導語：如何才能寫好一篇心理健康的心理因素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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．民主的管理方式

民主的管理方式是最有利于學生的心理健康發(fā)展的，專制型和放任型的管理方式都不利于學生心理的健康。當代中小學生的心理特征一方面表現(xiàn)在思維活躍，上進心強，自我意識特別突出，另一方面他們的自我管理和自我服務能力差，這又使他們的心理脆弱，依賴性特別嚴重。由于上述各種心理因素的相互矛盾，他們既反感專制型的管理方法，也不喜歡放任型的教育形式，他們渴望民主型的學校教育。民主的管理不僅為他們提供了展示自我才能的天地，滿足其自我表現(xiàn)的欲望。還能夠使他們在民主的氣氛中感受到學校的溫暖，老師的關(guān)懷，同學的幫助。這樣，他們的心理就會長期處于一種積極，歡暢，平和的狀態(tài)之中，會有利于他們的心理健康發(fā)展,并形成各種正常的心理機制。如果實施專制的教育方式，就會造成學生的心理障礙或?qū)е虏涣嫉男睦斫】禒顟B(tài)。因而，實施素質(zhì)教育，采取民主的教育管理機制，是培養(yǎng)學生健康心理素質(zhì)的重要手段。

．積極的期待效應

羅森塔爾效應告訴我們：學校和教師對學生的積極期待會影響學生的行為方式，使他們產(chǎn)生良好的心理狀態(tài)。不少的研究也表明，教師的期待影響他們對待學生的方式，不同的對待方式又影響學生的學習及心理健康。如果教師對某個學生的期待是積極的，即使他不用語言明確的表達出來，學生也會不知不覺的感受到這種積極的期待信息，心理處在一種和諧的狀態(tài)，從而能健康地發(fā)展。反過來，如果教師對某一個學生采取消極的期待和失望的態(tài)度，即使他不明確的表達出來，這位學生也能在不知不覺中接受到這種信息，從而產(chǎn)生消極悲觀的，灰心失望的心理狀態(tài)，影響其心理的健康發(fā)展?？梢?，積極的期待效應不僅僅是教師的一種工作方法的問題，而更重要的是關(guān)系到一個教師用什么教育思想和教育理念去教育和影響他的學生的問題。

．適度的學習壓力

適度的學習壓力會使學生產(chǎn)生中等的學習焦慮，心理學認為，中等的學習焦慮可以使學生產(chǎn)生適度的學習緊張，易于集中注意力，調(diào)動學習積極性，使之全身心地投入到學習中去；過重的學習壓力會造成學生極度的焦慮、憂郁、惶恐，長期經(jīng)歷危機狀態(tài)可能導致心里不健康。當前中小學普遍存在著家長望子成龍，教師追求高分，學校內(nèi)部、學校與學校之間競爭激烈，學生的課業(yè)負擔過重，一系列的強化學習的措施，無休無止的測驗考試，紛繁復雜的家庭作業(yè)，壓得學生喘不過起來，這種過重的學習負擔無論是對差生還是對優(yōu)生，都感到壓力重重，使他們長期處于一種緊張、焦慮、擔憂、挫折等等不平衡狀態(tài)之中，這對他們的身心健康都起到了巨大的摧殘作用。素質(zhì)教育呼喚扎扎實實地提高課堂分鐘的教學質(zhì)量，切切實實地減輕學生的課業(yè)負擔，給予他們以適度的學習壓力，使他們的心理能夠健康發(fā)展。

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1．民主的管理方式

民主的管理方式是最有利于學生的心理健康發(fā)展的，專制型和放任型的管理方式都不利于學生心理的健康。當代中小學生的心理特征一方面表現(xiàn)在思維活躍，上進心強，自我意識特別突出，另一方面他們的自我管理和自我服務能力差，這又使他們的心理脆弱，依賴性特別嚴重。由于上述各種心理因素的相互矛盾，他們既反感專制型的管理方法，也不喜歡放任型的教育形式，他們渴望民主型的學校教育。民主的管理不僅為他們提供了展示自我才能的天地，滿足其自我表現(xiàn)的欲望。還能夠使他們在民主的氣氛中感受到學校的溫暖，老師的關(guān)懷，同學的幫助。這樣，他們的心理就會長期處于一種積極，歡暢，平和的狀態(tài)之中，會有利于他們的心理健康發(fā)展,并形成各種正常的心理機制。如果實施專制的教育方式，就會造成學生的心理障礙或?qū)е虏涣嫉男睦斫】禒顟B(tài)。因而，實施素質(zhì)教育，采取民主的教育管理機制，是培養(yǎng)學生健康心理素質(zhì)的重要手段。

