導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教學(xué)模式 英語教學(xué)

一、引言

傳統(tǒng)的中國外語教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強化以及傳統(tǒng)認知主義的語言知識的傳授上（戴煒棟，劉春燕2004）。這種以傳授――強化――記憶為過程的“填鴨式”教學(xué)模式雖然為學(xué)習(xí)者進一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，卻不能適應(yīng)信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，自20世紀(jì)60年代在西方開始受到重視。它所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)被廣泛運用于語言課堂。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。帕爾特（Papert， 1993）曾對皮亞杰的有關(guān)理論進行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認為雖然理解由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語言意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個自主的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：

1.支架式教學(xué)。支架式教學(xué)指的是教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生白己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。

2.發(fā)現(xiàn)教學(xué)。布魯納在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。他認為教學(xué)過程實際上就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學(xué)習(xí)，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學(xué)生在建構(gòu)意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在外語教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生對語言現(xiàn)象提出各種假設(shè)，并在使用語言的過程中驗證假設(shè)。教師應(yīng)該設(shè)計有利于學(xué)生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學(xué)習(xí)的環(huán)境，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

3.合作學(xué)習(xí)/互動式教學(xué)。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)會學(xué)習(xí)，還要學(xué)會交往與合作。在維果茨基理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的社會建構(gòu)主義蘭妥（ Lantolf， 2000）認為，意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或?qū)υ掃^程被看作是教育的核心。合作學(xué)習(xí)/互動式教學(xué)就是達成社會建構(gòu)的最好形式?；邮浇虒W(xué)重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)以研究和利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點，以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學(xué)形式，以改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛、大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績以及促進學(xué)生形成良好的非認知品質(zhì)為根本目標(biāo)，是一種很有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。

三、對英語教學(xué)的啟示

多年來，我國英語教學(xué)領(lǐng)域的專家和學(xué)者一直致力于改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學(xué)模式已根深蒂固，多數(shù)英語課堂仍然是以教師講授為主（楊翠萍，劉鳴放2005），課堂氣氛沉悶，師生之間以及學(xué)生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生缺少創(chuàng)新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發(fā)展。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式對英語教學(xué)有著深刻的啟示。

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學(xué)習(xí)者借助已有的知識和經(jīng)驗，通過與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)的過程也是對外部信息進行加工、反饋以及調(diào)整的過程。為使學(xué)生能真正主動地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)活動中應(yīng)給他們充分的機會和時間去發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，驗證自己的假設(shè)。在英語教學(xué)中，要改變學(xué)生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，使教學(xué)由“知識傳授型”向“綜合能力培養(yǎng)型”轉(zhuǎn)變。教師要設(shè)計與教材內(nèi)容相關(guān)的情境，針對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出具有思考價值和啟發(fā)意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題來建構(gòu)新的知識，將學(xué)習(xí)變成學(xué)生主動參與和自我發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2.語言學(xué)習(xí)是師生、生生之間合作與互動的過程。利特爾（Little， 1991）認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，語言學(xué)習(xí)離不開人與人之間的相互合作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質(zhì)量，也可以營造出輕松愉快的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學(xué)等。要創(chuàng)造有利于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，要由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，教師的作用是組織者、指導(dǎo)者和促進者。學(xué)生在小組中開展學(xué)習(xí)，能培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和協(xié)作意識，當(dāng)他們?yōu)楣餐瓿赡稠棇W(xué)習(xí)任務(wù)而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學(xué)得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)通過學(xué)習(xí)者的積極參與和主動建構(gòu)來培養(yǎng)他們解決問題的能力和創(chuàng)造能力，它所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式特別適用于信息時代對創(chuàng)新型英語人才的要求?！墩n程要求》提倡的個性化、自主式學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)在不同程度上就體現(xiàn)了先進的建構(gòu)主義理論。英語教師不能忽視現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用。如何結(jié)合英語教學(xué)的實際，把這一關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀點合理地運用到教學(xué)中去，值得教育工作者和研究者深思。

參考文獻：

[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.

[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.

[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.

[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[5]戴煒棟， 劉春燕. 學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展與外語教學(xué)模式的嬗變[J]. 外國語， 2004，（4）： 10―17.

[6]楊翠萍，劉鳴放。在大學(xué)英語教學(xué)中以任務(wù)教學(xué)為手段實施協(xié)作學(xué)習(xí)策略[J]. 外語界，2005，（3）：49-54，67.

基金項目：

此論文屬2011年四川省教育廳重點科研項目《從功能語言學(xué)的視角看”中國英語”對“世界英語”的影響》W12211030， 西華大學(xué)外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)重點學(xué)科成果XZD1907-09，西華大學(xué)研究生示范課程建設(shè)項目《第一外國語（上、下）SFKC2012001。

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關(guān)鍵詞：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換；作文學(xué)習(xí)；思維訓(xùn)練

中圖分類號：G652文獻標(biāo)識碼：A文章編號：16738268（2013）01013305

隨著新課程改革的不斷推進與深化，作文教學(xué)中暴露出諸多問題。有學(xué)者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內(nèi)’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’?！保?］作文教與學(xué)中出現(xiàn)的這些問題都是影響作文教學(xué)質(zhì)量的障礙，阻礙了在作文教學(xué)中思維訓(xùn)練目的的實現(xiàn)。筆者認為這些問題的根源在于，教育者迫于應(yīng)試教育壓力，不顧學(xué)生內(nèi)部條件（即學(xué)生是否已存在創(chuàng)作的欲望與動機）成熟與否，功利性地對學(xué)生進行反復(fù)的“刺激-反應(yīng)-強化”的作文規(guī)則訓(xùn)練，讓學(xué)生在還沒有愛上作文的時候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則完全不同，它把知識和學(xué)習(xí)置于社會文化參與和互動的過程中。本文將運用社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析當(dāng)今作文教學(xué)范式變化，探索語文作文教學(xué)對學(xué)生思維訓(xùn)練的效用，以期給語文教學(xué)工作者關(guān)于如何提高作文教與學(xué)的質(zhì)量以啟示。一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其影響

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（learning　theory　of　social　constructivism）是20世紀(jì)80年代后期，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究全面步入創(chuàng)新階段后，作為一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程及整個教育研究領(lǐng)域的主要依據(jù)之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識是由身處社會環(huán)境中的個體通過社會性相互作用建構(gòu)起來的，此理論有別于具有極強客觀主義傾向的結(jié)構(gòu)主義和以皮亞杰為代表的個人建構(gòu)主義。它不僅認為知識是個體對經(jīng)驗的建構(gòu)，而且認為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內(nèi)化通過個體與社會環(huán)境相互作用完成。

社會建構(gòu)主義的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)的知識傳授教學(xué)觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模型建構(gòu)實驗中，并提出了一系列以社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課堂教與學(xué)范型。如：布朗、柯林斯、達吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學(xué)習(xí)、約翰?布朗斯福德（John　Bransford）領(lǐng)導(dǎo)下的旺達比爾特認知與技術(shù)小組（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的拋錨式教學(xué)（anchored　instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學(xué)習(xí)”的支架式教學(xué)，以及由計算機領(lǐng)域引入教育學(xué)研究的分布式學(xué)習(xí)等。這些教與學(xué)模式的研究表明，學(xué)生不能靈活運用學(xué)校所學(xué)知識的原因是教師在去情景化的教學(xué)環(huán)境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結(jié)果。因此，教育者要想使學(xué)生在課堂上習(xí)得的知識順利發(fā)生遷移就必須在有聯(lián)系的、具象化的情景下傳授給學(xué)生知識，并讓學(xué)生在有意義的環(huán)境中通過自主活動進行學(xué)習(xí)，從而阻止“惰性知識”產(chǎn)生，這樣的學(xué)習(xí)才能使學(xué)習(xí)者吸取知識的本質(zhì)，形成解決實際問題的能力。

從我國正在進行的新課程改革來看，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅對西方教育理論界產(chǎn)生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎(chǔ)之一，并且已經(jīng)應(yīng)用于教與學(xué)的實踐中。二、基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對作文教學(xué)的沖擊不是細枝末節(jié)（如作文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)過程與方法等）的調(diào)整，而是對舊有作文教學(xué)范式解構(gòu)后的重新建構(gòu)。在傳統(tǒng)作文課堂上，教師會依據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的作文教學(xué)目標(biāo)，采取單一的知識傳授方法，要求學(xué)生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內(nèi)容。例如：在真實的作文教學(xué)活動中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強調(diào)某篇作文中某字、某句運用的妙處與獨創(chuàng)性，意圖以直接講授縮短學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)的思維過程，忽略了學(xué)習(xí)者對文本呈現(xiàn)知識的意義建構(gòu)必須加入個人的社會性經(jīng)驗，以及作文動機產(chǎn)生的本質(zhì)源于個體的獨特感受和體驗。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的作文課的差別［4］。

表1作文課堂：接受教學(xué)模式與社會建構(gòu)教學(xué)模式的比較　教學(xué)組織結(jié)構(gòu)　知識接受取向的作文教學(xué)社會建構(gòu)取向的作文教學(xué)教學(xué)思路依據(jù)課程目標(biāo)中的作文教學(xué)要求重視學(xué)生在作文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題與具有個人意義的獨特發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)認識各類作文體裁；通過作文范本的字、詞、句細分與行為主義式的寫作訓(xùn)練，熟練掌握寫作技巧除作文形式訓(xùn)練外，重點放在激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力，并輔助他們在自主、合作、探究中構(gòu)建一套適合自己的作文學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容以某篇或某一體裁的作文范例為教學(xué)文本借助多元化作文范本及相關(guān)作文資料為作文教學(xué)材料教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)以專家即教師評價為準(zhǔn)充分發(fā)揮學(xué)生自評與互評、家長評價、教師評價及社會反饋性評價的綜合性評價作用教學(xué)方法教師進行作文教學(xué)的主要方法是講授教師以啟發(fā)、引導(dǎo)為主要的作文教學(xué)方法，同時鼓勵學(xué)生建立作文學(xué)習(xí)共同體。教師會在課堂活動中提示關(guān)鍵信息，為學(xué)生提供建構(gòu)作文知識的社會環(huán)境教學(xué)與學(xué)習(xí)策略學(xué)生作文學(xué)習(xí)方式單一學(xué)生投入小組或班級討論，協(xié)商掌握多種作文學(xué)習(xí)策略教學(xué)效果評判教師僅以學(xué)生復(fù)制寫作形式技巧作為作文教學(xué)成效的憑證除掌握寫作技巧外，把能否寫出具有個性特點的作文納入教學(xué)效果的評判范圍

