導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義教育思想，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學(xué)的發(fā)展以及對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)不斷深入，使得以往對(duì)科學(xué)和科學(xué)知識(shí)精確性的信念發(fā)生動(dòng)搖，反映在認(rèn)識(shí)論上，則有所謂“新認(rèn)識(shí)論”的興起；其二是在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰對(duì)人的諸種認(rèn)識(shí)范疇所作的杰出研究推進(jìn)了人們對(duì)認(rèn)識(shí)的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀(jì) 60、70年代將蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基介紹進(jìn)美國學(xué)界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)所謂的“認(rèn)知革命”?？梢?，作為一股新近崛起的思潮，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學(xué)（主要是認(rèn)識(shí)論）和心理學(xué)。

（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)背景

根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)可追溯至文藝復(fù)興時(shí)期的意大利哲學(xué)家維科在其《新科學(xué)》（1725）中提出的“詩性智慧”假說?！霸娦灾腔邸贝敢环N人所獨(dú)具的本能，藉此人運(yùn)用神話、預(yù)言和隱喻等形式指導(dǎo)自身的活動(dòng)，以對(duì)周圍的環(huán)境作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號(hào)”能力，符號(hào)使人超拔于動(dòng)物水平之上。神話、預(yù)言等符號(hào)形式是由人所創(chuàng)造出來服務(wù)自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國哲學(xué)家康德在 18世紀(jì)末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)?？档路謩e了“物自身”界和現(xiàn)象界，認(rèn)為人的理性僅能認(rèn)識(shí)現(xiàn)象界，而無法辨識(shí)超驗(yàn)的物自身。當(dāng)人的理性試圖超入超驗(yàn)界時(shí)，便會(huì)發(fā)生二律背反這類荒謬情形?？档逻\(yùn)用類似于思想實(shí)驗(yàn)的方法，認(rèn)定人先天具有時(shí)空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)性的事物。

經(jīng)由這一設(shè)定，康德綜合經(jīng)驗(yàn)論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗(yàn)理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識(shí)的客觀性標(biāo)準(zhǔn)從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認(rèn)識(shí)論問題。康德完成的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識(shí)形成中作用，也為探討社會(huì)在知識(shí)生產(chǎn)過程中的作用奠定了基礎(chǔ)（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對(duì)原始宗教所作的社會(huì)學(xué)研究和皮亞杰對(duì)知識(shí)諸范疇所作的心理學(xué)研究）。

實(shí)用主義哲學(xué)家杜威對(duì)于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學(xué)的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)為人類應(yīng)付環(huán)境的威脅提供了有益的指導(dǎo)，并為人類文明的形成和進(jìn)步提供了基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)，在杜威看來，含有兩種性質(zhì)：一是主動(dòng)性，即經(jīng)驗(yàn)是由主體主動(dòng)向環(huán)境施以動(dòng)作而取得的；二是變動(dòng)性，即主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)不是僵死不變的，相反，在變動(dòng)的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本就是由人主動(dòng)獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗(yàn)”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)從來不是固定的、靜止的，那么，知識(shí)（即經(jīng)驗(yàn)）對(duì)于學(xué)習(xí)者來講就是：主體在特殊的情境下，面對(duì)情境中的刺激而主動(dòng)選擇行動(dòng)所獲得的特殊經(jīng)驗(yàn)；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨(dú)特性，就使得主體的經(jīng)驗(yàn)需要不斷發(fā)生改造以適應(yīng)新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的洞見不僅為知識(shí)的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺(tái)，也重啟人們對(duì)知識(shí)是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對(duì)建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)作了一個(gè)大概的梳理，大量的細(xì)節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)的當(dāng)展對(duì)建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)背景

瑞士心理學(xué)家皮亞杰對(duì)兒童的思維發(fā)展過程進(jìn)行了詳細(xì)的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理。皮亞杰認(rèn)為，兒童在不斷的活動(dòng)過程中建構(gòu)起自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)獲得關(guān)于外部世界的知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)不是一種生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對(duì)應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動(dòng)過程中產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

認(rèn)知的基本機(jī)制是同化――順應(yīng)――平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)的過程中不斷得到整合和調(diào)整，知識(shí)也在這個(gè)過程中不斷被建構(gòu)起來。皮亞杰從知識(shí)的范疇角度揭示了知識(shí)的發(fā)生本質(zhì)，指出認(rèn)識(shí)的主觀能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)說，認(rèn)識(shí)和知識(shí)的建構(gòu)性觀點(diǎn)在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是另一位對(duì)建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者。維果茨基分別了兩種心理機(jī)能，即低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能是自然具有的，而高級(jí)心理機(jī)能只有在社會(huì)環(huán)境中才得以形成。由低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號(hào)和活動(dòng)的作用，即通過對(duì)各種工具的運(yùn)用以及符號(hào)的中介，人才能夠獲得高級(jí)心理機(jī)能。

維果茨基認(rèn)為，在各種符號(hào)系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認(rèn)識(shí)的重要工具，也是進(jìn)行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習(xí)得和運(yùn)用語言的過程中逐步獲得了各種高級(jí)的心理機(jī)能，比如思考、反省等等。同時(shí)，維果茨基假設(shè)：活動(dòng)與意識(shí) [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動(dòng)中，兒童獲得重復(fù)的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化逐漸促進(jìn)兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。在整個(gè)過程中，活動(dòng)與符號(hào)之所以能夠起作用，根本上在于個(gè)體的內(nèi)化機(jī)制。顯然，維果茨基的活動(dòng)、符號(hào)中介、內(nèi)化等概念都十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)與個(gè)體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)革命奠定了基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實(shí)踐特征

在教育領(lǐng)域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個(gè)層次，即知識(shí)觀，教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)就可以完成的，知識(shí)也不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)接受，而是一個(gè)主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動(dòng)態(tài)生成過程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，我們要轉(zhuǎn)換為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

（一）教學(xué)情境

建構(gòu)主義指出：教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學(xué)過程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認(rèn)為社會(huì)性相互作用在教學(xué)中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會(huì)性互動(dòng)可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。在這種群體中，個(gè)體之間相互的協(xié)作對(duì)教學(xué)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、教學(xué)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學(xué)環(huán)境，教學(xué)群體中每一個(gè)成員的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（三）對(duì)話交流

對(duì)話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師要放權(quán)給教學(xué)小組，而且“這種教學(xué)小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中”，教學(xué)小組成員之間必須通過對(duì)話商討如何完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的計(jì)劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復(fù)雜任務(wù)的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對(duì)話的過程，在這個(gè)過程中 ，每個(gè)成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個(gè)教學(xué)小組所共享。

（四）意義建構(gòu)

這是整個(gè)教學(xué)過程的最終目標(biāo)。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過以上幾個(gè)階段的教學(xué)有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識(shí)的有效遷移，并能對(duì)新知識(shí)達(dá)到較深刻的理解，建立起關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨(dú)特視角。

建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論正是由于其克服了以往的認(rèn)識(shí)論所不能解決的矛盾。因此，對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

篇2

關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認(rèn)識(shí)的深入和各學(xué)科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義——研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末興起的一種學(xué)習(xí)理論，是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的一場(chǎng)革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對(duì)英語教育影響深刻的是杰根的社會(huì)建構(gòu)論，社會(huì)建構(gòu)論的基本觀點(diǎn)構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會(huì)建構(gòu)論最基本的關(guān)注點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)論關(guān)注的焦點(diǎn)既不是外部世界，也不是個(gè)人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會(huì)建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會(huì)性的相互依賴而獲得的。意義是兩個(gè)或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認(rèn)它之前都是廢話，反之亦然。正因?yàn)槿绱?，社?huì)建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會(huì)場(chǎng)景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認(rèn)為知識(shí)可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當(dāng)我們把對(duì)知識(shí)的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時(shí)，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會(huì)歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點(diǎn)，語言并不反映和描繪一個(gè)獨(dú)立的世界，也不代表個(gè)人思想的表達(dá)，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動(dòng)態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用的實(shí)際條件和限制，認(rèn)為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的，這就是語言的服務(wù)于公共的功能。

2．社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為教育中應(yīng)削弱教師的權(quán)威

確切地說，權(quán)威是社會(huì)賦予的，在大多數(shù)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，學(xué)生從傳統(tǒng)的講演式的教學(xué)方式中僅能受到有限的教育。因?yàn)榻處熥鳛橹v演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時(shí)的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準(zhǔn)備工作都是避開了學(xué)生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個(gè)鼓動(dòng)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問等。如鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點(diǎn)，這樣就能使學(xué)生為有效地占據(jù)對(duì)話關(guān)系中的位置而做好準(zhǔn)備。第二要做的就是實(shí)現(xiàn)由教育者決定教學(xué)的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認(rèn)為，由教師決定教學(xué)的主題把學(xué)生置于一個(gè)不利或無權(quán)的地位，這樣在對(duì)話中學(xué)生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作用，教師應(yīng)考慮以怎樣的形式使學(xué)生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學(xué)生在教．師的協(xié)助下決定學(xué)習(xí)的主題和學(xué)習(xí)的方式。

3．社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)激活學(xué)生主體并在實(shí)踐中生成意義

社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，削弱教師權(quán)威，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效地參與對(duì)話并非一件輕而易舉的事。因?yàn)榻處熗ǔ１徽J(rèn)為是“知道一切”的人，而學(xué)生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識(shí)和內(nèi)容。因而，對(duì)于一個(gè)建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學(xué)生加入一系列的對(duì)話之中，使學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對(duì)話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學(xué)生能在實(shí)踐活動(dòng)中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)教育過程應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價(jià)值和意義能被最充分地認(rèn)識(shí)；教育過程應(yīng)提供各種條件，使語言及對(duì)話能跟個(gè)人、共同體或國家當(dāng)前的實(shí)際聯(lián)系在一起；教育過程應(yīng)設(shè)計(jì)各種實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生能最大限度地參與有效的活動(dòng)，從而生成知識(shí)和意義。總之，教育對(duì)話與實(shí)際應(yīng)用環(huán)境應(yīng)盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準(zhǔn)備。

4．社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科的語言界限

社會(huì)建構(gòu)論對(duì)語言運(yùn)用語境的多次強(qiáng)調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場(chǎng)景中的交流可以有意義上的細(xì)微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實(shí)際的應(yīng)用語境中去，應(yīng)打破學(xué)科界限。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)嘗試形成一種觀點(diǎn)、創(chuàng)作一個(gè)劇本、建設(shè)一條原則等活動(dòng)時(shí)，他們將不再受某一狹窄學(xué)科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應(yīng)該為了自己的目標(biāo)自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達(dá)到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)，學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。

二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。1．建構(gòu)主義的英語知識(shí)觀

建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學(xué)科界限，其知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與教材的編寫、英語學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學(xué)校界限，從更廣泛的情境中，包括社會(huì)、家庭、教師、學(xué)生個(gè)人的各種有機(jī)聯(lián)系中進(jìn)行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗(yàn)是一種知識(shí)，學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)也可以成為知識(shí)，創(chuàng)建一種積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，增強(qiáng)英語知識(shí)的彈性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移，使學(xué)生的英語知識(shí)能超越教師和長輩。

篇3

【摘要】 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用“自學(xué)—課堂討論—診療演習(xí)（SSE）”教學(xué)模式，嘗試“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實(shí)踐，大大提高了學(xué)習(xí)效率，對(duì)醫(yī)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義理論；中醫(yī)兒科學(xué)；教學(xué)模式