2．積極的期待效應

羅森塔爾效應告訴我們：學校和教師對學生的積極期待會影響學生的行為方式，使他們產(chǎn)生良好的心理狀態(tài)。不少的研究也表明，教師的期待影響他們對待學生的方式，不同的對待方式又影響學生的學習及心理健康。如果教師對某個學生的期待是積極的，即使他不用語言明確的表達出來，學生也會不知不覺的感受到這種積極的期待信息，心理處在一種和諧的狀態(tài)，從而能健康地發(fā)展。反過來，如果教師對某一個學生采取消極的期待和失望的態(tài)度，即使他不明確的表達出來，這位學生也能在不知不覺中接受到這種信息，從而產(chǎn)生消極悲觀的，灰心失望的心理狀態(tài)，影響其心理的健康發(fā)展?？梢?，積極的期待效應不僅僅是教師的一種工作方法的問題，而更重要的是關(guān)系到一個教師用什么教育思想和教育理念去教育和影響他的學生的問題。

3．適度的學習壓力

適度的學習壓力會使學生產(chǎn)生中等的學習焦慮，心理學認為，中等的學習焦慮可以使學生產(chǎn)生適度的學習緊張，易于集中注意力，調(diào)動學習積極性，使之全身心地投入到學習中去；過重的學習壓力會造成學生極度的焦慮、憂郁、惶恐，長期經(jīng)歷危機狀態(tài)可能導致心里不健康。當前中小學普遍存在著家長望子成龍，教師追求高分，學校內(nèi)部、學校與學校之間競爭激烈，學生的課業(yè)負擔過重，一系列的強化學習的措施，無休無止的測驗考試，紛繁復雜的家庭作業(yè)，壓得學生喘不過起來，這種過重的學習負擔無論是對差生還是對優(yōu)生，都感到壓力重重，使他們長期處于一種緊張、焦慮、擔憂、挫折等等不平衡狀態(tài)之中，這對他們的身心健康都起到了巨大的摧殘作用。素質(zhì)教育呼喚扎扎實實地提高課堂45分鐘的教學質(zhì)量，切切實實地減輕學生的課業(yè)負擔，給予他們以適度的學習壓力，使他們的心理能夠健康發(fā)展。

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1 精神科護士的心理健康狀態(tài)

目前關(guān)于精神科護士心理健康狀況的研究報道逐漸增多，但結(jié)果存在一定的差異。趙成香對50名精神科護士和50名綜合科護士進行了精神癥狀自評量表（SCL-90）問卷調(diào)查，結(jié)果顯示精神科護士在人際關(guān)系敏感、焦慮、抑郁、軀體化因子四個方面明顯高于綜合科護士，其差異具有統(tǒng)計學意義。鞠風等通過自己設計的調(diào)查表研究了精神科護士的身心健康狀況，發(fā)現(xiàn)精神科護士存在睡眠障礙、情緒低落、身體疲乏感、恐懼等心理問題。但也有文獻研究顯示精神科護士的心理健康狀況較好。楊長虹等對精神病院192名護士進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)精神科護士總分及因子分除軀體化與精神病性因子與普通人群無統(tǒng)計學差異外，其他各因子均較普通人群偏低。吳曉梅等對40名精神科護士進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其總分、總均分及9個因子分的分值均低于國內(nèi)常模組。

2 心理健康的影響因素

2.1 工作年限

有關(guān)研究表明在短期內(nèi)從事精神科護理專業(yè)對護士的心理健康無顯著影響，但隨著工作年限的增長，心理健康狀況會出現(xiàn)不同程度的下降，且工作年限越長，心理健康狀況越差。李翠芝等采用SCL-90問卷對云南省12個地州的13家醫(yī)院的461名從事精神科護理的人員進行測評，結(jié)果顯示，工作10年以下的護士除軀體化外其他各項因子分均低于國內(nèi)同年齡階段常模，且除焦慮、陽性項目因子分外，其他各項因子分均存在顯著性差異；工作11～20年的護士除人際關(guān)系外其他各項因子分均高于國內(nèi)同年齡階段常模，且陽性項目、軀體化、抑郁、恐怖因子分存在顯著性差異；工作20年以上的護士除偏執(zhí)外其他各項因子分均高于國內(nèi)同年齡階段常模，且存在顯著性差異。