從以上兩種作文教學(xué)模式的對比分析可知，在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下作文教學(xué)范式發(fā)生轉(zhuǎn)換，其顯著區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個方面。

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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 綜合英語 教學(xué)改革

論文摘要：文章通過介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教育模式，探討了大學(xué)綜合英語教學(xué)的改革。在該理論指導(dǎo)下，教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境構(gòu)成了一個建構(gòu)知識的動態(tài)的平衡系統(tǒng)，而學(xué)生處于該系統(tǒng)的中心地位。分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”對大學(xué)綜合英語教學(xué)的指導(dǎo)和運用。

一引言

在二十一世紀(jì)的今天，大學(xué)綜合英語教學(xué)必須適應(yīng)科技的高速發(fā)展及全球化語境對文化和科技交流的要求。我國培養(yǎng)出的大學(xué)生，應(yīng)當(dāng)適應(yīng)高層次專業(yè)人才需求，盡可能熟練而得體地運用英語作為交際工具，相對自如地應(yīng)對國際間的學(xué)術(shù)和信息交流及各種涉外業(yè)務(wù)活動的挑戰(zhàn)。然而事實是，由于長期的應(yīng)試及灌輸式教育，我國的大學(xué)英語教育雖然能夠使學(xué)生正確而快速地解答聽力、閱讀及詞匯等英語習(xí)題，卻不能得體地運用英語表達自己的思想。換句話說，學(xué)生的英語語言能力較強，而語用能力卻很薄弱。所以對大學(xué)英語教學(xué)，尤其是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫總體素質(zhì)和全面的跨文化交際能力的綜合英語課程教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)為適應(yīng)需求而進行改革。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對綜合英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性知識，而且包括在具體情境中形成的大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。學(xué)習(xí)者在一定情境中借助他人幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優(yōu)化完善認知結(jié)構(gòu)，獲得自身發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)所必需的四大要素。強調(diào)學(xué)生是認知的主體，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。因此，在大學(xué)綜合英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)很好地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，提供多樣化的信息來源。英語教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、支持者、引路者、評價者。學(xué)生應(yīng)該認識到自己擁有解決問題的自主權(quán)，通過獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式，努力使自己成為知識的積極建構(gòu)者，逐步提高自控能力，學(xué)會自主學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)?？梢姡?gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于在大學(xué)綜合英語教學(xué)中，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)適應(yīng)2l世紀(jì)的善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者具有重要指導(dǎo)意義。

(一)設(shè)置情境，渲染氛圍，引導(dǎo)學(xué)生積極、主動進入學(xué)習(xí)

設(shè)置情境活動是大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)重視的一種手段。“情境教育更關(guān)注學(xué)習(xí)者本身在教育、學(xué)習(xí)情境中所扮演、擔(dān)當(dāng)和確立的角色。學(xué)生角色扮演，促進了學(xué)生的主體性活動，從而為大學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造了條件?！痹诰唧w的英語教學(xué)中，英語教師最主要的任務(wù)就是幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并建立起“主動角色”，使學(xué)生從傳統(tǒng)教學(xué)過程中等待接納的被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏巧e極主動投人，參與教學(xué)教育過程。具體在日常大學(xué)綜合英語教學(xué)中，就是要讓學(xué)生在實際情境中主動參與、操練口語、感知語言運用、陶冶情操，如組織英語辯論賽、課堂英語游戲、舞臺表演、英語演講、英語小品等語境活動。在實際英語教學(xué)過程中，如講授上外出版社出版、李觀儀主編的《新編英語教程))Thesportsmeeting這一課時，作為英語教師，可以身穿運動服、手持擴音器，帶著口哨走進教室。告訴學(xué)生將要舉辦SportsMeeting，利用教室通道做小型跑道舉辦Relayrace，利用講臺進行Longjump等，配上錄音機里的運動員進行曲，整堂課有著濃郁的運動會氛圍，接近一種真實的語境。學(xué)生始終懷有極大的學(xué)習(xí)興趣和參與意識。從隨后學(xué)生的課后作文中了解到，實際上學(xué)生也樂意用這種方式學(xué)習(xí)英語。實踐證明，只要英語教師善于組織和引導(dǎo)，情境活動是一種很好的途徑，而且是可以在英語課堂上做得到的。

(二)指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，營造民主和諧氣氛

在綜合英語學(xué)習(xí)過程中，協(xié)作學(xué)習(xí)是始終發(fā)生的，其中包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作等。每當(dāng)教師啟發(fā)時，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)通過教師作為中介來獲取知識，如圍繞教師所提問題，全神貫注思考，認真對待，積極回答。只有這樣，教師才能了解學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些、強調(diào)哪些知識。教師在導(dǎo)人英語文化時，設(shè)計的任務(wù)應(yīng)當(dāng)建立在合作學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，如發(fā)現(xiàn)了哪些文化間的差異，通過不同觀點的交流，以社會性的互助，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。從建構(gòu)主義的觀點來看，學(xué)習(xí)既是個體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、團隊中介的知識合作建構(gòu)過程。學(xué)生在老師的組織和引導(dǎo)下進行討論和交流，學(xué)生之間互相支持、互相幫助，培養(yǎng)協(xié)作精神，共同建立學(xué)習(xí)群體，這就是一個知識合作建構(gòu)過程。以李觀儀主編的《新編英語教程》Unit6Goodmanners為例。在老師指導(dǎo)下，預(yù)先讓五個組長帶領(lǐng)各自團隊，將教材Warmingup中素材里的四幅畫，組織自己的小組設(shè)法改串成整個對話，為表演做好準(zhǔn)備。學(xué)生分別在團隊小組中，共同學(xué)習(xí)其中的詞匯、語法和篇章等，然后進行討論改寫，協(xié)作學(xué)習(xí)。接著在老師組織下，開展小組問競賽，相互提問，相互辯論，如“Inourdailylife，welikepeoplewithgoodmanners．W edon’tlike peoplewith bad manners．W hatare good manners or bad manners’?．W hetherwe should punish the persons with bad manners9．Whatare hte diferences between China and theWesterncountries?”辯論勝出的團隊在班級內(nèi)進行表演，其他同學(xué)在原來分組基礎(chǔ)上對各個角色的Manners進行辨別，哪些是Goodmannesr，哪些是Badmannesr，并協(xié)作寫作，總結(jié)該團隊最后的意見，提交老師。教師總結(jié)后，給予鼓勵，希望其他同學(xué)下次繼續(xù)努力。因為同一班級的學(xué)生具有共同的年齡特征、知識水平、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和思想情感，學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學(xué)生的參與意識，同時，可以相互擴大知識面，加深學(xué)生對不同文化的了解。

(三)組織會話交流活動，促進英語學(xué)習(xí)

會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話，商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程。在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此，會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。學(xué)習(xí)者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故知新會有相當(dāng)大的幫助。交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如組織會話學(xué)習(xí)小組，讓成員之間通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，以達到意義建構(gòu)的目標(biāo)，更多地獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實，組織會話的過程就是促進學(xué)習(xí)的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，都是至關(guān)重要的手段。在課上教師經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組合、最佳表演者。筆者有時還故意安排不同組的同學(xué)相互檢查近期的學(xué)習(xí)效果，要求臨桌幾位同學(xué)相互交流怎樣學(xué)習(xí)英語單詞，如何加深單詞記憶等，并從交流中體會不同學(xué)生的單詞學(xué)習(xí)方法，從中感悟適合于自己的最佳方法。這樣多種教學(xué)手段并用，不但促進了學(xué)習(xí)，鞏固了所學(xué)知識，而且加深了學(xué)生的協(xié)作精神。

(四)意義建構(gòu)

這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)上，便是要充分理解所學(xué)新課文的篇章結(jié)構(gòu)、語言點、句子結(jié)構(gòu)、正確語法等，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)聽說讀寫能力，而后將其納人自己的知識結(jié)構(gòu)中。如：筆者利用一節(jié)課時間，幫助學(xué)生整體理解課文篇章，使之能復(fù)述課文，并且歸納本文的教學(xué)目標(biāo)，寫出心得，綜合提高自己的理解能力；第二節(jié)課整體處理學(xué)生不了解的重點詞語、句型，利用測驗檢查其具體的字、詞和語法等是否能靈活運用，然后發(fā)一份與本單元教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的閱讀材料，設(shè)計幾個問題，要求學(xué)生5分鐘之內(nèi)完成，可以口頭完成也可以寫下答案；第三節(jié)課做一套同步訓(xùn)練題，包括單項填空、完形填空以及閱讀理解兩篇。學(xué)生能自我檢測是否掌握了該單元的重點。教師在綜合英語的整個教學(xué)活動過程中，幫助學(xué)生獲得知識，同時幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗，去建構(gòu)有關(guān)知識的意義，而不要求學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授的內(nèi)容。

三建構(gòu)主義理論在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的具體應(yīng)用

(一)聽說能力的提高

根據(jù)建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)模式，語言教師的任務(wù)是盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設(shè)語言情景呢?可利用多種手段或媒體(投影圖片、掛圖、錄像、聲音模擬等)。學(xué)生置身于這種情景之中，在教師啟發(fā)下，會情不自禁地想到運用學(xué)過的語言知識來表達自己的感受、看法、設(shè)想或者疑問。其中疑問可以是關(guān)于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)的、由感而知的、與主題有關(guān)的感受及設(shè)想。由此與主題相關(guān)的諸多內(nèi)容逐漸豐富起來，學(xué)生也應(yīng)盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學(xué)生應(yīng)盡情表現(xiàn)(提問、回答、描述情景等)，其他的學(xué)生注意聽、學(xué)習(xí)、模仿。在教師適當(dāng)引導(dǎo)下，程度好的學(xué)生應(yīng)該進一步挖掘出問題。這部分學(xué)生表現(xiàn)完了以后，中等學(xué)生的自信心會大增，也會積極地發(fā)表意見。經(jīng)過這兩輪演示，程度差的學(xué)生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本的語言操作了。這時，教師或一個程度較好的學(xué)生提問，相對較差的學(xué)生回答。這樣，相對較差的學(xué)生在較好的同學(xué)主動帶領(lǐng)下，可逐漸由被動轉(zhuǎn)為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學(xué)生都應(yīng)該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力，增強自己的信心。學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的新語言和自己不會表達的語言做到心中有數(shù)了以后，在教師創(chuàng)設(shè)的情景的幫助下，能夠清楚而自然地聽出并能說出新的語言。接著教師迅速檢查，以確保學(xué)生都能理解掌握，同時，學(xué)生應(yīng)認真思索，給出暗示，以便教師知道是否繼續(xù)深入講解。