1建構(gòu)主義理論

1.1揭示學(xué)習(xí)本質(zhì)

隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，最早由著名的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出了建構(gòu)主義理論思想。建構(gòu)主義(constructivism)是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)”。建構(gòu)主義是以其獨(dú)特的視角，從認(rèn)識(shí)論的維度深刻剖析認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

1.2傳統(tǒng)的教學(xué)思想與建構(gòu)主義理論

傳統(tǒng)教育思想和觀念是“以教師為中心”，強(qiáng)調(diào)的是“教”，很難關(guān)注到學(xué)生在獲取知識(shí)過程中的理解和心理過程。而建構(gòu)主義理論的核心思想是“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”[1-3]。故兩種教學(xué)思想在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等方面的認(rèn)識(shí)有明顯的差異。根據(jù)建構(gòu)主義思想的觀點(diǎn)：學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，是認(rèn)知的主體；學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動(dòng)；學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)背景下，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)其意義建構(gòu)的過程；在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師做好教學(xué)課程中的“組織者”“中介者”和“發(fā)現(xiàn)者”，起著導(dǎo)向的重要作用。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)改革

中醫(yī)臨床課程群中《中醫(yī)兒科學(xué)》是比較重要的專業(yè)主干課程之一。由于大專學(xué)制的限制，故該課程的理論教學(xué)學(xué)時(shí)數(shù)不多，仍用傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法，想要完全達(dá)到本課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)是比較困難的。多年來我們?cè)诮虒W(xué)中不斷探索，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在《中醫(yī)兒科學(xué)》教學(xué)實(shí)踐中，重新定位思考方式，嘗試變“以教師為中心”為“以學(xué)生為中心”，在教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用了“自學(xué)—課堂討論—診療演習(xí)（SSE）”教學(xué)模式，當(dāng)學(xué)習(xí)者的潛能通過這種科學(xué)的教學(xué)方式被挖掘出來時(shí)，就可大大提高學(xué)習(xí)效率，對(duì)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進(jìn)作用。

2.1目標(biāo)引導(dǎo)、激活思維

按照建構(gòu)教學(xué)理論，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。在SSE教學(xué)模式中以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為中心，以病例為先導(dǎo)，通過學(xué)生自學(xué)、分小組討論、模擬診療教學(xué)活動(dòng)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。在“自學(xué)”環(huán)節(jié)中，要注意目標(biāo)引導(dǎo)、激活思維。①明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)活動(dòng)始終圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，因此首先要有一個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)，并把教學(xué)目標(biāo)有效地落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上。在《中醫(yī)兒科學(xué)自學(xué)提綱》中，確定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，以目標(biāo)引導(dǎo)，做到有的放矢。如“小兒泄瀉”目標(biāo)：說出泄瀉的概念；簡(jiǎn)述發(fā)病特點(diǎn)、病因病機(jī)，病及證型診斷要點(diǎn)，病與病、證與證鑒別要點(diǎn)；能對(duì)常證及常見變證進(jìn)行辨證治療，并說明本節(jié)的難點(diǎn)、重點(diǎn)。②教師創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)問題，學(xué)生自主設(shè)計(jì)問題。教師圍繞教學(xué)病例設(shè)置問題。如“小兒泄瀉”案例：“在收集該患兒臨床資料時(shí)四診要點(diǎn)是什么？脫水癥有何表現(xiàn)？為何小兒泄瀉比成人更容易發(fā)生變證，如何積極預(yù)防？大便常規(guī)化驗(yàn)的意義？小兒泄瀉的中醫(yī)用藥特點(diǎn)？在學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容中你不能理解或解決的問題是什么？”等。以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，啟動(dòng)心智，進(jìn)入思維的意境，還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多問題，會(huì)自主設(shè)計(jì)問題。在這個(gè)自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是對(duì)本身沒有意義的外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。

2.2組織討論和問題探究

在“課堂討論”環(huán)節(jié)中，緊密結(jié)合教學(xué)病例，圍繞設(shè)計(jì)的問題組織學(xué)生進(jìn)行討論，自主探索交流。在寬松、民主的氛圍中，讓學(xué)生享有一定的自主討論的時(shí)間和空間，學(xué)生在合作交流中探究原因并找到答案。通過討論互動(dòng)，開闊學(xué)生的思路，鍛煉臨床思維，課后分成學(xué)習(xí)小組交流體會(huì)。教師在這個(gè)過程中是活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者，起著導(dǎo)向的重要作用。對(duì)于一部分學(xué)生的疑點(diǎn)、難點(diǎn)問題，采用生生互動(dòng)的方式，讓其他同學(xué)嘗試釋疑，教師歸納。對(duì)較難理解的問題，采用師生互動(dòng)的方式，教師提供科學(xué)的思路、方法，引導(dǎo)學(xué)生探究答案。對(duì)綜合性強(qiáng)、疑惑問題采用教師精講的方式。借助具體、生動(dòng)的臨床例子講清楚問題。如學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中提出“小兒泄瀉較成人更容易發(fā)生傷陰之變證，在治療上利小便、實(shí)大便是否導(dǎo)致進(jìn)一步傷陰？”等問題，用臨床案例來說明。學(xué)生在案例學(xué)習(xí)中明白了在病機(jī)上如何權(quán)重虛實(shí)，在治則上如何急則治其標(biāo)，緩則治其本，在病勢(shì)上邪去則正安的含義。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，此時(shí)學(xué)生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大的變化。學(xué)生由原來的被動(dòng)接受者，轉(zhuǎn)變成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師由單純的知識(shí)傳授者，轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的“指導(dǎo)者”。

2.3創(chuàng)設(shè)情境，診療演習(xí)

建構(gòu)主義思想強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生置于真實(shí)的或接近真實(shí)的情境之中，從而使學(xué)生能適應(yīng)不同的問題情境。學(xué)生智力技能的形成常常在外部動(dòng)作技能的基礎(chǔ)上發(fā)生、發(fā)展，是一個(gè)由外部的物質(zhì)活動(dòng)向內(nèi)部認(rèn)知心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化的過程。在診療演習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，充分考慮學(xué)生的思維模式和認(rèn)知特點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，學(xué)習(xí)搜集臨床資料的方法，自己親自體驗(yàn)診療過程，幫助學(xué)生在已有的醫(yī)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起自己的正確理解和臨床思維方式。在“診療演習(xí)”環(huán)節(jié)中，注意問題的設(shè)計(jì)應(yīng)有目的性、針對(duì)性和層次性。①目的性：設(shè)計(jì)的演習(xí)案例是為了學(xué)生掌握什么知識(shí)？ 培養(yǎng)哪方面的能力？突出什么重點(diǎn)？攻破哪個(gè)難點(diǎn)？因此，在設(shè)計(jì)時(shí)注意以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能訓(xùn)練為主。②針對(duì)性：要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際，不能脫離學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律、思維特征和知識(shí)水平。③層次性：設(shè)計(jì)宜遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由基礎(chǔ)到綜合的原則，讓每一個(gè)學(xué)生都有收獲。使每個(gè)學(xué)生都能經(jīng)過自己的努力，解決不同程度的問題。

以病例作為中心，依據(jù)建構(gòu)主義理論進(jìn)行設(shè)計(jì)場(chǎng)景，把醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論、臨床知識(shí)和技能、疾病臨床癥狀結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在模擬的環(huán)境中復(fù)習(xí)中西醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論，在操作和實(shí)踐中學(xué)習(xí)臨床知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)從單純理論認(rèn)知到理論與實(shí)際相結(jié)合的知識(shí)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。如在“小兒肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”為主訴的“上感”“支氣管炎”病案各1例，教師以患者身份提出“咳嗽”主訴，學(xué)生以醫(yī)生的角色來接診。讓學(xué)生學(xué)會(huì)搜集臨床資料，提出診斷依據(jù)，做出診斷，擬定診療計(jì)劃，開具處方，課后整理出規(guī)范的病歷資料，最后由教師進(jìn)行歸納總結(jié)。在這種情境中，學(xué)生體會(huì)到全面、真實(shí)、可靠的病史、癥狀、體征及理化檢查結(jié)果等臨床資料是診斷、辨證和治療的依據(jù)，現(xiàn)化檢查資料和中醫(yī)望、聞、問、切診法互補(bǔ)。同時(shí)體會(huì)到，一樣是以“咳嗽”為主訴的兩個(gè)疾病，在辨證治療時(shí)的異同。實(shí)際的案例也讓學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)表證、里證及治則要點(diǎn)，原來一直停留在書本上的八綱辨證、臟腑辨證等辨證方法，被靈活運(yùn)用于案例中。

在SSE教學(xué)模式中，學(xué)生始終處在學(xué)習(xí)的主體地位，最終通過學(xué)習(xí)群體的智慧，完善和深化學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解和掌握。

3教學(xué)效果

我們對(duì)我校05級(jí)中醫(yī)專業(yè)2個(gè)班的《中醫(yī)兒科學(xué)》課程進(jìn)行教學(xué)模式改革試驗(yàn)，其中3班（實(shí)驗(yàn)組）以SSE教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)， 1班（對(duì)照組）以傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)。在課程結(jié)束后對(duì)理論知識(shí)和臨床實(shí)踐技能的筆試成績(jī)及臨床實(shí)習(xí)中兒科出科考試的成績(jī)進(jìn)行了對(duì)比分析。結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組成績(jī)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表1～3。表1 中醫(yī)兒科學(xué)理論考試成績(jī)比較 表2 臨床實(shí)踐技能測(cè)試成績(jī)比較 表3臨床實(shí)習(xí)兒科出科考試成績(jī)

4結(jié)語

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，其核心是認(rèn)為“知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。我們嘗試在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，將SSE教學(xué)模式運(yùn)用于《中醫(yī)兒科學(xué)》教學(xué)，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為本、發(fā)揮學(xué)生主體性有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解、明確合作學(xué)習(xí)的理念，有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)了學(xué)生的臨床創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)了積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和合作精神。實(shí)踐證明提高了教學(xué)的實(shí)效性。

當(dāng)今職業(yè)教育的重點(diǎn)已從獲取知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)運(yùn)用能力以及合作能力。建構(gòu)主義理論符合當(dāng)今教學(xué)改革和教育發(fā)展的思想，對(duì)中醫(yī)教學(xué)起到積極有效的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)和借鑒這一現(xiàn)代教育理論，對(duì)進(jìn)一步探討和研究中醫(yī)臨床教學(xué)策略、方法和教學(xué)模式等具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)如何培養(yǎng)學(xué)制短的中醫(yī)大專運(yùn)用型人才有很大的啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)

\[1\]李三虎.當(dāng)代西方建構(gòu)主義研究述評(píng)\[J\].國外社會(huì)科學(xué)，1997，(5):14-17.

