學(xué)習(xí)的主動性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語教師改進(jìn)教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過程中重視對高中生學(xué)習(xí)英語的理解和對英語的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能，同時(shí)還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐有效的結(jié)合起來；重視在教學(xué)中對于英語文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個(gè)大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，有利于促進(jìn)英語教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)，同時(shí)還可以促進(jìn)教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實(shí)現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運(yùn)用于教學(xué)中會對高中英語教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點(diǎn)，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學(xué)效果的提高起到積極的促進(jìn)作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]鄧曉芳.高中學(xué)生反恩學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[耶．中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2002

[2]范琳、張其云．建構(gòu)主義教學(xué)理論與英語教學(xué)改革的契合[J]．外語與外語教學(xué)，2003

[3]郭硯冰．英語課堂合作學(xué)習(xí)的實(shí)旅與評價(jià)[J]．中小學(xué)外語教學(xué)，2002