2.2 工作量

隨著護理模式的轉(zhuǎn)變，以人的健康為中心的護理模式，使護理工作已從單純執(zhí)行醫(yī)囑轉(zhuǎn)向為患者提供生理、心理、社會和文化的全面照顧，需要護理工作者付出更多的勞動與精力。而精神科的病情觀察不同于其他科室，需不停地巡視、細心地觀察患者的言行從而掌握患者的心理，以避免一些差錯事故的發(fā)生，這就導致精神科護士的工作量進一步加重。有研究報道：長期緊張的腦力勞動和超負荷的工作狀態(tài)，使護士群體中抑郁情緒的發(fā)生率為25%～38%，20%～25%的護士具有焦慮情緒。

2.3 護理職業(yè)性質(zhì)

精神科護士直接接觸的對象是病情復雜多變、行為異常、病態(tài)思維的精神病患者，他們隨時可能出現(xiàn)消極行為等意外事件，并時常與護士發(fā)生心理沖突，導致護士高度緊張，擔心自身的安全。其次，精神科護士夜班頻繁，生活規(guī)律改變，加上夜班是患者病情加重，發(fā)生意外的高峰期，夜班護士必須精力充沛，保持高度的責任心和警惕性，使得精神科護士的工作壓力很大。

2.4 工作環(huán)境

環(huán)境是人們賴以生存的基本條件之一，長期在不良環(huán)境中工作，會對人們的心理健康產(chǎn)生嚴重的影響。精神科病房大多數(shù)都采用封閉的管理模式，精神科護士在工作期間經(jīng)常接觸的是失去理智、缺乏自知力，思維紊亂，有自殺、自傷、逃跑傾向，不配合治療的精神病患者，護士長期處于這種高度緊張、缺乏有效的人際溝通、封閉的環(huán)境中，同樣會感到壓抑，容易導致身心疾病。楊秀梅等在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，引起精神科護士心理問題的主要原因中，護士自身安全存在很大的危險性占18.2%；封閉式管理模式和工作環(huán)境單調(diào)占20.3%。劉士榮等研究表明，特殊的工作對象、工作環(huán)境、勞動強度是造成精神科護士心理疲勞的主要原因，分別達87%、86%和80%。

2.5 社會支持

目前精神科護士的社會地位較低，社會支持程度較差，勞動得不到應有的尊重和理解，甚至有時得不到家人和朋友的支持，常導致精神科護士心理壓力增大，長久的壓抑得不到適時的釋放，最終導致身心疾病。陳金紅用社會支持評定量表和UCLA孤獨量表對53名精神科護士和49名綜合科護士進行隨機問卷調(diào)查，研究表明精神科護士的社會支持程度明顯低于綜合科護士(t =22.133～23.072，P＜0.05～0.01);精神科護士的孤獨感高于綜合科護士(t =2.804， P＜0.01);社會支持度與孤獨感有明顯相關(guān)性(r=20.366～20.544，P＜0.001)。由數(shù)據(jù)可以看出，缺乏社會支持是影響精神科護士心理健康水平的重要因素之一。

3 干預

3.1 提高心理素質(zhì)

精神科護士應加強自身心理素質(zhì)的培養(yǎng)，積極參與各種社交活動，豐富自己的業(yè)余生活；心情不愉快時多與家人和朋友溝通，共同尋求解決問題的方法；護士在分配到精神科工作之前，可以進行心理知識的培訓，學會職業(yè)心理應對技巧，掌握基本的自我調(diào)適放松技巧，使其面對困難能保持樂觀、開朗、穩(wěn)定的情緒，并具有較強的自控能力；進行心理測試，了解其個性，建立心理檔案；對于出現(xiàn)心理失衡的護士，管理者應給予及時的疏導和安慰，幫助她們保持健康的情緒。