篇4

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)理論；學(xué)生中心

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671―1580（2013）10―60―03

引言

建構(gòu)主義最初起源于西方的哲學(xué)和心理學(xué)，后來在教育學(xué)領(lǐng)域里產(chǎn)生了非常大的影響。從20世紀(jì)90年代開始，我國的教育學(xué)者就開始關(guān)注建構(gòu)主義，近年來國內(nèi)的許多教育工作者在教育實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)建構(gòu)主義理論做了大量的理論研究與實(shí)踐探索。長期以來我國的傳統(tǒng)教育模式下，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，教師講、學(xué)生聽是傳統(tǒng)教育的普遍模式，而建構(gòu)主義正好與此相反，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心，尤其重視激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力。目前，全國已經(jīng)有數(shù)百所學(xué)校進(jìn)行了以建構(gòu)主義教育理論為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果普遍很理想。但是我們知道，正如文化沖突一樣，建構(gòu)主義作為一個(gè)新的“舶來的”思想理論，在傳播到我國并與我國傳統(tǒng)教育理論接觸的時(shí)候，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)、對(duì)抗，甚至引發(fā)爭(zhēng)議。所以這一理論必須進(jìn)行深入的實(shí)踐檢驗(yàn)和探索，才能更好地融入到我國的教育改革實(shí)踐中，并為我們的教育理論所吸收，使之更好地為我國的教育所用。

一、建構(gòu)主義的理論解讀

建構(gòu)主義（Constructivism）又可稱為結(jié)構(gòu)主義，它是認(rèn)知理論的分支之一，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。這一理論最早是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰（J?Piaget）于20世紀(jì)60年代提出來的，皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。皮亞杰的理論非常具有辯證性，他在利用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展后，認(rèn)為在一定情境下，兒童可以借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息主動(dòng)地建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而促使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力得到發(fā)展。因此建構(gòu)主義理論體系認(rèn)為，培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)能力的主要方法是：創(chuàng)設(shè)和他們生活息息相關(guān)的情境，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，讓他們學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)合作。情境是意義建構(gòu)的基石，思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵，合作學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的協(xié)助者、促進(jìn)者。因此，在建構(gòu)主義理論體系中，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化，以“學(xué)”為中心的教學(xué)理念成為建構(gòu)主義的教學(xué)理論的核心。

1.建構(gòu)主義教學(xué)理論下學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師創(chuàng)建的課堂情境下或社會(huì)情境下，主動(dòng)去構(gòu)建自己的知識(shí)，在此過程中教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者，知識(shí)不是通過教師填鴨式傳授而得。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮構(gòu)建者的主體作用：（1）在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生要主動(dòng)去搜集相關(guān)的知識(shí)和信息，然后加以綜合分析，對(duì)各種問題提出解決辦法并且努力進(jìn)行驗(yàn)證。（2）學(xué)生要積極探索和發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)在社會(huì)文化中呈現(xiàn)的意義。（3）學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候，要注意把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)相聯(lián)系，并加以認(rèn)真的思考。同時(shí)要把聯(lián)系與思考的過程與學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程相結(jié)合，協(xié)商的過程即交流討論的過程，包括“自我協(xié)商”和“相互協(xié)商”兩種，即自我討論和小組討論。因此，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生一直處于主導(dǎo)地位，知識(shí)主要靠自己的主動(dòng)構(gòu)建，教師只是作為引導(dǎo)、激勵(lì)的角色處于教學(xué)的從屬地位。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理論下教師的教學(xué)

隨著信息化的進(jìn)步，以計(jì)算機(jī)和多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)被廣泛引入到課堂教學(xué)中，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)建出“真實(shí)場(chǎng)景”。課堂元素較之以前變得多元化，傳統(tǒng)的課堂只有教師、學(xué)生、教材三部分構(gòu)成，而建構(gòu)主義教學(xué)理論下的課堂除此之外還包括教學(xué)目的、方法、環(huán)境、評(píng)價(jià)等要素；其次，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為傳授知識(shí)不僅是在課堂上，還可以在社會(huì)上的各個(gè)環(huán)境中進(jìn)行，而且重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人文化和社會(huì)化，這就大大拓寬了教學(xué)環(huán)境和視野；再次，課堂教學(xué)情境化，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)相類似的情境，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索性、研究性、發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。

3.建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的角色定位

在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)中，教師的角色十分重要。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，教師是教學(xué)的主體，知識(shí)主要是靠教師的講解傳授。而建構(gòu)主義教學(xué)理論正與此完全相反，教師不再是以前教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)者，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作教育教學(xué)活動(dòng)的主體和學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師的角色定位為教學(xué)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中要以一個(gè)協(xié)助者的定位來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，要不斷地調(diào)整教學(xué)思路、改變教學(xué)進(jìn)程，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，所有的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)都必須符合學(xué)生的實(shí)際情況。

二、對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論和實(shí)踐的批判與反思

多年來，我國的各級(jí)教育部門一直都在大力推廣教育體制改革，當(dāng)前我們的改革已經(jīng)取得了很大的進(jìn)步和發(fā)展，為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，建立了以素質(zhì)教育為核心的教育教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)思想。其中，建構(gòu)主義教學(xué)理論在教育改革中發(fā)揮了重要的作用，全國數(shù)百所學(xué)校都圍繞建構(gòu)主義理論思想對(duì)本校的教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐進(jìn)行了積極的研究和探索，成果顯著。同時(shí)也出現(xiàn)了一些值得我們注意的沖突和不良的傾向：第一，建構(gòu)主義教學(xué)理論的中心是以學(xué)生為中心，但是它過分地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，忽視了教師的指導(dǎo)作用；第二，過分偏重教學(xué)過程，忽視對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析；第三，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，忽視對(duì)自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)，等等。這些問題都需要引起我們的重視，同時(shí)我們必須對(duì)建構(gòu)主義教育理論進(jìn)行充分的再思考，以使它更好地為我們的教學(xué)改革服務(wù)。下面，我們從三個(gè)方面來分析建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的沖突：

1.建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的沖突：大部分教師和教育工作者的成長過程是以傳統(tǒng)的教學(xué)思想為指導(dǎo)的，他們?cè)趯W(xué)生時(shí)代受的是以教師為中心的教師講、學(xué)生聽的教育模式，所以一時(shí)很難適應(yīng)或轉(zhuǎn)換原有的教學(xué)思想，有時(shí)候即使能夠轉(zhuǎn)換也不是純粹的、真正的建構(gòu)主義教學(xué)方式。教師們運(yùn)用他們頭腦中長期形成的固有的傳統(tǒng)思想去指導(dǎo)他們課堂中的教學(xué)，形成他們的思路并制訂教學(xué)計(jì)劃。代代相傳的以教師為中心的傳統(tǒng)式的教和學(xué)，仍然存于在今天的課堂教學(xué)中。在這樣的教學(xué)環(huán)境里，人們普遍認(rèn)為教室越安靜、越有秩序就越有利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行。教室里，教師是權(quán)威，學(xué)生做著相同的學(xué)習(xí)技能任務(wù)，由此來保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的同一化，而且，標(biāo)準(zhǔn)的條條框框存在于這一環(huán)境的每一個(gè)地方。教師在教學(xué)中缺乏批判精神、懷疑精神以及創(chuàng)新精神，學(xué)生在學(xué)習(xí)中最終也會(huì)形成嚴(yán)重的依賴性，缺乏批判能力和創(chuàng)新能力。因此，從根本上說，這些是與建構(gòu)主義教學(xué)思想的根本要求相違背的。

2.建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突：首先，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突表現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)主題的理解上。一般來說，學(xué)生理解一個(gè)教學(xué)主題有很多方式，所以教師必須在熟練掌握教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，探討理解這些主題的各種方式，而從當(dāng)前很多學(xué)校進(jìn)行的教學(xué)實(shí)驗(yàn)上看，很多教師缺乏這一能力。另外，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突表現(xiàn)在教學(xué)技巧方面。我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而非簡(jiǎn)單地從教師或書本處吸收知識(shí)。教師的教學(xué)技巧應(yīng)該應(yīng)用于學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過程，教師的教學(xué)方式應(yīng)該努力配合學(xué)生的思維，而不是支配和控制學(xué)生的思維。最后，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)情境的監(jiān)控上。由于建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生個(gè)人建構(gòu)知識(shí)，并提倡合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就有了很大的自由性。因此，要求教師對(duì)分散的學(xué)習(xí)環(huán)境要有較強(qiáng)的監(jiān)控和管理能力。

3.建構(gòu)主義與教學(xué)管理之間的沖突：由于建構(gòu)主義教育理論與我們中國的傳統(tǒng)教育理論相比有很多值得借鑒的地方，因此，傳統(tǒng)的教育理論就要進(jìn)行大刀闊斧的改革，這些改革涉及到課程、時(shí)間安排和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。首先，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為可以把幾門課整合在一起進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的時(shí)間是靈活的，有時(shí)候甚至有興趣的幾個(gè)老師可以安排在一起組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這種新型的做法不僅提高了課程的關(guān)聯(lián)性，同時(shí)也可以提高教學(xué)學(xué)習(xí)的效率。但是現(xiàn)實(shí)存在的問題是，這種新型的教學(xué)方式所用的上課時(shí)間會(huì)超過規(guī)定的課堂時(shí)間，因?yàn)榻?gòu)主義教學(xué)理論下學(xué)生的問題解決和教師幫助指導(dǎo)學(xué)習(xí)的時(shí)間比傳統(tǒng)的教學(xué)方式下所用的時(shí)間明顯要多出很多。這就使得教師不得不同教學(xué)管理人員以及其他教學(xué)活動(dòng)人員進(jìn)行協(xié)商解決這個(gè)問題，重新調(diào)整和整合課程，重新合理安排授課計(jì)劃和授課時(shí)間，這樣必然給原有的教學(xué)管理和授課帶來很大的不便和麻煩。另外，在教學(xué)評(píng)估方面很多東西都很難具有操作性，因?yàn)榻虒W(xué)形式和要求與傳統(tǒng)的教學(xué)相比有了很大的變化，而在實(shí)踐中新的評(píng)價(jià)方法和傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)很多是互相矛盾、互不相容的。

本文以上所描述的建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)長期存在的傳統(tǒng)教學(xué)理論的挑戰(zhàn)或者沖突僅僅是一部分而已，由于該理論在我國引進(jìn)和實(shí)踐的時(shí)間不長，所以肯定還有其他的一些暫時(shí)還沒有認(rèn)識(shí)到的更深層的沖突，但是熟悉和了解這些沖突對(duì)幫助教育者實(shí)踐有效的教學(xué)探索非常有必要。

三、辯證認(rèn)識(shí)“以學(xué)生為中心”

傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為中心，而西方建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中要以學(xué)生為中心。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為課堂的絕對(duì)中心在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往會(huì)忽視學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。而西方的建構(gòu)主義則過分強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，卻忽視了教師的主導(dǎo)作用。本人認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者有機(jī)結(jié)合起來，既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)和主體相結(jié)合”，既不完全是“以教師為中心”，也不完全是“以學(xué)生為中心”。否則會(huì)導(dǎo)致片面理解和實(shí)踐建構(gòu)主義教育思想，從而對(duì)教學(xué)工作帶來不利的作用。

四、結(jié)語

本文一方面對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行理論整理，同時(shí)也指出了該理論存在的各種夸大抑或悖論，然而本文的最終目的并不是為批判而批判，而是希望能為教育工作者提供一種反思和提醒。在本人看來，建構(gòu)主義作為一種非常好的教學(xué)理論的確給傳統(tǒng)的教學(xué)注入了新鮮的血液，但是其本身存在的局限性導(dǎo)致建構(gòu)主義的理想無法完全實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前我國各級(jí)學(xué)校的教育改革特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義教育理論的指導(dǎo)是很有必要的，但同時(shí)我們不能完全依賴于這一理論，要取其精華，去其糟粕，有選擇性地加以利用。因?yàn)槿魏我粋€(gè)教育理論都不是完美無缺的，建構(gòu)主義也是如此，它只是解決和克服我國傳統(tǒng)的教育理論的弊端的一個(gè)比較好的手段而已。如果我們能把建構(gòu)主義和我國的傳統(tǒng)教育理論很好地結(jié)合起來，二者互相補(bǔ)充，換言之，我們應(yīng)該提倡一種“主導(dǎo)和主體相結(jié)合”的新型的建構(gòu)主義教育思想，這樣才能更好地為我們的教育改革服務(wù)。