(二)讀寫能力的完善

新的語言點介紹完畢，教師安排學(xué)生快速閱讀課文的對話或文章，由教師給出設(shè)計好的問題，學(xué)生就課文內(nèi)容進行回答，以便教師檢查其閱讀的速度及質(zhì)量。下一步由學(xué)生提出難點，教師解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時運用漢語幫助解疑，最終達到提高學(xué)生閱讀能力目的。同時，根據(jù)文章的題材類型、學(xué)生的讀后感言，安排學(xué)生進行相應(yīng)的寫作練習(xí)，如短文、信函、故事及調(diào)查報告等。其實寫作教學(xué)更應(yīng)當(dāng)重視過程教學(xué)。新的寫作教學(xué)并不是只給學(xué)生一個寫作題目，學(xué)生完成后上交，而是更注重寫作的過程步驟。整個教學(xué)步驟包括激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，通過頭腦風(fēng)暴了解學(xué)生的觀點，學(xué)生計劃和組織觀點，然后起草寫作，最后進行反饋教學(xué)等。在這過程中，注意引導(dǎo)學(xué)生進行協(xié)作寫作，即通過教師引導(dǎo)，學(xué)生自己總結(jié)并提出與課文內(nèi)容相關(guān)的感興趣的主題，通過簡短的分組討論得出問題的解決方案，然后學(xué)生各自完成自己的文章，而后在小組中分別讀出自己的文章并相互給出改進意見，此時應(yīng)重視文章的中心內(nèi)容。接著學(xué)生分別完善各自文章，然后互換修改文章的組織和語言等。教師在整個過程中注意傾聽并相應(yīng)地給出參考意見，最后作出總結(jié)。通過這樣的建構(gòu)意義教學(xué)，學(xué)生語言、閱讀能力和寫作能力將共同得到提高，達到多贏目的。

教師在大學(xué)綜合英語教學(xué)的整個過程中，應(yīng)當(dāng)注意，當(dāng)新課文的閱讀理解已經(jīng)沒有了疑難后，教師便順應(yīng)變成了“樂隊的指揮”，先集體后分組，或按集體——女生——男生等形式進行聽說寫教學(xué)組織工作。先人多后人少最后到每個人都會說能寫(用時約1O至15分鐘)。練習(xí)階段，學(xué)生盡可能用所學(xué)語言表達實際意義，這需要做許多實際性的練習(xí)。教師逐漸減少對學(xué)生的控制，學(xué)生應(yīng)開始試著獨立運用語言，進行口頭表達，也可先把要說的內(nèi)容大致寫下來再表達。在操練過程中鞏固學(xué)過的詞匯、語句、語法等。

一堂課可主要設(shè)計以下幾個步驟：

1．創(chuàng)設(shè)情景——學(xué)生

2．置身于情景中——學(xué)生

3．介紹語言點——教師

4．操作——學(xué)生

5．練習(xí)——學(xué)生

從以上五大步驟來看，在整個教學(xué)過程中，學(xué)生是主體，教師是指揮。以學(xué)生為主體的教學(xué)活動能夠更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性，調(diào)動他們的積極性，使他們更主動地參與教學(xué)活動，全面提高聽說讀寫能力，達到良好的教學(xué)效果。

篇4

論文摘要:傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式已無法滿足時代的需求，教師與學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的角色也發(fā)生了根本性的變化，現(xiàn)在更加強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，我們認真探討了學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，并結(jié)合英語教學(xué)的基本理念，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論帶給英語教師的啟發(fā)。

長期以來，我國的英語教學(xué)模式一直以教師為中心，以教師的講解、分析為主，以學(xué)生的記憶、練習(xí)為輔。但英語學(xué)習(xí)不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應(yīng)用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產(chǎn)生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，來揭示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對英語教師的啟發(fā)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學(xué)派中的一個分支，最早提出者是瑞士的皮亞·杰(J·Pi-aget)，其基本理論源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論。建構(gòu)主義認為，個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，認知的發(fā)展通過同化和順應(yīng)兩種途徑進行。同化是個體把外部的刺激信息吸收到自己原有的認知圖式，順應(yīng)是個體無法與環(huán)境相適應(yīng)時改變自己原有的認知圖式從而與環(huán)境保持平衡。建構(gòu)主義可以較好地解釋人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，借助結(jié)構(gòu)主義可以形成一個比較有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義提出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地去建構(gòu)知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境下，借助教師、學(xué)習(xí)伙伴等人的幫助即通過人際間的協(xié)作，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式來獲得知識。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”被視為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學(xué)習(xí)主要是原有知識經(jīng)驗與所要建構(gòu)的知識相互作用以及由此引起的認知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)的過程;學(xué)習(xí)者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經(jīng)驗，已形成一定的認知結(jié)構(gòu)。

在學(xué)習(xí)新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學(xué)習(xí)者要解決問題，就要分析當(dāng)前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)驗做出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不僅僅取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生學(xué)習(xí)特點

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點主要表現(xiàn)為:學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，從而形成了個性化的學(xué)習(xí)方法并發(fā)展了學(xué)習(xí)者的自主能力。上文已提到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素是“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”，接著就從以下幾方面人手具體分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。

1.在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不再是知識的被動接受者，而是知識的積極參與者、意義的主動構(gòu)建者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動構(gòu)建才能變成自身的知識。學(xué)習(xí)者最終是要找到事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的相互聯(lián)系。

2.學(xué)習(xí)者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務(wù)，這是因為每一個學(xué)習(xí)者都有自己的認知結(jié)構(gòu)，不同的學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實世界有不同的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)摩擦?xí)r，必須通過協(xié)商解決。

3.學(xué)習(xí)者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學(xué)習(xí)者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務(wù)的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。

4.學(xué)習(xí)者是在真實世界的情境中進行學(xué)習(xí)，也只有在這種情境下學(xué)習(xí)者才能運用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結(jié)構(gòu)解決實際問題的方法，從而使學(xué)習(xí)變得更有效果。

由此得出，學(xué)習(xí)者處理和轉(zhuǎn)換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現(xiàn)自我建構(gòu)知識的意義;又要把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量和自己已經(jīng)知道的內(nèi)容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考，與實踐緊密結(jié)合。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對英語教師的啟發(fā)

在英語教學(xué)中，教學(xué)的目的旨在使學(xué)生的語言技能和學(xué)習(xí)技能得到發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)?！耙詫W(xué)生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學(xué)過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。

1.教師應(yīng)在教學(xué)中確立學(xué)生的主體地位，同時尊重學(xué)生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學(xué)是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學(xué)生進行全方位的語言輸入。教師是課堂的主宰者，控制一切課堂活動，制定一切教學(xué)目標(biāo)，選擇一切為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所采用的手段。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者是知識的主動構(gòu)建者，學(xué)習(xí)者是課堂的主體。這就要求教師轉(zhuǎn)換自己的課堂角色，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動其積極性，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)空間。此外，英語教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力，即聽、說、讀、寫、譯五大技能。不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、策略和方式，如有的同學(xué)習(xí)慣于看，有的學(xué)生習(xí)慣于聽，有的同學(xué)習(xí)慣于讀，每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略都能獲得較好的效果，教師應(yīng)尊重學(xué)生自己的選擇，讓學(xué)生自主性選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，從而提高語言實用能力。

2.教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學(xué)中，為了提高學(xué)生的思維能力，通常倡導(dǎo)“獨立思考”。這雖然鍛煉了學(xué)生獨立解決問題的能力，但每個學(xué)習(xí)者只在自己的學(xué)習(xí)空間內(nèi)進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)了師生間、學(xué)生間協(xié)作、會話的重要性。因此，教師要鼓勵學(xué)生運用所學(xué)的語言知識，在特定的情景下進行有效地交流，組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)。例如，教師采取任務(wù)型教學(xué)方式講解《實用英語》綜合教程第一冊的第二課的課文Rock and Roll，在具體講授之前，先要求學(xué)生分組討論兩個問題:" Does Rock and Roll come mainly from black African music?" ;"Who is the King of Rock and Roll?”學(xué)生在解決任務(wù)的過程中分析問題、查找資料、相互交流與協(xié)商，從而對知識形成更完整深刻的理解。

篇5

【論文摘要】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智力理論對高中化學(xué)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。以學(xué)生為中心通過探究性教學(xué)促進學(xué)生主動參與思考和實踐來全面提高學(xué)生素質(zhì)，使學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)、技術(shù)、社會三者緊密關(guān)系?；瘜W(xué)教學(xué)過程和評價機制上的不斷進步更好地實現(xiàn)以人為本的教育理念。

一、引言

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)的幫助者、促進者。

多元智力理論倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作地學(xué)習(xí)，學(xué)生的許多潛在智能可以得到良好的發(fā)展。它重視學(xué)生多元智能的開發(fā)，強調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展。根據(jù)多元智能理論的內(nèi)涵，化學(xué)教學(xué)可以從八個方面入手探索:運用訓(xùn)練認知策略，發(fā)展語言智能;運用空間表征策略，開發(fā)視覺—空間智能;運用科學(xué)方法，促進數(shù)理—邏輯智能發(fā)展;加強動覺訓(xùn)練，提高身體—運動智能;訓(xùn)練觀察技能，培養(yǎng)自然—觀察智能;開展合作學(xué)習(xí)，塑造人際—交往智能;營造音樂環(huán)境，培養(yǎng)音樂—節(jié)奏智能;認識元認知要素，開啟自我—反省智能。

上述理論為我們的化學(xué)教學(xué)提供了重要的依據(jù)，啟發(fā)了新的教學(xué)思路。

二、重視探究性教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的實施

化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，探究性實驗強調(diào)學(xué)生自始至終是實驗自覺主動的行為者，而不是教師的追隨者，提出問題后按照自己的意愿進行各種各樣的實驗，學(xué)習(xí)才具有了主動探索的意義。通過學(xué)生自身的自主的思考活動，了解知識獲得過程、經(jīng)歷知識價值生成過程，從而主動建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，使知識、能力、態(tài)度得到統(tǒng)一的發(fā)展。重視實踐、探索、發(fā)現(xiàn)在實驗中的地位。要使學(xué)生實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)和主動發(fā)展，就必須置學(xué)生于自主探究、發(fā)現(xiàn)的實驗中，主張學(xué)生由主動經(jīng)驗和探索的實驗中發(fā)現(xiàn)知識的由來和關(guān)系等，新課程中的探究實驗與傳統(tǒng)的有明顯的不同。