3.2 改善醫(yī)療環(huán)境

改善精神科的硬件設施，使護士能在舒適的環(huán)境中工作；在條件允許的情況下擴充護理隊伍，定期調(diào)整護理崗位，加強晚夜班護理人員的配備，以減輕當班護士的身心消耗；病房設施應充分考慮到患者和護士的安全、方便觀察病情的變化和及時發(fā)現(xiàn)患者的異常舉動，盡可能減少工作環(huán)境對護士產(chǎn)生的影響；加強患者容易出現(xiàn)意外區(qū)域的防護；嚴格執(zhí)行病區(qū)安全管理和檢查制度，對有沖動行為、幻覺、妄想患者應安置單獨病室管理，限制其活動范圍，避免出現(xiàn)傷害護士的行為。

3.3 加強社會支持

建立健全社會支持系統(tǒng)，努力提高精神科護士的社會地位；通過多種渠道宣傳精神衛(wèi)生知識，促進社會各界對精神工作者的關(guān)注、理解、支持；醫(yī)院管理者應實行人性化的管理，重視精神科護士的心理需求，征求護士的意見，緩解護士的心理壓力，減少管理源性的身心疾病，并注重精神和物質(zhì)獎勵，調(diào)動護士工作的積極性。

3.4 注重專業(yè)學習

有研究顯示76.14%的護理人員認為繼續(xù)學習能幫助把工作做得更好。醫(yī)院領(lǐng)導要支持護理工作，為護士提供多元化發(fā)展的機會，做好崗前培訓，鼓勵護士積極參與繼續(xù)教育，開展多種形式的專業(yè)知識培訓，拓展精神科護士的知識面，增加其繼續(xù)學習的渠道，使護理專業(yè)知識和業(yè)務水平不斷提高，從而減少孤獨感，增加自我價值意識。

4 小結(jié)

精神科的護理工作充滿了挑戰(zhàn)，護士應該樹立正確的職業(yè)觀和價值觀，培養(yǎng)廣泛的興趣愛好，積極參加各種集體活動，充實自己的業(yè)余生活，減少壓力源的產(chǎn)生，培養(yǎng)和鍛煉良好的心理品質(zhì)，保持心理平衡、愉快的情緒和樂觀的心態(tài)。管理者應多關(guān)心護士的健康狀況，開展豐富多彩的文體活動，幫助她們緩解工作壓力，促進精神科護士以最好的身心去服務患者。 轉(zhuǎn)貼于

參 考 文 獻

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一、家庭環(huán)境是影響小學生心理健康的重要因素

家庭環(huán)境是影響小學生心理健康的最重要的因素之一，雖然隨著年齡的增長，家庭的影響在減弱，但是兒童時期在家庭中所受到的影響卻是一生都無法消除的。家庭對小學生心理健康影響較大的因素可以歸納為以下幾個方面。

（一）家庭結(jié)構(gòu)

家庭結(jié)構(gòu)主要指家庭的人口結(jié)構(gòu)，家庭結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定狀況對小學生的成長起著重要作用。離婚問題是當代兒童面臨的最嚴重、最復雜的精神健康危機問題。兒童心理學家李

索克說：“對于孩子來說，父母離婚帶來的創(chuàng)傷僅次于死亡?！鄙钤陔x婚家庭的兒童將面臨著學業(yè)、情感及社會的諸多困難與障礙。在我國，有許多研究證實了家庭結(jié)構(gòu)異常對學生行為問題的影響。王玉鳳等發(fā)現(xiàn)：在不同家庭類型中以單親家庭兒童行為問題檢出率最高（19.4%），差異顯著。張玲玲發(fā)現(xiàn)家庭結(jié)構(gòu)健全和諧的家庭，有利于小學生身心健康成長，而破裂家庭或父母不和諧、經(jīng)常爭吵、以及單親家庭，對兒童身心健康成長明顯不利，使兒童產(chǎn)生軀體疾病、心理障礙比例較高。

（二）家庭氛圍

家庭氛圍即指家庭的環(huán)境氣氛和情調(diào)。武麗杰等研究表明兒童行為與家庭環(huán)境有密切關(guān)系，和諧的家庭氣氛是促進兒童行為發(fā)育的有利條件。徐勇等的研究證明：小學生行為問題的發(fā)生與其家庭環(huán)境的親密度顯著相關(guān)。良好的家庭氛圍，可使小學生活潑、開朗、誠實、謙遜、合群、求知欲及好奇心強；相反，不良的家庭氛圍則會使孩子膽怯、自私、嫉妒、孤獨、懶惰、行為放任、不講禮貌。