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篇5

一、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義教育觀之比較

（一）關(guān)于教育目標(biāo)

行為主義認(rèn)為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人。“教育所培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是個(gè)性充分發(fā)展的人，這種人具有主動(dòng)性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值的人。”[1]認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)校教育的主要目標(biāo)應(yīng)是“最好地促使學(xué)生的智力發(fā)展，獲得各種優(yōu)異才能?！盵2]“所謂教育，終究是要發(fā)展心智能力與感受性……教育必須使智能發(fā)揮作用，借助個(gè)人超越自身的社會(huì)世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創(chuàng)造出自身的文化來。”[3]建構(gòu)主義把培養(yǎng)人的“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神”[4]作為教育目標(biāo)。任何知識(shí)在當(dāng)前情況下都不是絕對(duì)正確的，應(yīng)通過協(xié)商協(xié)作的方式去探索相對(duì)正確的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?！爸R(shí)只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，沒有必要對(duì)知識(shí)頂禮膜拜，而要主動(dòng)地去探索新知識(shí)，在具體的情境中靈活運(yùn)用知識(shí)?！盵5]同時(shí)在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)過程中，“教育者要尊重受教對(duì)象，雙方要主動(dòng)交流與互動(dòng)，合作學(xué)習(xí)?！盵6]

（二）關(guān)于對(duì)教育內(nèi)容認(rèn)知的問題

行為主義和認(rèn)知主義對(duì)于教育內(nèi)容的理解是一致的，客觀世界知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的正確性（或真理性）是不容挑戰(zhàn)的，教育者的主要任務(wù)就是傳遞客觀世界的知識(shí)，受教育者就是在這個(gè)傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對(duì)人的行為影響角度，通過建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受客觀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；而認(rèn)知主義從人的意識(shí)自由選擇客觀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的角度，通過認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)主動(dòng)形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，顯然這種對(duì)絕對(duì)真理的崇拜，阻礙了受教育者的創(chuàng)新能力的發(fā)展。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的真理性的理解與行為主義、認(rèn)知主義截然相反。建構(gòu)主義認(rèn)為教育內(nèi)容不應(yīng)該預(yù)設(shè)化和系統(tǒng)化，使用非固定的教材去進(jìn)行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)只是一種假設(shè)和猜想，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展而不斷地更新，即使是經(jīng)典知識(shí)，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學(xué)觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進(jìn)”，[7]這種敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的做法，有利于創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（三）關(guān)于以誰為中心的問題

行為主義教育觀通過實(shí)驗(yàn)研究強(qiáng)調(diào)教育者創(chuàng)造一種環(huán)境，使受教育者形成合意的聯(lián)結(jié)，以教育者為為中心，整個(gè)教育過程都圍繞教育者傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)展開的，受教育者只是被動(dòng)地通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因而受教對(duì)象接受的行為結(jié)果是否與客觀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相一致是評(píng)判教育效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，根本無視整個(gè)教育過程中受教對(duì)象的心理活動(dòng)。認(rèn)知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對(duì)以教育結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育效果的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)以教育育者和受教者為中心，主張關(guān)注人的內(nèi)部心理過程和內(nèi)化其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，力求解釋產(chǎn)生某種教育結(jié)果的原因。顯然，在對(duì)教育的解釋、對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和教育觀念的更新方面，認(rèn)知主義比行為主義更理性、更科學(xué)。但認(rèn)知主義延續(xù)了客觀主義傳統(tǒng)，認(rèn)為預(yù)設(shè)的客觀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與受教育者無關(guān)，個(gè)體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實(shí)質(zhì)上無疑與行為主義是一脈相承的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)文化――心理教育過程中教育者的價(jià)值引導(dǎo)和受教者的自主建構(gòu)，教育應(yīng)當(dāng)是受教育者“自我中心”、“自我發(fā)現(xiàn)”世界的建構(gòu)活動(dòng)，教育者應(yīng)是受教育者主動(dòng)建構(gòu)的支持者和幫助者。

（四）關(guān)于教育主體性的論述

主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，教育在本質(zhì)上就是“對(duì)個(gè)體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚(yáng)人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識(shí)，主體精神弱化必然造成片面強(qiáng)調(diào)教育者主導(dǎo)，將受教育者看成無主觀能動(dòng)性，單純接受知識(shí)的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向受教育者灌輸知識(shí)，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認(rèn)知主義雖強(qiáng)調(diào)教育過程中人的意識(shí)在內(nèi)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的重要作用，注重受教對(duì)象的心理認(rèn)知活動(dòng)，但這種心理認(rèn)知活動(dòng)是“群體或整體” 的主體性，而對(duì)個(gè)體主體性的心理認(rèn)知活動(dòng)普遍缺乏闡述。建構(gòu)主義認(rèn)為由于個(gè)體原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異，對(duì)新知識(shí)的理解和主動(dòng)建構(gòu)也迥異，“發(fā)展個(gè)體主體性不是一個(gè)附加的目的，更是有效教育的內(nèi)在根據(jù)?！盵9]“只有調(diào)動(dòng)個(gè)體整個(gè)精神世界的驅(qū)動(dòng)力，個(gè)體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求?！盵10]顯然，發(fā)展個(gè)體主體性是建構(gòu)主義教育的主要目標(biāo)，也是建構(gòu)主義教育的動(dòng)力源泉。

（五）關(guān)于新舊知識(shí)關(guān)系的問題

行為主義教育觀只強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)受教育者外部行為的研究，反對(duì)對(duì)其心理意識(shí)機(jī)制進(jìn)行探析。認(rèn)知主義鼓勵(lì)受教育者對(duì)復(fù)雜的環(huán)境作積極的心理探索，認(rèn)為認(rèn)識(shí)論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識(shí)的相互作用，只有通過新舊知識(shí)的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義，并進(jìn)而形成更加分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義注重教育者對(duì)受教個(gè)體新舊知識(shí)聯(lián)系的差異性和動(dòng)態(tài)性進(jìn)行研究，“舊知識(shí)既不可能被徹底否定，也不可能被永遠(yuǎn)追求，而是導(dǎo)出新知識(shí)的前提和機(jī)遇?！盵11]個(gè)體的舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)新知識(shí)的理解也就不一樣，新舊知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個(gè)體的舊知識(shí)對(duì)新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同其原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系重新得到建構(gòu)。

（六）關(guān)于教育教學(xué)方法的問題

行為主義在注重實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上提出一系列的教育教學(xué)方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動(dòng)核心位置的做法，主張所有的教學(xué)活動(dòng)都要圍繞著“自我”進(jìn)行，教育教學(xué)方法上主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論應(yīng)用到教育教學(xué)中，積極倡導(dǎo)程序教學(xué)。從本質(zhì)上講，無論是“非指導(dǎo)性教學(xué)”還是程序性教學(xué)，都不反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)，只不過強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)忽略了對(duì)學(xué)生發(fā)展的有利方面。

認(rèn)知主義反對(duì)實(shí)驗(yàn)研究，注重觀察研究、思維實(shí)驗(yàn)和邏輯分析，在此基礎(chǔ)上，提出了許多豐富多彩的教育教學(xué)方法，如皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)法、布魯納的否認(rèn)教師指導(dǎo)的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)法、奧蘇貝爾的先行組織者教學(xué)策略和指導(dǎo)教學(xué)法、加涅的累積教學(xué)法與九個(gè)教學(xué)階段法等。認(rèn)知主義涌現(xiàn)了眾多的教育教學(xué)方法，有些甚至是相互對(duì)立的，與其說是認(rèn)知理論不成熟，還不如說是認(rèn)知理論發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。

建構(gòu)主義繼承和發(fā)展了認(rèn)知主義教育理論的優(yōu)秀成果，是當(dāng)前最有說服力的教育教學(xué)方法，如由搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)組成的支架式教學(xué)法，由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)組成的拋錨式教學(xué)法，由呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)組成的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等等。

二、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義教育觀對(duì)職專語文教學(xué)的啟迪

職專生文化基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，如何根據(jù)職專生的實(shí)際情況，利用行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義教育觀指導(dǎo)職專語文教學(xué)，是一個(gè)亟待解決的重大課題。

（一）要以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標(biāo)

職專語文教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)職專生的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和健康素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，把職專生培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、守紀(jì)律、有技術(shù)又有創(chuàng)新精神和開拓能力的社會(huì)主義建設(shè)的高技能人才。從實(shí)質(zhì)上講，行為主義和認(rèn)知主義都是用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)，只不過行為主義重在設(shè)計(jì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，認(rèn)知主義則突出有效的加工策略。建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)是知識(shí)的意義建構(gòu)，即通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生意義建構(gòu)的情景，不僅讓學(xué)生掌握知識(shí)，而且引導(dǎo)學(xué)生理解整個(gè)知識(shí)體系。“一個(gè)教學(xué)理論實(shí)際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論?！盵12]然而，無論是行為主義、認(rèn)知主義還是建構(gòu)主義，都把注意力集中在學(xué)生掌握知識(shí)的方式方法上，而對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)和品質(zhì)道德教育則缺乏研究，不利于學(xué)生的健康成長。在職專語文教學(xué)中，教師不僅要向?qū)W生灌輸基本知識(shí)，更要加強(qiáng)學(xué)生的思想道德教育和心理健康教育，使學(xué)生不僅學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)技能，還要培育良好的品質(zhì)和健全的人格，以此促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）有選擇地運(yùn)用多種教學(xué)方法

教無定法，創(chuàng)新職專語文教學(xué)方式，不僅符合現(xiàn)代教育教學(xué)理論，也是對(duì)行為主義、認(rèn)知主義以及建構(gòu)主義教育教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。如行為主義的“非指導(dǎo)性教學(xué)方法”、程序性教學(xué)方法；認(rèn)知主義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)法、發(fā)現(xiàn)法、先行組織者教學(xué)策略、累積教學(xué)法等；建構(gòu)主義的支架式、拋錨式等教學(xué)法，都有一定的道理。因此在語文教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)學(xué)生的情況和教學(xué)內(nèi)容與特點(diǎn)，有選擇地靈活運(yùn)用多種教學(xué)法，不僅可以引起學(xué)生的興趣，更能提升教學(xué)的效果。

（三）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作、創(chuàng)新精神

倡導(dǎo)學(xué)生合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題的能力是現(xiàn)代教學(xué)的根本要求。行為主義只注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的把握，輕視個(gè)體的意識(shí)和心理活動(dòng)，為協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新精神的培育提供了反面教材；認(rèn)知主義雖重視認(rèn)知心理過程，但仍忽視學(xué)生之間的合作協(xié)同精神，也不能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力；建構(gòu)主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同精神和創(chuàng)新意識(shí)，如重視個(gè)體對(duì)新材料理解的差異性、挑戰(zhàn)知識(shí)的真理性、注重學(xué)習(xí)的互動(dòng)合作等等。實(shí)踐證明：職專語文教學(xué)只有廣泛地吸收和借鑒建構(gòu)主義中的培育學(xué)生學(xué)習(xí)的交流合作精神以及創(chuàng)新意識(shí)，才能提升學(xué)生自身的素質(zhì)，才能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