探究性學(xué)習(xí)進入學(xué)生的生活，打破了學(xué)生認識過程中的思維定勢，發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新思維，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與意識，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的主動性。在探究性學(xué)習(xí)教學(xué)中，學(xué)生始終處于一種積極參與、動手、動腦、相互交流合作、理論聯(lián)系實際的狀態(tài)，他們的思維、表達、自學(xué)、實踐、合作等能力與技能都得以充分的發(fā)展。通過探究來學(xué)習(xí)化學(xué)科學(xué)，可以使學(xué)生把化學(xué)知識的學(xué)習(xí)與科學(xué)方法的訓(xùn)練結(jié)合起來，將所學(xué)知識運用于新的問題解決之中，形成客觀而實事求是的科學(xué)態(tài)度和不懈的勇于探索精神，嚴謹細致的作風(fēng)和努力進取的品質(zhì)等，最終全面提高科學(xué)素養(yǎng)來促進人的發(fā)展。

三、STS教育理念在化學(xué)教學(xué)中的滲透

STS是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、社會(Society)三個英文的頭三個字母。對STS教育，北京師大附中朱正威教授準(zhǔn)確、簡明的概述為“‘科學(xué)、技術(shù)與社會’(STS)是近年來世界各國科學(xué)教育改革中形成的一種新的科學(xué)教育的構(gòu)想，以強調(diào)科學(xué)、技術(shù)與社會相互關(guān)系和科學(xué)技術(shù)在社會生產(chǎn)、生活和發(fā)展中的應(yīng)用為指導(dǎo)思想而組織實施的科學(xué)教育”。簡而言之，就是把科學(xué)教育和當(dāng)前的社會發(fā)展、社會生產(chǎn)、社會生活緊密結(jié)合起來，既考慮當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展對教育提出的要求，又要研究社會成員對現(xiàn)代和未來社會生產(chǎn)、生活所作的決策。相比較而言，STS比以往更多地重視技術(shù)教育，強調(diào)價值取向，重視從問題出發(fā)進行學(xué)習(xí)，突出了素質(zhì)教育的要求。它為中學(xué)理科教育改革實踐提供了一種全新的視角。

化學(xué)在“STS”教育中占有特別重要的地位?，F(xiàn)代高科技領(lǐng)域取得的成果在很大程度上可以說是化學(xué)學(xué)科發(fā)展的結(jié)果。中學(xué)階段的化學(xué)教育應(yīng)該完成三個任務(wù):①教給學(xué)生基礎(chǔ)的、系統(tǒng)的化學(xué)知識;②培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法和能力;③使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和培養(yǎng)學(xué)生美好的情操。但有的教師在教學(xué)中連一項指標(biāo)都達不到，他們不是讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、去思考，而是讓學(xué)生大量地背誦，靠死記硬背記下公式，會套公式算題即可，而新的教學(xué)觀念認為背誦一些定理定律不是學(xué)習(xí)，能背誦，記住的東西并不一定能理解，而不理解的東西是學(xué)不會的。還有一些教師在教學(xué)中不考慮中學(xué)生的生理和心理狀況，把中學(xué)生當(dāng)作“縮小了的成年人”，不注意中學(xué)生的思維習(xí)慣、認識過程和認識規(guī)律，一切教學(xué)活動都按教師的思路進行，讓學(xué)生被動地接受知識。在教學(xué)中要將學(xué)生主體與教師主導(dǎo)地位完美結(jié)合，調(diào)動學(xué)生積極性，讓學(xué)生提問題找思路，做實驗，讓學(xué)生分析是非曲直，讓學(xué)生辨別方法優(yōu)劣，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

四、在化學(xué)教學(xué)過程中培養(yǎng)新型師生關(guān)系

學(xué)生是發(fā)展的、獨特的、具有獨立意義的人。每個學(xué)生均有自己的思想、性格、意愿、好惡、情感、價值取向和知識基礎(chǔ)，教師只能激發(fā)學(xué)生自主讀書，自主感受事務(wù)，自主觀察、分析及思考，自主掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、合作者、參與者。創(chuàng)設(shè)一個良好的有利于師生共創(chuàng)共生、合作交流的問題情境，使整個教學(xué)過程自始至終充滿主動學(xué)習(xí)的氣息，使學(xué)生在合作交流與交往中獲取知識與技能，在平等尊重的氣氛中形成完美的人生態(tài)度和情感體驗。

教師在教學(xué)過程中重視過程教學(xué)、強化學(xué)生體驗。過程教學(xué)包括知識發(fā)生過程和知識發(fā)展過程的教學(xué)。知識發(fā)生過程教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上形成結(jié)論，知識發(fā)展過程教學(xué)是在結(jié)論的指導(dǎo)下的運用，兩個階段缺一不可:教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)情境，引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，建立充足的感性認識，提供有結(jié)構(gòu)的研究素材，概括上升，抽象出概念，適時強化，通過復(fù)試練習(xí)和建構(gòu)型復(fù)習(xí)，促使學(xué)生多角度審視結(jié)論，并把結(jié)論納入認識結(jié)論中使之內(nèi)化，并為下次新授課做鋪墊。

五、倡導(dǎo)多樣化的教學(xué)評價方式

教育評價觀念的更新，主要表現(xiàn)在應(yīng)從重視評價的甄選功能轉(zhuǎn)變到重視評價的發(fā)展功能上來，讓評價為學(xué)生發(fā)展服務(wù)，讓評價更有利于促進學(xué)生的德、智、體全面發(fā)展，要注意評價信息的及時反饋，調(diào)節(jié)教與學(xué)的進程，讓評價促使學(xué)生產(chǎn)生成就感，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。在教學(xué)的不同階段，要采取不同的評價手段，但不論是形成性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價和系統(tǒng)性評價，都應(yīng)遵循心理學(xué)家布魯姆所說的“評價作為一種反廓—矯正系統(tǒng)用于教學(xué)過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效;如果無效，則必須采取什么變革，以確保過程的有效性”。在評價的方式上，適當(dāng)?shù)貙W(xué)生個人自我評價的“自控”，小組同學(xué)相互評價的“互控”及教師和學(xué)生共同組成的評價反饋矯正網(wǎng)絡(luò)的“調(diào)控”三種方式有機地結(jié)合起來，形成學(xué)生自身，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師的三維主體評價反饋矯正網(wǎng)絡(luò)，促進教學(xué)中主客體適時的相互轉(zhuǎn)換，調(diào)動教與學(xué)的積極性。

篇6

“天理”論的建構(gòu)確乎是宋儒的一大創(chuàng)獲。程顥說：

吾學(xué)雖有所受，“天理”二字卻是自家拈出來。（1）

按：“天理”二字僅在儒家經(jīng)典《禮記·樂記》中出現(xiàn)過一次，漢唐諸儒對之似不甚重視，但二程卻拈出此二字來建構(gòu)其以“天理”論為核心的理學(xué)思想體系，并因之而使儒學(xué)有了別開生面的發(fā)展。這正如南宋真德秀在《明道書院記》中所說：“自有載籍而‘天理’之云，僅見于《樂記》。（程顥）先生首發(fā)揮之，其說大明，學(xué)者得以用其力焉，所以開千古之秘、覺萬世之迷。其有功于斯道，可謂盛矣！”（2）此說意在表彰程顥建立儒家本體論哲學(xué)的功績，指出“天理”概念的發(fā)明及其內(nèi)涵的揭示對于儒學(xué)本體論的建立具有關(guān)鍵性、決定性的意義。清人黃百家謂宋儒“以‘天理’二字立其宗”（3），說的也是這意思?！疤炖怼备拍詈w性很大，可以用來整合儒學(xué)的許多形上學(xué)概念，亦可用以開掘儒家經(jīng)典的其他思想資源。二程及受其啟迪紛踵而起的宋儒們將許許多多的儒學(xué)問題盡皆納入“天理”論為核心的道學(xué)思想體系之中，由此而使儒學(xué)更具哲學(xué)思辨性，使儒學(xué)思想更顯示出博大精深的氣象，以至清人李威反諷道：“宋儒乃把‘理’字做個大布袋，精粗巨細，無不納入其中?！保?）

我們認為“天理”論的提出確是宋儒對儒學(xué)以及以之為核心的中國思想文化的一大貢獻。它使儒家思想提升到了一個“世界統(tǒng)一性”的哲學(xué)高度，并使中國人從此能以“自然法則”的理性視角認識天地萬物，也使中國人從此有了一個對人的行為作價值評判的最高準(zhǔn)則。

在二程思想中，“天理”是作為世界最高本體的意義使用的?！疤臁庇斜驹础⒆匀恢x，“理”則是法則、秩序之義，故“天理”的意思就是“自然法則”。陳淳《北溪字義·理》對“天理”解釋得非常明白曉暢：“理無形狀，如何見得？只是事物上一個當(dāng)然之則便是理。則是準(zhǔn)則、法則，有個確定不易底意?！砼c性字對說，理乃是在物之理、性乃是在我之理。在物底便是天地人物公共底理?！本褪钦f，“天理”既是天地萬物的“自然法則”，同時也是社會人際關(guān)系的“自然法則”。