（三）家庭關(guān)系

家庭關(guān)系主要由父母之間的關(guān)系（夫妻關(guān)系）和父母與子女之間的關(guān)系（親子關(guān)系）構(gòu)成。家庭不和與心理疾病、行為障礙之間的關(guān)系，無論是流行病學調(diào)查還是臨床研究都已多次被證實。Richman和Barron調(diào)查發(fā)現(xiàn)，父母經(jīng)常爭吵、親子關(guān)系差、家庭婚姻狀況不良等與兒童行為顯著相關(guān)。緊張的家庭關(guān)系會給小學生造成極大的心理負擔，成為心理創(chuàng)傷的背景，從而使小學生的性格帶有一系列消極特點。

二、學校教育是影響小學生心理健康的主導因素

學校是學生學習、生活的主要場所，學生的大部分時間是在學校度過的，學校教育以其有目的、有計劃、有組織和系統(tǒng)性的特點而具有無可代替的主導作用，對小學生的心理健康影響極大。

（一）校風與班風

良好的校風對師生是一種無形的感染力，也是一種凝聚力，可以增強小學生的集體意識，恰當?shù)芈男辛x務和行使權(quán)利。在這種風氣下，小學生的心理在潛移默化中得到健康發(fā)展。班集體是小學生在學校中學習和生活的基本單位，同時也是小學生完成社會化過程的重要條件。班級中如果存在某些不利于學生發(fā)展的因素，將會對學生產(chǎn)生深刻而持久的消極影響。在小學中，部分學生在班級中地位偏低，長期受忽視或排斥，容易形成嚴重的自卑心理、敵對情緒和逃避傾向，可能導致交往障礙及同學關(guān)系緊張等。在一些班級中存在不健康的小群體和嚴重的欺負行為，如果教師不能及時發(fā)現(xiàn)和解決，很可能使部分學生產(chǎn)生緊張、恐懼等不良情緒，導致進一步的混亂。而到最后，不論是欺負人的學生還是被欺負的學生，都會形成一些不良的性格特征，如蠻橫、霸道、怯懦、虛偽等。

（二）教學內(nèi)容和方法

當前我國多數(shù)學校的教學還是以應試教育為主，教學內(nèi)容枯燥，教學方法單一，不能很好地調(diào)動學生的學習積極性，在某種程度上給學生帶來了心理壓力。調(diào)查表明，相當一部分小學生學習焦慮，害怕上學，擔心考試，產(chǎn)生一系列軀體和心理疾病，如頭痛、失眠、神經(jīng)衰弱、食欲不振、焦慮、抑郁等現(xiàn)象。俄國教育家烏申斯基說：“孩子們是憑形狀、色彩、聲音和一般感覺而思考事物的；假使有人想強迫他們憑借其他方法來思考事物，那么他便是無理地、有害的脅迫著孩子的天性?！边@段話恰當?shù)馗爬诵W生的思維特點。隨著素質(zhì)教育的真正貫徹落實，改進學校的教學內(nèi)容和方法成為教育工作者的共識，這將對小學生的心理健康起到積極的促進作用。

三、社會環(huán)境是影響小學生心理健康的誘發(fā)因素

社會環(huán)境因素包括人口、住房、環(huán)境、交通、治安、人均生活水平、休閑娛樂方式等多個方面。小學生生活在現(xiàn)實的社會環(huán)境中，這些社會環(huán)境因素必然會對他們的心理發(fā)展產(chǎn)生一定的正面或負面影響。

（一）社會政治、經(jīng)濟生活

社會政治、經(jīng)濟生活狀況是決定一個人生活方式的最重要的基礎(chǔ)。當前我國仍處在社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的初級階段，由于社會競爭加劇、收入差距拉大、社會變革頻繁、不穩(wěn)定因素增多（如下崗、離異）、生活壓力增大等原因，加上環(huán)境污染、生態(tài)失衡、社會治安、就業(yè)現(xiàn)狀、社會保障等問題，造成人們精神壓力更大，挫折感增多，不平衡心態(tài)比較普遍，使得人與人之間的信任感、安全感水平下降，這一切都增加了人們的焦慮感。在這樣的環(huán)境中，成人的情緒會對小學生產(chǎn)生直接或間接的影響，而導致其情緒不穩(wěn)定、迷惘焦慮。甚至有極少數(shù)學生，在小學階段就已經(jīng)對自己未來的升學、就業(yè)、擇業(yè)前途感到了悲觀無望。