（四）教學(xué)內(nèi)容要貼近生活、貼近社會(huì)

語文教學(xué)若離開社會(huì)和生活，就成為無源之水、無本之木。認(rèn)知主義注重教材編制的層次性、建構(gòu)性以及與生活聯(lián)系的緊密性；建構(gòu)主義也認(rèn)為學(xué)生對(duì)材料理解的差異性和豐富性離不開個(gè)體的實(shí)踐和社會(huì)生活，而且學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神更建立在個(gè)體社會(huì)生活的基礎(chǔ)上。在職專語文教學(xué)實(shí)踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，尋找教材與學(xué)生生活的切入點(diǎn)。這樣不僅能激發(fā)學(xué)生探索問題的愿望，還會(huì)使他們學(xué)會(huì)做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

（五）教學(xué)要以學(xué)習(xí)為中心

教學(xué)以誰為中心的問題，目前教育界尚無統(tǒng)一定論。傳統(tǒng)教學(xué)理論以行為主義和認(rèn)知主義為指導(dǎo)，主張教學(xué)要以教師為中心，教師的權(quán)威不容學(xué)生質(zhì)疑（雖然認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理感受和心理活動(dòng)，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業(yè)解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學(xué)卻一直受人詬病?，F(xiàn)代教學(xué)理念吸納建構(gòu)主義的研究成果，主張教學(xué)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的學(xué)生中心論，這無疑是現(xiàn)代教學(xué)理論的一大進(jìn)步，但“主導(dǎo)”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質(zhì)疑，也就是說主導(dǎo)的相對(duì)概念是被導(dǎo)、主體的相對(duì)概念是客體，“主導(dǎo)”和“主體”這兩個(gè)概念不在同一個(gè)邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學(xué)生“學(xué)”的主體，都是圍繞“學(xué)習(xí)”進(jìn)行的，是以“學(xué)”為中心的。在職專語文教學(xué)實(shí)踐中，無論老師的語、修、文的分析訓(xùn)練，還是學(xué)生的閱讀、寫作、口語交際的實(shí)踐，都要以學(xué)為中心，教師要設(shè)法有意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用語言的實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的語文審美能力。

（六）注重新舊知識(shí)的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)遷移

教學(xué)的新內(nèi)容往往與舊知識(shí)緊密聯(lián)系，教師應(yīng)注重新舊知識(shí)間的溝通，利用差異進(jìn)行教學(xué)，因而在批判行為主義基礎(chǔ)上的認(rèn)知主義和建構(gòu)主義，非常重視搭建新舊知識(shí)聯(lián)系的“橋梁”，促進(jìn)知識(shí)的遷移。在職專語文教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，通過新舊知識(shí)的聯(lián)系和銜接，既要找到新舊知識(shí)的共同點(diǎn)和一致性，又要鼓勵(lì)學(xué)生探究和創(chuàng)新，拓寬教學(xué)時(shí)空，從而促進(jìn)語文知識(shí)的遷移，提高教學(xué)效率。

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篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)基本問題；述評(píng)

中圖分類號(hào)：G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671—1580（2013）06—0069—03

一、該研究的目的和意義

建構(gòu)主義是伴隨著對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展，于20世紀(jì)80年代流行于西方的一股強(qiáng)大的“洪流”，90年代得到中國教育學(xué)界的極大關(guān)注，國內(nèi)學(xué)者開始研究建構(gòu)主義。但因建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身存在著某些缺陷，學(xué)派內(nèi)部觀點(diǎn)紛爭(zhēng)不斷，又因?qū)?gòu)主義的認(rèn)識(shí)不夠全面，導(dǎo)致將建構(gòu)主義應(yīng)用于教育實(shí)踐過程中存在困惑或偏差。因此，在對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)有所混亂的情況下，對(duì)建構(gòu)主義視野下的教學(xué)基本問題進(jìn)行厘清是有必要的。在此基礎(chǔ)上，對(duì)各學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的述評(píng)的爭(zhēng)鳴進(jìn)行有限的綜述，對(duì)于我們能正確地認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義，在實(shí)踐教學(xué)中“有所取，有所保留”地運(yùn)用建構(gòu)主義是有一定的實(shí)踐意義的。

二、建構(gòu)主義視野下教學(xué)基本問題的厘清

在對(duì)教學(xué)基本問題進(jìn)行厘清之前，應(yīng)對(duì)建構(gòu)主義本身有清楚的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展理論，是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。 正如建構(gòu)主義本身強(qiáng)調(diào)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之上的建構(gòu)意義，建構(gòu)主義學(xué)派并沒有一個(gè)穩(wěn)定的、統(tǒng)一的體系，也正如麻省理工學(xué)院的依迪絲·阿克曼所說，“有多少建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義”。

（一）建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的解讀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。

知識(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的。在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過不斷建構(gòu)形成一個(gè)具有無限發(fā)展可能性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的解讀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，而意義建構(gòu)是雙向的。學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，從個(gè)體出發(fā)，重視學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的豐富性和差異性。學(xué)習(xí)任務(wù)要有情境性，學(xué)習(xí)內(nèi)容既要有現(xiàn)成的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也要建構(gòu)非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)過程要重視師生、生生之間的合作、溝通與討論，要重視學(xué)生反思性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)。

（三）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生角色的解讀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者?？偟膩碚f就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

（四）建構(gòu)主義對(duì)教師角色的解讀

格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。”因此，教師不再是知識(shí)的傳授者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；是真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

（五）建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)的解讀

根據(jù)建構(gòu)主義，整個(gè)教學(xué)模式可以概括為：充分以學(xué)生為中心，教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，教師適當(dāng)進(jìn)行指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)，最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、各學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的述評(píng)

（一）針對(duì)建構(gòu)主義本身進(jìn)行述評(píng)

1建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一

喬納森認(rèn)為不同的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式需要不同的學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論支撐，而建構(gòu)主義也只能應(yīng)用于特定的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式（如圖1）。

根據(jù)喬納森的觀點(diǎn)，知識(shí)是依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西。因此它不可能通過教師傳授得到，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。從這點(diǎn)出發(fā)，許多學(xué)者就提出疑問，如何克抗、唐卓，提出“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一”。

他們對(duì)此表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，何克抗認(rèn)為教師應(yīng)該啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。從這個(gè)意義上來說，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心是對(duì)的。但是再仔細(xì)分析上述二維圖形，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上的。這就否認(rèn)了知識(shí)的客觀性和可傳授性，否認(rèn)了教師的作用。然而建構(gòu)主義提倡的以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，這就與他們所認(rèn)為的“主觀主義”相矛盾。美國在90年代后期和21世紀(jì)初，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量不僅沒有提升，甚至還有較大程度的削弱，這與美國教育界把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是有關(guān)系的。因此，對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)也應(yīng)重新審視，即要拋棄主觀主義，堅(jiān)持主客觀相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論。

而唐卓先肯定了喬納森主觀主義的極端，根據(jù)建構(gòu)主義的理論淵源——皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論，認(rèn)為建構(gòu)主義應(yīng)是主客觀統(tǒng)一。

劉儒德針對(duì)喬納森的觀點(diǎn)，也提出了自己的看法：客觀主義的對(duì)立面是主觀主義，這是一對(duì)范疇，涉及知識(shí)的主觀性和客觀性、絕對(duì)性和相對(duì)性問題；建構(gòu)主義的對(duì)立面是預(yù)成論（先驗(yàn)論和經(jīng)驗(yàn)論），這是另一對(duì)范疇，涉及學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程機(jī)制問題。建構(gòu)主義不等同于主觀主義。

2對(duì)理論本身存在的問題的質(zhì)疑

（1）“意義建構(gòu)”的意義指的是什么。彭紅衛(wèi)和蔣京川質(zhì)疑建構(gòu)主義“意義建構(gòu)”中“意義”的含義，“意義”是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的理解和意義建構(gòu)，在課堂教學(xué)中如何把握學(xué)生意義建構(gòu)的限度。如果是后者，這與傳統(tǒng)的反映論的區(qū)別又在哪里？

（2）評(píng)估建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是什么。將建構(gòu)主義運(yùn)用于課堂實(shí)踐，讓老師感到很困惑的一個(gè)問題是怎樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，那意義建構(gòu)有沒有標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生建構(gòu)有誤，教師應(yīng)該怎樣指導(dǎo)？

（3）如何取得情境與去情境化的平衡。認(rèn)為建構(gòu)主義又走向了極端，即過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。

（二）針對(duì)建構(gòu)主義各教育思想進(jìn)行述評(píng)

1建構(gòu)主義教育思想是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

西方建構(gòu)者一貫標(biāo)榜建構(gòu)主義在教學(xué)過程中“以學(xué)生為中心”的思想是與杜威“以兒童為中心”的教育思想一脈相承的。何克抗據(jù)此提出了懷疑，盡管標(biāo)榜以學(xué)生為中心，但建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。所以，正確的教育思想應(yīng)該把“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”有效結(jié)合起來，從而做到“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”。

2質(zhì)疑建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基本問題的解讀

岳中方在《建構(gòu)主義教育影響及其反思》中對(duì)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基本問題的解讀進(jìn)行反思，首先建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，及其與環(huán)境的相互作用，這是有一定的積極和進(jìn)步意義的。但是知識(shí)是有不同種類的，有些知識(shí)可以通過思維產(chǎn)生出來，而有些則無法從邏輯上推導(dǎo)出來。其次建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引導(dǎo)者或合作者，但并不能完全忽視教師知識(shí)傳授者的角色，畢竟這兩種角色不是對(duì)立的，教師需依據(jù)不同的教學(xué)情景發(fā)揮不同角色的作用。再次建構(gòu)主義拒絕對(duì)絕對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，容易滑向真理觀的相對(duì)主義，陷入不可知論或懷疑主義的泥潭。彭紅衛(wèi)等也對(duì)是否知識(shí)都需要通過意義建構(gòu)獲得提出質(zhì)疑，他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，輔以具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，如果只強(qiáng)調(diào)一種，則會(huì)失之偏頗。

（三）針對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用于實(shí)踐的述評(píng)

1孫喜亭對(duì)建構(gòu)主義的教學(xué)模式——即通過問題的解決來學(xué)習(xí)運(yùn)用于實(shí)踐提出質(zhì)疑

首先，“問題”的選擇總處于困惑、茫然、隨意之中。其次，“問題”序列的構(gòu)成與教學(xué)目標(biāo)要求是否能夠一致，學(xué)生必須掌握的科學(xué)原理、事物間的關(guān)系、事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)等，通過“問題的解決”是否能獲得。再次，任何“問題的解決”都要靠學(xué)生自己求索、發(fā)展，這勢(shì)必需要充分的時(shí)間。然而教學(xué)中有一個(gè)矛盾，即學(xué)習(xí)時(shí)間有限與知識(shí)無涯之間的矛盾。作為教學(xué)活動(dòng)，通過問題的解決來學(xué)習(xí)，這可能嗎？應(yīng)該嗎？最后，“教學(xué)情景”的設(shè)計(jì)是否能保證“問題的解決”，這不僅需要物質(zhì)條件，而且設(shè)計(jì)必須十分周到。

2彭紅衛(wèi)等對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用于實(shí)踐有可能遇到的阻礙進(jìn)行了闡述