檢閱梳理二程資料，他們對于“天理”（自然法則）主要有下列幾個方面的論述：（一）“天理”是自然的，謂：“莫之為而為，莫之致而致，便是天理。”（5）（二）“天理”是客觀存在，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的，謂：“天理云者，這一個道理更有甚窮已？不為堯存，不為桀亡?！保?）（三）“天理”是超越時間和空間的，謂：“理則天下只是一個理，故推至四海而準(zhǔn)。須是質(zhì)諸天地，考諸三王不易之理?！保?）（四）“天理”反映天地萬物的永恒運動和無窮變化，謂：“天下之理，未有不動而能恒者。”（8）“通變不窮，事之理也?！保?）（五）“天理”反映天地萬物對立統(tǒng)一的生成法則，謂：“天地萬物之理，無獨必有對，皆自然而然，非有安排也。”（10）“理必有對，生生之本也?！保?1）（六）“天理”反映事物產(chǎn)生、發(fā)展、衰亡的變化規(guī)律，反映物極必反的規(guī)律，謂：“物極必返，其理須如此，有生便有死，有始便有終?！保?2）“物極則反，事極則變。困既極矣，理當(dāng)變矣?！保?3）（七）“天理”體現(xiàn)在萬事萬物之中，而每一事物都有其個性和特殊性，謂：“有物必有則，一物須有一理?！保?4）（八）“天理”又反映為萬事萬物的共性和普遍性，是萬殊之理的共相，謂：“萬理歸于一理”。（15）“二氣五行，剛?cè)崛f物，圣人所由惟一理?！保?6）（九）“天理”作為本體與現(xiàn)象世界是統(tǒng)一的，謂：“至微者理，至著者象，體用一源，顯微無間。故善學(xué)乾求之必近?！保?7）（十）“天理”是天道與人道的統(tǒng)一，父子君臣之倫常關(guān)系也是“天理”（“自然法則”）的體現(xiàn)，謂：“凡眼前無非是物，物物皆有理。如火之所以熱，水之所以寒，至于君臣父子間皆是理?！保?8）“物有自得天理者，如蜂蟻知衛(wèi)其君，豺獺知祭。禮亦出于人情而已。”（19）“父子君臣，天下之定理，無所逃于天地之間。”（20）

以上歸納出的二程“天理”論觀念中，有著許多真理性的因素，不容輕忽將之全面否定。筆者對此擬另文詳述，這里所要特別指出的是，二程“天理”論的世界觀有別于傳統(tǒng)儒學(xué)；傳統(tǒng)儒學(xué)一般不在經(jīng)驗世界之外追問第一因的問題（所謂“六合之外，圣人存而不論”），卻又保留著上古原始宗教神學(xué)的殘余思想，含糊地承認經(jīng)驗世界之外有人格神意義的“天命”存在。而二程徑直以“天理”（“自然法則”）作為世界的本體和第一因，完全排除了人格神的意義。同時，二程“天理”論世界觀也與佛、老的世界觀判然有別，它完全拒絕承認有彼岸世界的存在，認為理本體并不在現(xiàn)象界之外，而是即現(xiàn)象即本體。

在自晚明清初，尤其是“五四”以來的中國思想界，二程最受詬病的言論之一就是：“父子君臣，天下之定理，無所逃于天地之間。”論者認為二程強調(diào)父子君臣的服從關(guān)系，是為維護君主專制制度服務(wù)的。二程的思想當(dāng)然會反映他那個時代的社會需要，故而論者所述并非全無道理，但另一方面，即便是在今天，人們之間的服從關(guān)系問題又何嘗絕對不存在呢？我們顯然無需過分地苛責(zé)古人。

不同文化和宗教背景下的人有不同的真理觀?；浇掏綍J為真理來自“上帝的啟示”，佛教徒會認為真理是“空”，而理學(xué)家則認為真理是“自然法則”。假如有此三種不同真理觀的人在一起討論真理問題，他們之間將如何溝通呢？大約會出現(xiàn)古人所說的“道不同，不相為謀”的情形吧。我們今天評價二程“天理”論所代表的宋儒真理觀，也有一個真理評價的立場問題，但有一點是可以肯定的，就是他們的看法是從人們關(guān)于自然和社會的經(jīng)驗理性中總結(jié)出來的，而非憑空杜撰。

宋儒建構(gòu)起“天理”論思想體系，就是要人們用“天理”論的觀念來看待自然、社會和人生。但這種思想體系只有貫通在經(jīng)典詮釋之中，成為儒家經(jīng)學(xué)的指導(dǎo)思想和靈魂，才能夠最終實現(xiàn)其理論價值。傳統(tǒng)教育是經(jīng)典教育，經(jīng)典詮釋的意義就在于其最終引導(dǎo)士人成就怎樣的人才。因此，一種流行的經(jīng)典詮釋著作，就意味著是一部社會通用的教科書。其理學(xué)“天理”論觀念體系形成以后，儒者們的一個重要任務(wù)就是用它來重新詮釋儒家經(jīng)典，以取代漢唐經(jīng)師的經(jīng)典注疏。從這個意義上說，儒家經(jīng)學(xué)發(fā)展到宋代，進入了理學(xué)化的詮釋階段。

茲以二則最為顯著的事例說明宋儒經(jīng)典詮釋的理學(xué)化特征：一是程頤以“天理”論詮解《周易》。

儒家經(jīng)典《周易》中很少談到“理”，但這并不妨礙宋儒用“天理”論來解釋《周易》。程頤解經(jīng)的代表作是《伊川易傳》（即《周易程氏傳》），這是二程唯一的一部系統(tǒng)解經(jīng)之作。此書就是以“天理”論來詮釋《周易》的。

程頤在《易序》中總括易學(xué)的意義道：

《易》之為書，……六十四卦，三百八十四爻，皆所以順性命之理，盡變化之道也。散之在理，則有萬殊；統(tǒng)之在道，則無二致。

他在《乾》卦初九下指出：“理無形也，故假象以顯義。”其解《乾·文言》“嘉會足以合體”曰：“不合禮則非理，豈得為嘉？非理安有享乎？”又解該篇“亢之為言也”道：“極之甚為亢。至于亢者，不知進退存亡得喪之理也。”其解《訟》卦九四“復(fù)即命”云：“命謂正理?！逼浣狻堵摹坟载悦f：“履，人所履之道也?！舷赂鞯闷淞x，事之至順，理之至當(dāng)也?！逼浣狻对ァゅ鑲鳌贰霸ロ樢詣印钡溃骸疤斓刂?，萬物之理，唯至順之理而已。”其解《復(fù)·彖傳》“復(fù)其見天地之心乎”曰：“消長相因，天地之理也。”其解《無妄》卦卦辭“元亨利貞”說：“無妄有大亨之理?！逼浣狻断獭ゅ鑲鳌贰疤斓馗卸f物化生，……觀其所感”一句去：“觀天地交感化生萬物之理，……感通之理，知道者默而觀之可也?！逼浣狻断獭坟跃潘呢侈o“憧憧往來，朋從爾思”時發(fā)揮道：“天下理一也，…………雖物有萬殊，事有萬變，統(tǒng)之以一，則無能違也?！逼浣狻逗恪ゅ鑲鳌贰袄胸?，終則有怒始也”說：“天下之理，未有不動而能恒者也?！逼浣狻额ァゅ鑲鳌贰疤斓仡ザ涫峦病币痪渲^：“生物萬殊，睽也?！镫m異而理本同，故天下之大，群生之眾，睽散萬殊，而圣人為能同之?！比绱说鹊龋┦敖允?，不勝枚舉。

由上舉諸例證來看，雖然《周易》本文中并無“理”的字樣，但程頤卻處處用“天理”論的觀點來釋《易》理。在他看來，“天理”是無乎不在的，而《周易》乃是“圣人有以見天下之賾”的書，當(dāng)然要處處體現(xiàn)“天理”的存在了。

二是朱熹以“天理”論來詮釋《四書》。

宋儒、尤其是理學(xué)家有別于以往儒者之處，乃在于其十分重視《論語》、《孟子》、《大學(xué)》、《中庸》這四部經(jīng)典。因為這些文獻中比較集中地討論了儒家有關(guān)天道性命、格物致知、正心誠意、仁義禮智等范疇和問題，便于闡發(fā)儒家的道德理想，以建構(gòu)儒家的哲學(xué)思想體系?！端问贰さ缹W(xué)傳》稱：二程“表章《大學(xué)》、《中庸》二篇，與《語》、《孟》并行，于是上自帝王傳心之奧，下至初學(xué)入德之門，融會貫通，無復(fù)余蘊?！敝祆淅^承和發(fā)揚了二程的思想，用畢生之力以理學(xué)思想注釋《四書》，使《四書》在以后數(shù)百年間得以與《五經(jīng)》相提并論，其在社會上所受到重視的程度甚至超過了《五經(jīng)》。

朱熹于“四書”中，尤重《大學(xué)》一書，自謂：“我平生精力盡在此書。”（21）他以為學(xué)者先通此書，方可讀其他經(jīng)典。所以，我們這里便選取朱氏《大學(xué)章句》中對《大學(xué)》首句的詮釋，來分析、了解理學(xué)家解經(jīng)的典型方法。

《大學(xué)》開篇首句即謂：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這就是所謂“三綱領(lǐng)”。朱熹極盡精微地于此句下作了下個長注：

程子曰：“親，當(dāng)作新。”大學(xué)者，大人之學(xué)也。明，明之也。明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應(yīng)萬事者也。但為氣稟所拘、人欲所蔽，則有時而昏，然其本體之明，則有未嘗息者。故學(xué)者當(dāng)因其所發(fā)而遂明之，以復(fù)其初也。新者，革其舊之謂也，言既自明其明德，又當(dāng)推以及人，使之亦有以去其舊染之污也。止者，必至于是而不遷之意；至善，則事理當(dāng)然之極也；言明明德、新民，皆當(dāng)至于至善之地而不迂，蓋必其有以盡夫天理之極，而無一毫人欲之私也。此三者，大學(xué)之綱領(lǐng)也。

“三綱領(lǐng)”的第一條綱領(lǐng)是“明明德”，前四個“明”字是動詞?！懊鞯隆币辉~是西周時的常用語，反映在儒家經(jīng)典如《尚書》、《周易》、《詩經(jīng)》、《春秋》中就有數(shù)十條之多，而其中作“明明德”提法者，則僅見《禮記·大學(xué)》一處。歸納西周時期“明德”一詞的用法，大約有二：其一，“明德”作“崇德”解，如《左傳·成公二年》：“明德，務(wù)崇之之謂也?！逼涠?，“明德”作“光明之德”解，此又有兩層含義：一是指圣人、先王、君子之德，如《左傳·昭公二年》“圣人有明德者”，《尚書·梓材》“先王既勤用明德”，《大戴禮記·少間》“桀不率先王之明德”，《周易·晉·象傳》“君子以自昭明德”等等；另一則是天佑之德，如《詩經(jīng)·皇矣》“帝謂文王，予懷明德”，《尚書·君陳》“至治馨香感于神明，忝稷非馨，明德惟馨”，《左傳·宣公三年》“天作明德，有所底止”等等。而總括這兩層含義，“明德”顯系偉大高貴之人才有好德行，絕非一般民眾所能具有的德性。