主要的阻礙包括：來自于教師方面的阻力，教師面臨著從知識(shí)傳遞者向建構(gòu)合作者的角色轉(zhuǎn)換問題，同時(shí)還面臨著教學(xué)技術(shù)上的困難；來自于學(xué)生方面的阻力，要學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)換成為學(xué)習(xí)的主體者，履行一種全新的角色，這使許多學(xué)生感到無所適從；來自予社會(huì)的阻力，社會(huì)文化中固有的習(xí)慣勢(shì)力，往往影響建構(gòu)主義這種理想化學(xué)習(xí)理論的實(shí)施。

3譚頂良等人認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論令教育工作者存在著諸多困惑，在教育實(shí)踐指導(dǎo)中也可能存在諸多問題

他們認(rèn)為要預(yù)防建構(gòu)主義在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)過程實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面偏差的發(fā)生，就必須從以下幾方面著手：

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、相對(duì)性和情境性，會(huì)陷入主觀主義之中，因此有學(xué)者主張，“教師有必要鼓勵(lì)學(xué)生去進(jìn)行個(gè)人意義的建構(gòu)，并認(rèn)識(shí)到他們也必須建構(gòu)一種被社會(huì)廣泛接受的意義”。并且還導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的不確定性，進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，甚或自由化。因此，要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性但更應(yīng)追求普遍性。

有學(xué)者主張，權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。因?yàn)閷?duì)學(xué)生而言，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的，需要教師提供必要的經(jīng)驗(yàn)，以此能對(duì)知識(shí)達(dá)到科學(xué)的理解，科學(xué)地理解事件與現(xiàn)象之間的關(guān)系。因此，要發(fā)揮學(xué)生主體作用但不應(yīng)輕視教師指導(dǎo)。

4何克抗對(duì)是否將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前深化教育改革的主要理論基礎(chǔ)進(jìn)行了反思

他指出在更好地貫徹創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)這一點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的指導(dǎo)是完全有必要的，但這種建構(gòu)主義必須是建立在“主客觀統(tǒng)一”和“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相關(guān)問題的進(jìn)一步討論和展望

建構(gòu)主義是一種理想化的教學(xué)思潮，給教育學(xué)界帶來了清新的空氣。但教育工作者包括運(yùn)用建構(gòu)主義的一線工作者還有許多尤待解決的問題，如如何使建構(gòu)主義適合本國教育國情；如何對(duì)建構(gòu)主義“取其精華，去其糟粕”，使其進(jìn)一步完善；如何在建構(gòu)主義實(shí)施過程中減少來自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者運(yùn)用建構(gòu)主義所面臨的困惑……

但我們也應(yīng)看到，只要我們能對(duì)建構(gòu)主義有個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，并且正確運(yùn)用它，建構(gòu)主義一些合理的、新穎的教學(xué)思想必將能對(duì)中國的教育改革產(chǎn)生有效的促進(jìn)作用，必能給課程改革帶來新的活力！

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[2]譚頂良，王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑[J].南京師范大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（11）.

[3]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（01）.

篇7

摘要：本文從建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)涵及其對(duì)初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義出發(fā)，積極探討了初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的幾點(diǎn)原則。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；初中思想品德課；教學(xué)設(shè)計(jì)

在新課程改革背景下對(duì)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下初中思想品德課的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性，有利于初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)化與規(guī)范化。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵及其對(duì)初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義

建構(gòu)主義是上個(gè)世紀(jì)90年代最為流行的一種學(xué)習(xí)理論，是行為主義向認(rèn)知主義發(fā)展的產(chǎn)物。由于其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性與情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，對(duì)于我國教育具有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用，因而我國的教育專家學(xué)者也逐漸開始了對(duì)建構(gòu)主義理論的研究。建構(gòu)主義理論在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀與學(xué)習(xí)環(huán)境觀等方面都提出了獨(dú)特的見解。

就教學(xué)觀而言，建構(gòu)主義在教學(xué)觀念上強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體性地位，在教學(xué)過程中主張充分發(fā)揮教師的組織引導(dǎo)與促進(jìn)作用，通過設(shè)置情境、加強(qiáng)合作交流來幫助學(xué)生在體驗(yàn)中完成知識(shí)的建構(gòu)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)觀方面，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過程，這種建構(gòu)不可能由其他人代替，而要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性，就必須為學(xué)生提供一定的外部條件，如情境、會(huì)話、網(wǎng)絡(luò)等。建構(gòu)主義理論的提出是一場(chǎng)教學(xué)革命，是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方式的挑戰(zhàn)，意味著教師與學(xué)生角色與作用的改變，這對(duì)于破解我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革面臨的困局意義重大。

教學(xué)設(shè)計(jì)是20世紀(jì)60年代末形成的一項(xiàng)課堂教學(xué)技術(shù)，其規(guī)范化與科學(xué)化離不開先進(jìn)理論的支撐。建構(gòu)主義作為反映教育發(fā)展趨勢(shì)的重要理論，在調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性、激發(fā)學(xué)生的潛能與個(gè)性、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展等方面作用明顯，因而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有極強(qiáng)的指導(dǎo)作用。對(duì)于初中思想品德課注重意識(shí)形態(tài)教育與學(xué)生能力培養(yǎng)的課程而言，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，能夠幫助廣大一線教師擺脫傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理念的影響，準(zhǔn)確把握時(shí)下基礎(chǔ)教育課程改革的潮流與趨勢(shì)，設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)作品。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)幾點(diǎn)建議

理論只有在指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)其作用才能真正體現(xiàn)出來。初中思想品德課的廣大一線教師不僅要了解建構(gòu)主義理論的精神內(nèi)涵，更重要的是要把其運(yùn)用到實(shí)際工作中去，要在思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)中堅(jiān)持以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，這樣才能增強(qiáng)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)效性。因此，結(jié)合建構(gòu)主義理論與當(dāng)前初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀，提出以下建議。

（一）突出學(xué)生的主體地位

發(fā)揮學(xué)生的主體性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心。在初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)中突出學(xué)生的主體地位就是要以學(xué)生為中心。具體而言，可以從以下三個(gè)方面考量：第一，在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，要讓學(xué)生有足夠的機(jī)會(huì)參與到課堂中來，而不是教師“一人堂”；第二，在教學(xué)時(shí)間的設(shè)計(jì)上要敢于把時(shí)間放給學(xué)生，給予學(xué)生充足的時(shí)間完成知識(shí)的建構(gòu)；第三，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上要以學(xué)生的實(shí)際情況為中心來組織，而不能想當(dāng)然，脫離學(xué)生實(shí)際。

（二）吃透教學(xué)目標(biāo)

初中思想品德新課程提出了“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的三維目標(biāo)。這就要求教師在開展教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中把分析教材、組織材料與落實(shí)教學(xué)目標(biāo)三者結(jié)合起來。同時(shí)三維目標(biāo)內(nèi)部也要有機(jī)結(jié)合。每一堂課中三維目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)是不同的，有的課的主要內(nèi)容是掌握知識(shí)，有的課的重點(diǎn)環(huán)節(jié)是訓(xùn)練能力，有的課的重點(diǎn)是陶冶情操，對(duì)于知識(shí)型的課，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)首先要通過情景、網(wǎng)絡(luò)等手段幫助學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)，理清重難點(diǎn)；對(duì)于能力型的課，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以通過設(shè)置情境一起合作探究，或組織社會(huì)實(shí)踐，對(duì)于通俗易懂的知識(shí)可以一語帶過；對(duì)于情感型的課程，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一定要把握好度，所選材料與課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)要切合所表現(xiàn)的主題，這樣才能達(dá)到效果。值得注意的是，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是貫穿在知識(shí)技能目標(biāo)與過程方法目標(biāo)中的，離開了知識(shí)與能力，情感、態(tài)度與價(jià)值的教育就會(huì)變得無勢(shì)可依。

（三）合理設(shè)置情境

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景，即“情境”聯(lián)系在一起，在情境中學(xué)習(xí)者通過“同化”或“順應(yīng)”自身原有的知識(shí)來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再建構(gòu)。因此，在初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要注意情境的設(shè)置。只有貼合學(xué)生實(shí)際的情境，才能幫助學(xué)生利用原有的知識(shí)背景與經(jīng)驗(yàn)在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，去同化當(dāng)前遇到的新知識(shí)，如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，也需通過“順應(yīng)”過程，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的初中思想品德課教學(xué)設(shè)計(jì)一定要重視情境的創(chuàng)設(shè)，這樣才能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)與提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

（重慶市巴縣中學(xué)；重慶；401320）

參考文獻(xiàn)：

篇8

［關(guān)鍵詞］中小企業(yè)發(fā)展 管理 建構(gòu)主義

小企業(yè)的發(fā)展關(guān)系著消費(fèi)者的利益，關(guān)系著企業(yè)員工和投資者的利益，關(guān)系著社會(huì)的利益，所以小企業(yè)的生存和發(fā)展應(yīng)該引起全社會(huì)的關(guān)注。影響小企業(yè)發(fā)展的因素很多，企業(yè)管理是重要因素之一。所以小企業(yè)的領(lǐng)頭羊要明晰這個(gè)道理，并在工作中不失時(shí)機(jī)傳輸給下級(jí)和普通員工，從而使員工思想統(tǒng)一。

有的小企業(yè)管理者認(rèn)為應(yīng)把有關(guān)規(guī)章制度、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則、工作程序告知員工，并通過嚴(yán)格的控制手段來加以落實(shí)，管理者應(yīng)當(dāng)掌握和應(yīng)用執(zhí)行，被管理者應(yīng)當(dāng)了解、配合與參與，從而達(dá)到全員管理、全員配合管理，結(jié)果許多情況下是事半功倍。

要追求建立學(xué)習(xí)型企業(yè)，員工認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一也是一個(gè)全員學(xué)習(xí)的過程，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我們指出新的工作思路，而小型企業(yè)組織的特點(diǎn)為管理者像對(duì)待一個(gè)班級(jí)一樣施展建構(gòu)主義教育理論用于管理成為可能?；谶@種建構(gòu)主義理論，我們的管理者不應(yīng)該讓員工從學(xué)習(xí)規(guī)章制度、行為準(zhǔn)則、工作內(nèi)容開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于員工意義建構(gòu)的情境開始，不論是員工的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是接受培訓(xùn)，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中幫助員工建構(gòu)意義就是要幫助員工對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。如果能構(gòu)建這種聯(lián)系，那么規(guī)章制度、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則、工作程序的學(xué)習(xí)、認(rèn)可與內(nèi)化則是順其自然的。所以管理者不應(yīng)是這些規(guī)定的灌輸者，要成為員工建構(gòu)意義的幫助者，管理者要從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

第一，充分考慮員工是“復(fù)雜人”的特點(diǎn)，多角度激發(fā)員工的工作“學(xué)習(xí)”興趣，幫助其形成工作“學(xué)習(xí)”動(dòng)機(jī)。

第二，通過傳遞與溝通提示規(guī)章制度、行為準(zhǔn)則、工作程序，以及他人的工作內(nèi)容乃至整個(gè)管理體系與工作目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系的線索，幫助員工建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)工作知識(shí)的意義。應(yīng)遵循以下原則：

一、強(qiáng)調(diào)以員工為中心

明確“以員工為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于管理設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詥T工為中心”出發(fā)還是從“以管理者為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以員工為中心，根據(jù)建構(gòu)主義理論我們認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