《大學(xué)》一書大約作于戰(zhàn)國時期，其書講“明明德”、“親民”、“止于至善”的三綱領(lǐng)以及“格物”、“致知”、“正心”、“誠意”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”的八條目。這三綱領(lǐng)八條目是當(dāng)時儒家學(xué)者為貴族子弟設(shè)計的教育大綱。自孔子將“仁”由貴族 而還原到普通民眾道德、心理以來，“明德”似乎已不再是極少數(shù)的特有德性，但仍多少有點貴族階段的氣味。試想，那齊家、治國、平天下之事，是一般平民百姓所能做的事嗎？

漢唐儒者對《大學(xué)》“明明德”一詞的注解很簡單，如鄭玄注曰：“明明德者，謂顯明至德也?！笨追f達疏云：“在明明德者，言大學(xué)之道，在于章明己之光明之德。謂身有明德，而更章顯之?！彼^漢學(xué)重訓(xùn)詁，于此可見一斑。鄭玄、孔穎達僅僅是解字和疏通文義而已。不過，據(jù)其所述，漢唐儒者把第一個“明”字解作“顯明”或“章明”，而將“明德”解作“至德”或“光明之德”。

但上引朱熹的注解則充分反映了宋學(xué)重義理的特點。朱熹此注堪稱精致的短篇哲學(xué)論文，文字背后更依托著一個博大精深的以“天理”論為核心的理學(xué)思想體系。透過此文，不難看出其所說的“明德”實際上是一種內(nèi)在于所有人的先驗的道德本體，是“天理”之在于人心者，亦即仁、義、禮、智四德，而發(fā)用出來則為孟子所謂惻隱、辭讓、是非、羞惡四端之心。在理學(xué)的心性哲學(xué)中，心、性、情等有一種結(jié)構(gòu)性的關(guān)系。此文中的“虛靈不昧”是說心之明，“具眾理”是說性之實，“應(yīng)萬事”是說情之發(fā)用；心統(tǒng)性情，合而言之，即是所謂“明德”。至于“人之所得乎天”、“本體之明”，則是說它是一種先驗的道德本體。朱熹認為，盡管人皆有“本體之明”，但人們之所以表現(xiàn)出賢智昏愚的不同，則是由于“氣稟所拘、人欲所蔽”，故“有時而昏”矣。朱熹順承二程理路而把“親民”釋為“新民”，“新”就是去掉“氣稟所拘、人欲所蔽”等“舊染之污”，恢復(fù)人性本有的“明德”，這也就是“復(fù)其初”。值得注意的是，朱熹所言“虛靈不昧”、“人欲所蔽”、“本體之明”等同佛教禪宗思想頗為相似，而其“復(fù)其初”一語則出于《莊子·繕性篇》。這表明朱子心性學(xué)說吸收、融合了佛教、道家的思想，而成為了宋儒“新儒學(xué)”的集大成者。

在儒家群經(jīng)之中，“理”字出現(xiàn)得并不很多，而以“天理”與“人欲”相對言，則僅在《禮記·樂記》中出現(xiàn)過一次?！洞髮W(xué)》開篇首句“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”中很難看出與“理”或“天理”相關(guān)聯(lián)的意思，但在朱熹的注中卻三次提到“理”字，即“眾理”、“事理”和“天理”，最后更點出“盡夫天理之極，而無一毫人欲之私”的理學(xué)宗旨。從解經(jīng)的角度說，這可以說是過度詮釋。但這正恰恰是理學(xué)注經(jīng)的方式。宋儒、尤其是理學(xué)家據(jù)此而將儒家的道德觀念作哲學(xué)本體論的解釋，使之具有內(nèi)在超越的信仰力量。這一注經(jīng)方式也同樣體現(xiàn)在朱熹對《論語》、《中庸》、《孟子》及其他儒家經(jīng)典的詮釋之中，如：《論語·顏淵》“顏淵問仁”章，朱熹《集注》云：“心之全德，莫非天理，而亦不能不壞于人欲，故為仁者，必有以勝私欲而復(fù)于禮，則事皆天理，而本心之德，復(fù)全于我也?！薄睹献印す珜O丑》“矢人豈不仁于函人哉”章朱熹《集注》云：“仁，在人則為本心全體之德，有天理自然之安，無人欲陷溺之危，人當(dāng)常在其中，而不可須臾離者也?！敝祆洹吨杏拐戮洹氛摷啊叭诵奈┪＃佬奈┪ⅰ睍r說人心道心“二者雜于方寸之間而不知所以治之，則危者愈危，微者益微，而天理之公，卒無以勝夫人欲之私矣。”類此之例，屢見于《四書章句集注》及《朱子語類》所錄有關(guān)朱氏解經(jīng)之論中。

不獨程、朱，宋代的其他理學(xué)家，也像程、朱一樣。在他們的解經(jīng)著作中，“天理”概念被廣泛而頻繁地使用著。朱熹在談到“經(jīng)”與“理”的關(guān)系時曾說：“借經(jīng)以通乎理耳。理得，則無俟乎經(jīng)。”（22）這里，“經(jīng)”雖仍受到充分的尊重，但在位置上則明確地被定位為載道的工具，并最終服從于“天理”論為核心的理學(xué)思想體系的建構(gòu)。但從另一方面看，理學(xué)家又特別看重其以理學(xué)思想對儒經(jīng)的重新詮釋，這固然是為了增強儒家經(jīng)典解釋世界、主導(dǎo)社會和人生的理論力度，同時也是為了通過傳統(tǒng)經(jīng)典教育的形式來傳揚他們的理學(xué)思想。

由本文所述程、朱建構(gòu)“天理”論為核心的理學(xué)思想體系及其經(jīng)典詮釋的理學(xué)化特征這樣一個事例來看，在宋代儒學(xué)中，理學(xué)與經(jīng)學(xué)“你中有我，我中有你”，實是難以截然分開的。如果說宋儒、尤其是理學(xué)家將經(jīng)學(xué)看作是載道、傳道的工具的話，那末，以“天理”論為核心的理學(xué)思想便很自然地成為其經(jīng)學(xué)思想的靈魂。盡管宋儒之所謂理學(xué)最終并沒有超越于經(jīng)典之上，但他們畢竟從形式到內(nèi)容都賦予經(jīng)學(xué)以新的意義，從而導(dǎo)致了儒學(xué)的新發(fā)展。從此一角度看，《宋史》將“儒林”、“道學(xué)”判為兩途是不合史實的，而顧炎武關(guān)于經(jīng)學(xué)即理學(xué)，舍經(jīng)學(xué)則無所謂理學(xué)的說法（23），當(dāng)為很有價值的思想。

[注釋]

（1）此條出自《上蔡語錄》，而在《二程外書》卷十二中所記略有差異：“吾學(xué)雖有所受，‘天理’二字卻是自家體貼出來?！倍邔嵸|(zhì)意義無異，故時下學(xué)者雖以《上蔡語錄》為據(jù)而引用，亦無大礙。

（2）見（宋）周應(yīng)合《景定建康志》卷二十九，上海古籍出版社影印文淵閣《四庫全書》本。

（3）《宋元學(xué)案》卷十三《明道學(xué)案上》。

（4）轉(zhuǎn)引自方東樹《漢學(xué)商兌》卷上。

（5）《二程遺書》卷十八。

（6）上書卷二上。

（7）同上。

（8）《伊川易傳》卷三《恒卦》。

（9）《程氏經(jīng)說》卷一。

（10）《二程遺書》卷十一。

（11）《二程粹言》卷一。

（12）《二程遺書》卷十五。

（13）《伊川易傳》卷四《困卦》。

（14）《二程遺書》卷十八。

（15）同上。

（16）上書卷十六。

（17）《二程粹言》卷一。

（18）《二程遺書》卷十九。

（19）上書卷十七。

（20）上書卷五。

（21）《朱子語類》卷十四。

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；工科圖學(xué)；教學(xué)改革

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

近年來，作為認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認識論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點，日益成為我國教育領(lǐng)域的流行話語，也早已成為當(dāng)代西方最重要、最流行的學(xué)習(xí)理論。它是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。另外由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，它從客觀上促進并刺激了該理論的進一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法

傳統(tǒng)的輸入教學(xué)模式是指以講座的形式教授并把信息傳輸給學(xué)生，學(xué)生記憶所學(xué)內(nèi)容并通過考試的形式來展示他們所學(xué)的知識。這種模式的問題在于學(xué)生記住了所學(xué)內(nèi)容，卻不能把所學(xué)的知識運用到各種實踐中去，尤其是工科這種實踐性很強的專業(yè)中去。建構(gòu)主義的教學(xué)模式是指針對各種信息的來源，通過各種方式把信息傳輸給學(xué)生。學(xué)生思考并分析這些信息,以運用這些信息的方式來顯示他所學(xué)的知識，達到某一目標(biāo)的過程。輸入模式中教師控制學(xué)習(xí)過程，而建構(gòu)主義模式中學(xué)生和教師共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程。工科教學(xué)實踐具有很強的經(jīng)驗性，很適合應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。下面是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上，已開發(fā)和總結(jié)出比較成熟的幾種教學(xué)方法[1]：

1.隨機通達教學(xué)、實踐法

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，實施隨機通達教學(xué)。即在學(xué)習(xí)過程中對信息意義的建構(gòu)可以從不同角度入手，在獲得不同方面理解的同時，得到不同解決問題的答案。因此，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)、同一個問題的解決，在不同時間、不同階段、不同情境，不同人，都會有不同的視角。

2.由難而易的教學(xué)法

傳統(tǒng)教學(xué)采取的都是由易而難,由下而上的教學(xué)進程。但從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，實施由難而易、自上而下的教學(xué)進程。在教學(xué)中教師先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試解決。在解決過程中，學(xué)生需首先完成子任務(wù)及其所需的知識技能。這樣的教學(xué)就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯(lián)系實際的，具有整體性的高層次開始的。

3.環(huán)境情景教學(xué)法。

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，提出情境教學(xué)，即弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科交叉,讓學(xué)生在與現(xiàn)實情境相類似的情境中進行學(xué)習(xí)。教師并不搬用事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容，而是展示與現(xiàn)實中專家解決問題相似的探索過程的實踐，學(xué)生解決具體問題的過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。

4.合作式學(xué)習(xí)教學(xué)法。

每個人均以自己的經(jīng)驗和知識背景來理解事物，在教學(xué)中提倡合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展，這是現(xiàn)代教學(xué)實踐中尤其應(yīng)強調(diào)的團隊合作精神。

5.支架式教學(xué)法。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推崇支架式教學(xué)：教師在教學(xué)中的指導(dǎo)、幫助作用隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進展而漸弱,直至最后由學(xué)生自己獨立進行，以充分發(fā)揮學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)的能力。這種教學(xué)思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。這是我們強調(diào)在教學(xué)中“授人以魚，不如授人以漁”的道理所在。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工科中的實踐

盡管建構(gòu)主義在理論上是成熟的，但如何應(yīng)用到具體教學(xué)中，仍是人們在不斷探索的新問題。隨著我國教學(xué)改革不斷深入，強化實踐能力的要求日顯迫切。工科專業(yè)中各種實踐性的內(nèi)容在不斷增多，各種實踐類競賽層出不窮。為了在工科教學(xué)中踐行該理論，近幾年我們在參加全國大賽時應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并取得了優(yōu)異的成績，學(xué)生的實踐能力得到了顯著的提高。在2010年教育部開展的全國大學(xué)生工程能力競賽中，“無炭小車”的設(shè)計與制作獲得了吉林省賽區(qū)一等獎、第一名的優(yōu)異成績，繼續(xù)貫徹該理論，在全國競賽總決賽中取得了二等獎的優(yōu)秀成績。此外，在全國大學(xué)生三維數(shù)字化設(shè)計競賽、全國首屆大學(xué)生“登月車”設(shè)計競賽、全國圖學(xué)技能大賽中均取得了優(yōu)異成績，從實施過程及這些成績中可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)效果的影響是顯著的。下面介紹基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下工科實踐教學(xué)的一般步驟：

1.設(shè)立終極目標(biāo)，實施由難而易的教學(xué)法

以“無碳車”設(shè)計與制作為例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度獲得）驅(qū)動小車，繞間隔1米的立樁，看其繞樁數(shù)與行駛的距離決定勝負。這是一個非常難的題目，它要求學(xué)生綜合所學(xué)知識，將零散知識拼湊、優(yōu)化，結(jié)合實際做出產(chǎn)品。題目一出，學(xué)生一頭霧水，不知從何下手，但我們沒有直接將頭腦中已形成的方案傳授給他們，而是給他們一個思考的空間，這便是由難而易發(fā)展的一個良好開端。

2．團隊形成、任務(wù)分工，實施合作式學(xué)習(xí)教學(xué)法

接著根據(jù)團隊形成情況，進行任務(wù)分工，傳動系統(tǒng)與換向系統(tǒng)分別有幾個方案？給學(xué)生留有思考的時間，同時在合作探究時提出有價值的問題。這樣在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合能力的同時，培養(yǎng)學(xué)生的情商與交往能力，充分實施合作式教學(xué)方法。

3．以學(xué)生為主體，教師統(tǒng)領(lǐng)，實施支架式教學(xué)法

支架式教學(xué)法在這次教學(xué)實踐中體現(xiàn)的尤為明顯，其特點是教師在整個過程中的作用不斷弱化，直至消失。在開始階段，學(xué)生對終極目標(biāo)無從下手，教師從任務(wù)分工，查閱資料開始引導(dǎo)，到問題的提出，直至方案的形成，教師一直在統(tǒng)領(lǐng)，但一直在弱化其作用，學(xué)生從對整個方案的茫然無助到了然于胸，最后學(xué)生將自已的方案講解給老師，共同討論，這個便是成功的支架式教學(xué)法。#p#分頁標(biāo)題#e#

4．非固定時間、地點的環(huán)境情景教學(xué)。

環(huán)境情景教學(xué)法在這里也有生動表現(xiàn)，在產(chǎn)品創(chuàng)作過程中的許多生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)，如用到車、銑、刨、磨等多個工藝環(huán)節(jié)，我們便采用在這些生產(chǎn)環(huán)節(jié)車間實施討論，取得了很好的情景教學(xué)效果。

5．引導(dǎo)、加強發(fā)散性思維，實施隨機通達教學(xué)、實踐法。

不依常規(guī)，尋求變異，對給出的材料、信息從不同角度、向不同方向，用不同方法或途徑進行分析和解決問題的。在此次實踐創(chuàng)作過程中，對于降速機構(gòu)有齒輪、皮帶輪、蝸輪蝸桿等等；換向機構(gòu)有四連桿、曲軸、凸輪等；材料有有機玻璃、鋼、橡膠、尼龍、鋁等多種材料。學(xué)生充分發(fā)揮想象力，將這些選項作比較，尋求最優(yōu)點，從而取得最好成績。這些就是實施隨機通達教學(xué)、實踐法的結(jié)果。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下工科實踐一般規(guī)律

經(jīng)過對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的充分理解，同時在數(shù)個實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)用該理論，在幾次全國性實踐大賽中踐行學(xué)習(xí)效果，總結(jié)出工科實踐中應(yīng)用該理論的一般步驟及規(guī)律（見圖一）。

從該圖中，我們能得到以下信息與啟示：

1．教師的作用在轉(zhuǎn)變。即從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。

2．教師和學(xué)生應(yīng)該共同面對真實世界的、復(fù)雜的真實問題。因為，他們不僅需要發(fā)現(xiàn)這些問題，更需要最終解決這些問題，它們要對最終實現(xiàn)的目標(biāo)有所了解，同時也必須認識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，這樣才能提出問題解決的多種觀點。

3．創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍不是指一流的硬件學(xué)習(xí)條件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉悶的學(xué)習(xí)氛圍。而是指學(xué)生在其中可以獨立探究、合作學(xué)習(xí)的環(huán)境與氛圍。

4．教學(xué)目標(biāo)包括認知目標(biāo)與情感目標(biāo)的雙重方面。教師應(yīng)該認識到教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教學(xué)應(yīng)是逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

5．改變評價策略，重視過程評價。一定要秉持過程和結(jié)果相統(tǒng)一的評價原則，即要求評價不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動的始終，而且應(yīng)把過程、教學(xué)和效果進行整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€有機的整體，貫穿到實踐活動中去，從而形成有效的教學(xué)評價。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的工科實踐，其核心與重點仍就是教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系問題，即教師在整個過程中為學(xué)生提供了一個什么樣的環(huán)境與條件，對學(xué)生起到了一個什么樣的引導(dǎo)等。建構(gòu)主義教學(xué)實踐對教師在工科教學(xué)改革中提出哪些新的職責(zé)要求。

我們認為，任何一種理論存在的價值，都在于它有針對的解決了一些問題，或者在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認知主義與概念學(xué)習(xí)、人本主義與人格發(fā)展等等[2]。而教學(xué)面對的是多重學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)，對應(yīng)著多種學(xué)習(xí)理論，在完成整體的教學(xué)任務(wù)過程中，應(yīng)償試在各種理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計，它以實踐為需求，不能以先入為主的教條理論去指導(dǎo)實踐的方式，否則便很容易陷入教條主義或形式主義，使理論與實踐牽強附會。其實，教育理論與實踐的關(guān)系問題，歸根到底是教育研究主體和教育實踐主體之間的交往與相互轉(zhuǎn)換的問題，只有解決了兩類主體間交往和轉(zhuǎn)換的質(zhì)與量的關(guān)系問題，才能推動教育理論與實踐相結(jié)合的進一步發(fā)展。

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關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論 行為主義 建構(gòu)主義 知識的獲取

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）05（b）-0229-01

所謂學(xué)習(xí)理論，顧名思義，就是指人類怎樣學(xué)習(xí)的理論，它旨在闡明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、學(xué)習(xí)是怎樣的一個過程、如何才能有效地學(xué)習(xí)，等等。學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)著人類的學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)。不同的學(xué)習(xí)理論通過對知識的來源及其獲取方式進行闡述，從而給學(xué)習(xí)者提供有益的啟示。

1 學(xué)習(xí)理論發(fā)展的軌跡探微

1.1 柏拉圖的學(xué)習(xí)“天賦說”

柏拉圖從哲學(xué)思辨的角度來解釋學(xué)習(xí)的理念，初步的結(jié)論即學(xué)習(xí)者能否學(xué)習(xí)有賴于學(xué)習(xí)者是否具備某些先驗知識或經(jīng)驗。柏拉圖為了逃避“先驗的知識從何而來”循環(huán)論證，他的回答是“知識是天賦的，當(dāng)人們誕生之時，知識已經(jīng)被安置在心靈之中”①。根據(jù)柏拉圖的說法，如果一個人之前對某些事物一無所知，則他將無法學(xué)習(xí)新的事物②。

1.2 洛克的學(xué)習(xí)經(jīng)驗論

英國哲學(xué)家洛克不認為知識是天賦的，認為學(xué)習(xí)是一種簡單觀念不斷成長為復(fù)雜觀念的經(jīng)驗過程。嬰兒帶著全無內(nèi)容的心靈—— 好像是空箱子或者空白的石板—— 來到這個世界③。在洛克看來，學(xué)習(xí)者要使學(xué)習(xí)發(fā)生必須具備一定的基礎(chǔ)。

1.3 行為主義的學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)即試誤、即強化

（1）學(xué)習(xí)即試誤。桑代克通過貓?zhí)雒韵溥@一實驗研究的結(jié)果認為所有的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在情境中經(jīng)過不斷嘗試、不斷舍棄和改正錯誤的結(jié)果④。

（2）學(xué)習(xí)即強化。斯金納認為學(xué)習(xí)要發(fā)生必須具備一定的強化物，并且適時安排強化，從而促使學(xué)習(xí)者能夠保持或者改變某種學(xué)習(xí)狀態(tài)，知識的習(xí)得就是不斷強化的結(jié)果。

1.4 學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展—— 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)即建構(gòu)

皮亞杰認為學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，就是兒童在主客體相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使認知結(jié)構(gòu)得到建構(gòu)和發(fā)展的過程。維果茨基與皮亞杰等人不同，他認為“學(xué)習(xí)者總是隸屬于社會團體”⑤，也就是說不學(xué)習(xí)者是受到社會中許多因素的直接或間接地影響。