1.要在工作學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮員工的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出員工的首創(chuàng)精神。

2.要讓員工有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)。

3.要讓員工能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以員工為中心的三個(gè)要素。

二、強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。

三、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

根據(jù)建構(gòu)主義理論，員工與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于工作要求內(nèi)容學(xué)習(xí)的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。員工在管理者的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起工作學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。

四、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中員工可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中員工不僅能得到管理者的幫助與支持，而且員工之間也可以相互協(xié)作和支持。

五、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”

為了支持員工的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在工作學(xué)習(xí)過程中要為員工提供各種信息資源。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動(dòng)探索過程中迫切需要管理者提供幫助的內(nèi)容。

六、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)

根據(jù)建構(gòu)主義理論，由于強(qiáng)調(diào)員工是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把員工對(duì)工作知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。這個(gè)原則是比較復(fù)雜的，就企業(yè)個(gè)體而言要經(jīng)歷認(rèn)識(shí)、實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐的過程，但總會(huì)有相對(duì)穩(wěn)定科學(xué)的認(rèn)識(shí)，這時(shí)就要及時(shí)鞏固、推廣。

也許建構(gòu)主義給予員工過多的自由，可能會(huì)削弱部分相關(guān)利益者的利益，但是長遠(yuǎn)來看，面對(duì)大企業(yè)的威脅，以及日趨激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，小企業(yè)應(yīng)該認(rèn)清形勢(shì)，豐富企業(yè)的價(jià)值取向，盡快引進(jìn)最先進(jìn)的管理思想和管理方法，練好內(nèi)功，抓住市場(chǎng)機(jī)會(huì)，快速反應(yīng)，盡快發(fā)展壯大，找準(zhǔn)方向，辦出特色，形成自己獨(dú)特的具有較強(qiáng)持久競(jìng)爭(zhēng)力的管理模式，從而在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中爭(zhēng)得一席之地。

參考文獻(xiàn):

篇9

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代外語教學(xué)模式的主導(dǎo)理論，其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的自主式、個(gè)性化的教學(xué)方法對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)，促使傳統(tǒng)教學(xué)中的教師角色由知識(shí)的傳播者變成了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的幫助者。

隨著改革開放的進(jìn)一步擴(kuò)大，我國與國際社會(huì)的交往日益增加，在經(jīng)濟(jì)全球化、科學(xué)技術(shù)一體化和文化多元化的時(shí)代，社會(huì)對(duì)英語教學(xué)提出了新的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)外語人才也提出了更高的要求，特別強(qiáng)調(diào)語言交際能力的培養(yǎng)在教學(xué)中的重要性。目前我國正在開展的新一輪的英語教學(xué)改革，也是朝著加強(qiáng)學(xué)生的語言能力，尤其是聽、說能力的方向發(fā)展的。外語教學(xué)是一門科學(xué)，指導(dǎo)外語教學(xué)工作的理論基礎(chǔ)是語言教學(xué)理論，而建構(gòu)主義(constructiv-ism)學(xué)習(xí)理論無疑對(duì)英語教學(xué)工作有著重要的指導(dǎo)意義和應(yīng)用價(jià)值。

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，它是心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律不斷深人研究的結(jié)果，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的一個(gè)突破。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過刺激一反應(yīng)被動(dòng)地從外界轉(zhuǎn)移而來的，而是學(xué)習(xí)者通過與外界的相互作用，在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)起來的新的知識(shí)意義，同時(shí)學(xué)習(xí)者要在完整的、真實(shí)的環(huán)境中積極進(jìn)行有意義的體驗(yàn)活動(dòng)，并在教師和同學(xué)的參與幫助下，掌握其單獨(dú)學(xué)習(xí)無法領(lǐng)會(huì)的概念和思想。川建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語的建構(gòu)和對(duì)其理解的過程，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部信息刺激的被動(dòng)接受者;教師是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的幫助者，而不是知識(shí)意義的灌輸者。建構(gòu)主義教育理論的核心在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是自我控制的知識(shí)建構(gòu)者，是教學(xué)實(shí)踐的主體，教學(xué)的中心任務(wù)就是要幫助學(xué)生提高自己的認(rèn)知能力?？梢钥闯?，建構(gòu)主義的教育理論對(duì)改革傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法，更新教學(xué)理念有著重要的指導(dǎo)意義。這一理論最大的貢獻(xiàn)在于它把人們的觀念從“知識(shí)是一種產(chǎn)物”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)是一個(gè)過程”。

根據(jù)建構(gòu)主義以學(xué)生為中心的教育理念，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變過去那種以教師為中心、單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而應(yīng)成為課程的設(shè)計(jì)者、教學(xué)過程的示范者和咨詢者、教學(xué)進(jìn)程的監(jiān)控者、教學(xué)結(jié)果的評(píng)估者及教學(xué)效果的研究者。因此，基于建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)方法應(yīng)該體現(xiàn)出以下幾個(gè)方面的特點(diǎn):

(一)突出自主式的學(xué)習(xí)方式

自主式的學(xué)習(xí)方式是以學(xué)生為中心的教育理念的核心。自主學(xué)習(xí)(learnerautonomy或autonomouslearning)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)生要根據(jù)各自的知識(shí)水平和認(rèn)知能力來掌握調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定出學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。在這一過程中，教師的主要作用在于幫助學(xué)生制定出切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并指導(dǎo)他們進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)還要根據(jù)各個(gè)學(xué)生的不同情況進(jìn)行答疑輔導(dǎo)，給予個(gè)性化的學(xué)習(xí)幫助。因此，在自主式、個(gè)性化的教學(xué)方法中，學(xué)生是學(xué)習(xí)中的計(jì)劃者(planner)、調(diào)控者(monitor)和評(píng)估者(eval-uator)，而教師也由傳統(tǒng)教學(xué)法中的知識(shí)源泉(thesourceofknowledge)或知識(shí)的傳播者(thedissemi-natorofknowledge)、灌輸者(theimplanter)逐漸變成了管理者(administrator)、組織者(organiz-er)、激勵(lì)者(catalyst)、幫助者(facilitator)、咨詢者(consultant)、診斷者(diagnostician)、指導(dǎo)者(guide)和學(xué)習(xí)典范(modeloflearning)。

(二)借助多媒體網(wǎng)絡(luò)教育手段創(chuàng)建最佳的英語學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真實(shí)的語言環(huán)境對(duì)英語學(xué)習(xí)的重要性，因?yàn)閷W(xué)是與一定的社會(huì)文化背景，即“情景”相聯(lián)系的。在實(shí)際情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。通過這種在完整的、真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行的有意義的體驗(yàn)活動(dòng)，就能積極主動(dòng)地建構(gòu)起新的知識(shí)意義。而就學(xué)習(xí)環(huán)境而言，英語在我國僅作為一門外語來學(xué)，而非作為第二語言來學(xué)，所以我們?nèi)狈σ杂⒄Z為第二語言的國家或地區(qū)那樣的語言環(huán)境，并且我們的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景也不允許我們?cè)诙唐趦?nèi)營造出那種語言環(huán)境。在這種情況下，借助于計(jì)算機(jī)輔助英語教學(xué)手段無疑是改善英語學(xué)習(xí)環(huán)境的一種最有效的途徑。計(jì)算機(jī)輔助下的英語教學(xué)可以有效地將教學(xué)資料以視、聽、覺的形式生動(dòng)地展現(xiàn)在學(xué)生面前，做到圖文聲并茂，這樣可以給學(xué)生創(chuàng)造出一個(gè)生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

英語學(xué)習(xí)是一種興趣教學(xué)，積極的學(xué)習(xí)環(huán)境能充分激發(fā)學(xué)生的參與欲望，并能積極主動(dòng)地完成教師布置的交流任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)從語言知識(shí)的被動(dòng)接受者到語言交際的積極參與者的轉(zhuǎn)變。而基于計(jì)算機(jī)和校園網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)代教育技術(shù)手段能給學(xué)生提供一個(gè)極富彈性的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生可以在多媒體中心中通過校園網(wǎng)隨時(shí)隨地開展英語學(xué)習(xí)，并且能夠下載或打印各自需要的學(xué)習(xí)資料，這種現(xiàn)代化的教育手段有助于促進(jìn)學(xué)生的語言交際能力。借助于機(jī)輔英語教學(xué)模式，學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間可以得到有效的交流。教師可以通過布置任務(wù)要求，學(xué)生課外利用網(wǎng)絡(luò)多媒體獨(dú)立完成，因而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考，獨(dú)立解決問題的能力。在計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的幫助下，教師可以有效地組織起一些學(xué)習(xí)討論活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與。這樣，通過布置作業(yè)、組織討論等形式來實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的互動(dòng)作用，從而不斷提高學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)水平。

目前我國英語教學(xué)改革的總體發(fā)展趨勢(shì)就是要全面提高學(xué)生的綜合英語能力，尤其是聽、說能力。要提高聽、說能力，最關(guān)鍵的就是要改善學(xué)習(xí)語言的環(huán)境。除了上述借助基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的多媒體現(xiàn)代化教育技術(shù)手段來創(chuàng)造出一種良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，更重要的還在于語言學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境。所以，還需要?jiǎng)訂T整個(gè)社會(huì)的力量，調(diào)動(dòng)各種技術(shù)手段，包括電視、廣播、報(bào)刊等媒體，使得英語真正成為自然、必要的獲取信息的手段，給廣大英語學(xué)習(xí)愛好者提供一個(gè)多維的語言環(huán)境。有了這樣的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的聽、說能力自然也會(huì)得以提高。

(三)建構(gòu)主義指導(dǎo)下學(xué)生自主式學(xué)習(xí)過程中教師的主導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義教育理論強(qiáng)調(diào)教師在以學(xué)生為中心的自主式、個(gè)性化學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用。教師的主導(dǎo)作用，就是要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)好管理者、組織者、激勵(lì)者和幫助者的角色，同時(shí)要指導(dǎo)好學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，并在實(shí)際教學(xué)過程中為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)榜樣，起好學(xué)習(xí)英語的典范作用?；谟?jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的多媒體英語教學(xué)模式對(duì)開展自主式、個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法和推廣以學(xué)生為中心的教學(xué)方法提供了便利條件，搭建了學(xué)習(xí)平臺(tái)。自主式、個(gè)性化的教學(xué)方法要求學(xué)生要對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)，大量的語言資料學(xué)習(xí)和語言信息的輸人任務(wù)留待學(xué)生自己去完成。這種學(xué)習(xí)方式要得以順利有效地運(yùn)行，最關(guān)鍵的就是要求學(xué)生必須具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自覺性和自我控制能力，同時(shí)還要求學(xué)生必須具有一定的語言基礎(chǔ)知識(shí)，即一定的語言認(rèn)知能力。這些要求對(duì)于語言基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，學(xué)習(xí)自控能力差，缺乏英語學(xué)習(xí)自覺性，對(duì)英語學(xué)習(xí)又沒多大興趣的學(xué)生來說的確是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。這種現(xiàn)象在很多高校特別是那些發(fā)展相對(duì)落后的偏遠(yuǎn)民族地區(qū)高校的學(xué)生中存在著一定的普遍性。這種現(xiàn)象的存在對(duì)教師如何在學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程中發(fā)揮好主導(dǎo)作用也提出了挑戰(zhàn)。因?yàn)樽鳛榻虒W(xué)的組織者和管理者，教師擔(dān)負(fù)著課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和向?qū)W生課外學(xué)習(xí)推薦提供合適的學(xué)習(xí)材料的責(zé)任，同時(shí)還應(yīng)擔(dān)負(fù)起監(jiān)督指導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)的任務(wù)。作為激勵(lì)者和幫助者，面對(duì)學(xué)習(xí)積極性差、英語基礎(chǔ)知識(shí)比較薄弱的現(xiàn)實(shí)，教師們還要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生解決疑難問題的責(zé)任。只有調(diào)動(dòng)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助他們了解英語學(xué)習(xí)的規(guī)律和掌握科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，讓他們自覺主動(dòng)地接觸大量的英語學(xué)習(xí)資料和進(jìn)行大量的語言信息輸人，機(jī)輔教學(xué)手段才會(huì)發(fā)揮出其特有的優(yōu)勢(shì)，也才能達(dá)到以學(xué)生為中心的自主式、個(gè)性化的學(xué)習(xí)目的。