2 學(xué)習(xí)理論的發(fā)展對知識獲取的啟示

如前所述，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展經(jīng)歷了幾個階段，每一個階段都是圍繞著學(xué)習(xí)是如何發(fā)生，知識如何獲取的這一問題展開，這也將對人的知識獲取方式產(chǎn)生重要的影響。

（1）在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，注重積累；從柏拉圖的天賦說到認知主義學(xué)習(xí)理論，基本上都是以客觀主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論，客觀主義的假設(shè)是：存在著有關(guān)世界的可靠知識。對于學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的目的就是獲取這種知識。這些都說明了知識的獲取需要在一定基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)，這種基礎(chǔ)放在學(xué)習(xí)者身上可以說是先前學(xué)到的知識，也可以說是一種獲取知識的能力，只有具備了這種基礎(chǔ)之后才能獲取更多的知識。所以作為學(xué)習(xí)者，要注意從各個方面不斷地積累知識，由簡單及復(fù)雜，從而獲取更多的、更復(fù)雜的、更新的知識。

（2）在學(xué)習(xí)的過程上，變知識傳輸為知識建構(gòu)；這一點主要體現(xiàn)在認知主義學(xué)習(xí)理論中。認知主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出了兩個方面的重要傾向：學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)的社會互動性。與這兩種傾向相適應(yīng)在學(xué)習(xí)的過程上應(yīng)該倡導(dǎo)主動學(xué)習(xí)和社會情境學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)習(xí)者要主動學(xué)習(xí)，獲取知識。柏拉圖的天賦說和洛克的先驗論以及行為主義的觀點都把學(xué)習(xí)描述為相當(dāng)被動或機械的過程，所以傳統(tǒng)的傳授知識是教師的填鴨式教學(xué)，學(xué)生是置身事外的旁觀者，而建構(gòu)主義彌補了先前理論的不足，它將知識以及知識的獲得看做一種積極建構(gòu)意義的過程，而這種建構(gòu)是以師生互動、生生互動為基礎(chǔ)的⑥。主動的對知識進行建構(gòu)，其直接目標(biāo)是由建構(gòu)主體自主建構(gòu)起自己需要和自己選擇的知識。因此，由傳統(tǒng)單一的被動接受學(xué)習(xí)到認知主義中的主動建構(gòu)知識的聯(lián)系，使得知識的獲取方式更加科學(xué)。

其次，學(xué)習(xí)者要參與社會活動中去，進行情境學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義之前的學(xué)習(xí)理論都把學(xué)習(xí)者看作是獨立的個體，而建構(gòu)主義則要求學(xué)習(xí)者到社會情境中去。無論是知識的獲取還是人類的一切活動，都與社會環(huán)境息息相關(guān)，只有將學(xué)習(xí)的知識與一定的真實性任務(wù)情境聯(lián)系起來，讓學(xué)習(xí)者解決情境性問題和參與情境性活動，才能真正建構(gòu)起對學(xué)習(xí)者更有意義、更能夠遷移的靈活應(yīng)用的知識，并促進知識向綜合能力的轉(zhuǎn)化。

（3）在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，變機械記憶為理解記憶，強化和鞏固學(xué)習(xí)的效果。學(xué)習(xí)者通過各種先天的基礎(chǔ)和經(jīng)驗獲取到知識后如何更好地理解和記憶已經(jīng)習(xí)得的知識成為當(dāng)務(wù)之急。傳統(tǒng)上學(xué)習(xí)者采用機械記憶的方式，這不利于對知識的理解和運用。行為主義的觀點是采取強化，對學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的知識進行獎賞，這樣會使他們的記憶更加深刻，達到鞏固知識的目的。同時結(jié)合建構(gòu)主義的觀點，教師應(yīng)該提供不同的情境或給予必要的指導(dǎo)以使學(xué)習(xí)者自身對知識進行新的建構(gòu)，這樣也可以形成更多的、更新的知識。學(xué)習(xí)者獲取的知識也就會由簡單及復(fù)雜，以至無窮。

參考文獻

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注釋

① （美）菲利普斯，著.學(xué)習(xí)的視界[M].尤秀，譯.教育科學(xué)出版社，2006：10.

② （美）菲利普斯，著.學(xué)習(xí)的視界[M].尤秀，譯.教育科學(xué)出版社，2006：10.

③ （美）菲利普斯，著.學(xué)習(xí)的視界[M].尤秀，譯.教育科學(xué)出版社，2006：13.

④ 田豐.西方現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論述評[J].孝感學(xué)院學(xué)報，2006（1）：122.

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當(dāng)強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學(xué)生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法?！?二)分析學(xué)習(xí)者

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實能夠達到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學(xué)習(xí)情景

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論文摘要：建構(gòu)主義(consauctivism)學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)的教學(xué)模式截然不同，其核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。本文探討了大學(xué)微生物教學(xué)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在理論教學(xué)、實驗教學(xué)、教學(xué)方式等方面所作的一些變革和完善。

一、引言

受傳統(tǒng)大學(xué)微生物教學(xué)方法的影響，本文發(fā)現(xiàn)在大學(xué)微生物教學(xué)中存在兩個比較普遍的現(xiàn)象。現(xiàn)象一:學(xué)生習(xí)慣聽老師講解和花大部分時間做課堂筆記，逐漸形成了聽和記的習(xí)慣，學(xué)生的思維受到了束縛，不會主動去探討和發(fā)現(xiàn)問題，這種現(xiàn)象使得學(xué)生普遍缺乏探索能力，創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機?，F(xiàn)象二:實驗課大多是一些驗證性的實驗，學(xué)生通過聽老師講解以及簡單的操作即可得到預(yù)期的結(jié)果。這種做法使得學(xué)生的實際動手能力很差，更不會有創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。追根溯源這些其實是行為主義的學(xué)習(xí)理論。這種學(xué)習(xí)理論的主要觀點之一是將刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)在一起，這種刺激不是由已知的刺激所激發(fā)產(chǎn)生的行為，而是將反應(yīng)與強化看成一個整體。它把教師放在主導(dǎo)地位，強調(diào)知識傳授，認為學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶ο?、外部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗的存儲器，忽視了學(xué)生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。在這種行為主義學(xué)習(xí)理論長期潛移默化的影響下，學(xué)生會逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”，讀死書的麻木習(xí)慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，大學(xué)微生物教學(xué)也應(yīng)該以學(xué)生為中心，讓學(xué)生積極建立自己的知識結(jié)構(gòu)，通過這種方式建立的新結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給學(xué)生以主動學(xué)習(xí)的機會，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維的能力。最早提出建構(gòu)主義的是瑞士學(xué)者皮亞杰(Jean.Piaget)以及前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(Lev Vogotsgy)建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理;學(xué)習(xí)是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。吸急之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)微生物教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論家沃爾夫認為:“學(xué)習(xí)是一個積極主動的行為，它必須由學(xué)習(xí)者自行實施。學(xué)習(xí)者從所擁有的信息中建構(gòu)自己的知識，因此學(xué)習(xí)也可以視為一種創(chuàng)造性的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示我們在大學(xué)微生物教學(xué)中應(yīng)充分認識到學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中應(yīng)激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)微生物教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在理論教學(xué)方面的應(yīng)用。微生物課堂教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生通過認識微生物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理特征以及生活習(xí)性等感性的知識來揭示客觀事物的本質(zhì)及規(guī)律。建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的學(xué)生對學(xué)習(xí)具有積極主動性，每個學(xué)生都有自己獲得知識的經(jīng)驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務(wù)、解決問題?？上仍O(shè)定一些相關(guān)的問題，利用學(xué)生頭腦中已有的對微生物的認識激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，鼓勵他們積極探求問題的答案。當(dāng)然所提出的問題要考慮其難易程度。Prabhu對難度的分析主要考慮了以下的影響因素:所提供的信息量和類型、所需的認知操作量、所要求的精確度、學(xué)習(xí)者的知識面對任務(wù)要求的熟悉程度和任務(wù)所涉及概念的抽象程度閻。在理論教學(xué)當(dāng)中，師生的互動比傳統(tǒng)教學(xué)更能提高課堂效率，加深學(xué)生對問題的認識和理解。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實驗教學(xué)方面的應(yīng)用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)生帶著問題去進行實驗探究，通過分析問題得出結(jié)論。但是考慮到學(xué)生的動手能力及設(shè)計探究主題的能力有限，所以必須依靠教師的課堂設(shè)計來帶動學(xué)生。例如實驗九“土壤的微生物區(qū)系分析”要對土壤溶液進行系列稀釋，究竟哪些濃度培養(yǎng)的微生物便于計數(shù)，學(xué)生肯定會考慮這個問題，這就需要教師通過經(jīng)驗告訴學(xué)生。通過實驗教學(xué)增強了實驗興趣并提高了學(xué)生的實驗技巧和技能。同時培養(yǎng)了學(xué)生互助合作的精神，提高了學(xué)生的協(xié)作能力。讓學(xué)生體會到主動探究、合作學(xué)習(xí)的樂趣。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)微生物教學(xué)方式中的應(yīng)用。建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心，同時還注重教師在教學(xué)中的作用。它認為教育就是賦予受教育者獨立思考的能力，強調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗帶進學(xué)習(xí)過程，是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。教師提出問題，讓學(xué)生去解決問題，這種“互動式”的教學(xué)法得到了體現(xiàn)。

教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識，設(shè)計好每節(jié)課的“導(dǎo)人”，導(dǎo)人是對原有知識的鞏固和對新知識的引人做好鋪墊。通過導(dǎo)人可優(yōu)化學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)，在一定程度上幫助學(xué)生對原有知識進一步的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，同時在新的高度或角度發(fā)現(xiàn)新的問題，也即發(fā)現(xiàn)新的知識生長點網(wǎng)。另外教師要緊緊圍繞教學(xué)重點和難點進行精講精練，激發(fā)學(xué)生的認知沖突，從而激起學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們積極地去解決學(xué)習(xí)中的難點，掌握學(xué)習(xí)重點。對于教師提出的問題，讓學(xué)生展開積極的討論，并讓他們各抒己見，從而更深人地把握教學(xué)的重點和難點。在該堂課結(jié)束之前還要對本節(jié)課進行歸納和總結(jié)，幫助學(xué)生建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。最后為了鞏固課堂教學(xué)效果要給學(xué)生布置課后思考題，思考題不應(yīng)是對課堂內(nèi)容的簡單重復(fù)，而是通過學(xué)生思考達到對理論的知識的進一步消化、吸收和升華。