針對(duì)目前英語教學(xué)中存在的問題，教師作為學(xué)生自主式學(xué)習(xí)過程中的幫助者，首先要做的就是要幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，明確英語學(xué)習(xí)的目的和意義，并結(jié)合學(xué)生各自的學(xué)習(xí)實(shí)際，幫助他們制定好個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃和確定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們應(yīng)該看到，現(xiàn)在有相當(dāng)一部分學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中沒有真正領(lǐng)會(huì)英語學(xué)習(xí)的規(guī)律，對(duì)學(xué)習(xí)英語的最終目的是要提高綜合應(yīng)用能力，特別是語言交際能力尚未形成正確的認(rèn)識(shí)，即學(xué)習(xí)態(tài)度有待改進(jìn)。多年來，傳統(tǒng)的英語教學(xué)和社會(huì)因素或多或少地在英語教學(xué)中導(dǎo)致了應(yīng)試教育及只求獲取合格證書的功利性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使得英語教學(xué)成了通過考試的工具和求職的“敲門磚”。這種功利性外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使學(xué)習(xí)中優(yōu)先考慮的因素成為語言知識(shí)和考試結(jié)果，而語言交際能力的發(fā)展被忽略。此，在學(xué)生自主式的學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)注意幫助學(xué)生培養(yǎng)起積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，明確真正的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的目的。

篇10

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個(gè)更廣泛范疇的社會(huì)政治思潮的一部分,是與20世紀(jì)70年代以來西方世界后工業(yè)社會(huì)的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會(huì)問題,激起不少學(xué)者從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止對(duì)科學(xué)的濫用和對(duì)人性關(guān)懷的忽視,因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……關(guān)懷自我形象,關(guān)懷人類發(fā)展,關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán),關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍,但后來“它逐漸地?cái)U(kuò)張到它的適用范疇之外,成為一種教學(xué)理論、一種教育理論,甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個(gè)人的知識(shí),而且是整個(gè)科學(xué)知識(shí)的知識(shí)論”;更有甚者認(rèn)為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動(dòng)的意義上,建構(gòu)主義提供了一個(gè)全方位的視野”。⑧

在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點(diǎn)是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗,并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論相關(guān),一條是天真的經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)觀;另一條是對(duì)兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn),客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的,人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗(yàn),所以對(duì)同一種事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看,這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學(xué)精神是相違背的,⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對(duì)科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論,而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā),看看當(dāng)前國際上科學(xué)教育認(rèn)識(shí)論的變化趨勢(shì)如何。

最新版美國《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”;還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑。科學(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。10那么科學(xué)界對(duì)科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)如何呢?《面向全體美國人的科學(xué)》中明確指出,科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”,“運(yùn)用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對(duì)正確的真理,要說明這個(gè)世界及其怎樣運(yùn)轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學(xué)理論是會(huì)變化的,“但絕大部分知識(shí)具有持久性”。其實(shí),科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨(dú)特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價(jià)值。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于,強(qiáng)調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過的科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理性。這對(duì)于20世紀(jì)下半葉西方社會(huì)中惡性膨脹的科學(xué)主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學(xué)看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對(duì)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)本身來講,還是對(duì)普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的重要性,而激進(jìn)的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W(xué)家們則認(rèn)為正是因?yàn)橛^察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗(yàn)和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練,使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的,錯(cuò)誤的觀念會(huì)被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識(shí)論。

激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個(gè)組成來源于對(duì)庫恩的科學(xué)社會(huì)學(xué)理論的特殊理解,認(rèn)為庫恩所說的“范式”革命,正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會(huì)表現(xiàn)形式。其實(shí)社會(huì)學(xué)的理論不能簡(jiǎn)單地用于解釋認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)。庫恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論或反實(shí)證主義方法論的東西。它是對(duì)科學(xué)共同體(scientistcommunity)殊的權(quán)利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學(xué)家個(gè)體的認(rèn)知過程是不同時(shí)空的問題。范式不是由某個(gè)人的認(rèn)識(shí)構(gòu)建的,這里個(gè)體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動(dòng)準(zhǔn)則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗(yàn)的實(shí)證模式。社會(huì)團(tuán)體力量會(huì)干擾個(gè)人的認(rèn)識(shí)過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個(gè)平衡點(diǎn)在變化,并不是相對(duì)主義的無所謂對(duì)錯(cuò)的變化。

有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為,科學(xué)史與科學(xué)社會(huì)學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體,但實(shí)際上這只是暫時(shí)的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時(shí)是通過科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來實(shí)現(xiàn)的,這實(shí)質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果,而與知識(shí)論無關(guān)。隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高,這種情況會(huì)逐漸改善。而且,不能由成人世界科學(xué)活動(dòng)的某些暫時(shí)的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性;甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為,既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果。

此外,應(yīng)該指出,“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西,是反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。已有研究證明,整個(gè)科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個(gè)從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識(shí)的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長期檢驗(yàn)的相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí),往往被后來的新知識(shí)壓縮到容器的底部,適用于早期學(xué)習(xí)階段;而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個(gè)柱體容器的四壁具有無數(shù)細(xì)小的孔隙,那些經(jīng)不住實(shí)驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識(shí),都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個(gè)模式,“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個(gè)部分加入到科學(xué)教育的課程中,但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外,來之于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)。12

而且,在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候,過分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時(shí)空體系中測(cè)量的結(jié)果,如果在愛因斯坦體系中測(cè)量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應(yīng)該怎樣講解?應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段?學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念的觀點(diǎn),是基于對(duì)大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對(duì)論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡(jiǎn)單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論,14而建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。

在方法論層面上,建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)方法論的攻擊主要是針對(duì)歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對(duì)歸納法的討論。其實(shí)這兩位科學(xué)哲學(xué)家是對(duì)科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該對(duì)每個(gè)孩子用不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級(jí)授課制。即便反對(duì)歸納法的哲學(xué)家查爾默斯,在他的《科學(xué)究竟是什么》一書中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對(duì)重要性問題是一個(gè)重要的科學(xué)哲學(xué)問題,但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,知識(shí)不是被動(dòng)吸收的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的:“知識(shí)在一定程度上能被傳播,但傳播的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論,奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對(duì)“順應(yīng)”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用在認(rèn)知過程中的機(jī)制。

也就是說,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激—反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動(dòng)理論;建構(gòu)主義又在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)觀是對(duì)從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展,而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識(shí)的可被傳授性觀點(diǎn)有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗(yàn),因此會(huì)比兒童對(duì)客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實(shí)。他的同化和順應(yīng)的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中去的過程;順應(yīng)是指通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應(yīng)的過程。可見同化與順應(yīng)的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點(diǎn)與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點(diǎn)是一致的。

與其他心理學(xué)理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學(xué)研究的一個(gè)發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地吸收知識(shí)”,不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識(shí)”;強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)”時(shí),不能否認(rèn)“同化”的存在。面對(duì)學(xué)生舊有的錯(cuò)誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯(cuò)誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。17杰亞夫等首先對(duì)學(xué)生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯(cuò)誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀點(diǎn))進(jìn)行識(shí)別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績(jī)與其先前的經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性,要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個(gè)開創(chuàng)性的研究之后,深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實(shí)證研究報(bào)道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個(gè)完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個(gè)比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對(duì)新概念的選擇;(2)一個(gè)核心概念是在什么樣的條件下被另一個(gè)概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項(xiàng)研究的中心觀點(diǎn)是要說明學(xué)習(xí)是一項(xiàng)理性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程,因?yàn)檫@概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動(dòng)是為了討論學(xué)習(xí)是什么,而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時(shí)他們又指出,教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”;在論述教學(xué)活動(dòng)時(shí),他們強(qiáng)調(diào)了實(shí)驗(yàn)室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學(xué)實(shí)際的實(shí)證研究還有很多,這對(duì)科學(xué)教育改革,對(duì)教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念,起到了重要的推動(dòng)作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認(rèn)知主體的主動(dòng)建構(gòu)作用,將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論,貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽,其結(jié)果是給教育研究和實(shí)踐帶來了混亂。對(duì)于這一點(diǎn),著名科學(xué)教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實(shí)踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因?yàn)槟菢臃恋K教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性,提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其他學(xué)科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識(shí)論上講,科學(xué)知識(shí)比其他學(xué)科知識(shí)難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗(yàn)性。現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動(dòng);中學(xué)生十幾個(gè)學(xué)時(shí)的牛頓力學(xué),集中反映了16～17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果;而對(duì)于坐在大學(xué)高年級(jí)課堂里的學(xué)生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。

科學(xué)知識(shí)的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰大誰小,沒有牛頓力學(xué),就不會(huì)有愛因斯坦的相對(duì)論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W(xué)知識(shí)的“知識(shí)點(diǎn)”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗(yàn),經(jīng)過探究學(xué)到了知識(shí)或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗(yàn)的東西,它是一種特殊的心理體驗(yàn)。然而通過這個(gè)心理體驗(yàn),可以將新舊經(jīng)驗(yàn)和新舊知識(shí)連結(jié)起來,彌補(bǔ)感覺器官體驗(yàn)的不足。從這個(gè)意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識(shí)點(diǎn)”多而課時(shí)少的問題,以提高教學(xué)效率。當(dāng)然,對(duì)于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生,結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動(dòng)學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革,就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教師駕馭科學(xué)知識(shí)的能力,而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性是對(duì)科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)?？茖W(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)、“做中學(xué)”,但由于課時(shí)的限制,不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此,選擇最具代表性的體驗(yàn)活動(dòng)是關(guān)鍵,而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識(shí)的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗(yàn)?不經(jīng)過親自體驗(yàn)的那些知識(shí)是否能被掌握?活動(dòng)課或?qū)嶒?yàn)課的分量至少應(yīng)該是多少?活動(dòng)內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會(huì)給教學(xué)帶來困難。而且,對(duì)不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會(huì)有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

三、建構(gòu)主義對(duì)我國教育改革來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

我國目前的教育改革面臨著一對(duì)矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識(shí)重于探究過程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點(diǎn)講,建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來的教育改革,包括從活動(dòng)教學(xué)到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時(shí),極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實(shí)驗(yàn)理性的傳統(tǒng),與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對(duì)那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(diǎn)(如,科學(xué)知識(shí)是相對(duì)真理,不是絕對(duì)真理;科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向,這對(duì)中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實(shí)上,即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會(huì)中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識(shí)。著名科學(xué)教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學(xué)與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個(gè)強(qiáng)大的理論模型,還是最危險(xiǎn)的認(rèn)知傾向?”為題,論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。