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【關(guān)鍵詞】體育教學 心理健康 因素 培養(yǎng)

一、創(chuàng)設良好的教學情境，培養(yǎng)學生良好的學習動機

動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。它能夠驅(qū)使個體為了達到某一目標而主動參與，并能克服困難，身體力行。學習動機是掌握知識，形成完善品格的重要條件，是直接推動學生進行學習活動的內(nèi)部動力。

1.創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的體育學習動機

在教學中，根據(jù)體育知識技術(shù)的教學內(nèi)容，結(jié)合學生實際，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生去思考探索，并且努力達到目標，以此激發(fā)學生的學習動機，達到培養(yǎng)的目的。

2.創(chuàng)設成功教學情境，培養(yǎng)學生體育學習動機

根據(jù)體育教學的特點，在教學中利用學生進行的身體練習，通過正確的評價，創(chuàng)設成功的教學情境，使學生獲得學習上的成功感，產(chǎn)生成功的體驗，形成成就動機，使學生的體育動機得到培養(yǎng)。

二、以豐富多彩的體育教學形式，激發(fā)、培養(yǎng)學生廣泛的興趣

1.誘導學生興趣，提高教學效果

教師是學生興趣的指南，而興趣即是學習積極性的源泉。興趣促成動機，動機支配需要的行為。我在教學實踐中體會到，要想提高學生興趣和教學質(zhì)量，必須從教學內(nèi)容和教師的教態(tài)方面改進。針對學生好奇、好動，求知欲強，對新異動作很感興趣，對單調(diào)、枯燥無味、多次重復的動作比較厭惡，在組織教學上，應抓住重點教法，靈活多樣，做到嚴而不拘，活而不亂。如練習立定跳遠項目，教師先按學生情況，課前劃好相距1.2米到1.5米的平行線五條，練習時以小組為單位，在教師指揮下進行三級蛙跳5-8次，五級蛙跳3-5次，五級單足跳5-8次，游戲活動兩人交替“搬動”過“五關(guān)”（五線）2-3次。只有這樣，才能使學生的學習熱情自始至終，在心情舒暢、生動活潑的氣氛中進行練習，做到既有汗水又有笑聲。此外，我還充分利用錄音機、幻燈投影、電腦動畫等現(xiàn)代化教學設備，把一些體育競賽和一些教師無法做慢動作分解的項目在學生眼中展現(xiàn)，從而取得顯著的教學效果，充分地調(diào)動了學生的興趣等非智力因素，在生動活潑的氣氛中使學生掌握知識，促進學生智力的提高。

2.通過新穎教學內(nèi)容、方法激發(fā)學生興趣

教師在進行體育教學時，如果總是按示范——講解——練習——普遍模式進行，就顯得呆板、單調(diào)、乏味。因此，教師要根據(jù)不同教材的特點，運用靈活多樣的教學手段和方法來激發(fā)和保持學生的學習興趣。例如，在技巧側(cè)手翻的教學時，不同的教法效果不一樣。傳統(tǒng)的教法學生剛開始還有興趣，但動作完成不規(guī)范、不雅觀，練習效果與積極性急速遞減。采用新的教學方法后，效果則不一樣，先進行三人一組在保護下的手倒立練習，讓學生先體會人體在改變后的不同感受，教授學生如何保持身體平衡等技術(shù)要領(lǐng)，緊接著在保護下完成劈直分腿、依次推手、慢放腿等慢動作定格，體會完整的動作要領(lǐng)，學生在短時間基本上能規(guī)范完成側(cè)手翻動作，教學效果顯著。又如，上隊形變換課時，教師先講“一列變二列怎么走”，練習完成后便提問“二列變四列”、“二列變?nèi)小本唧w如何走？這樣不僅可以集中學生注意力，還可激發(fā)學生興趣，提高思維想象及表達能力。

三、良好的情緒對體育教學具有極大的促進作用

培養(yǎng)學生良好的情感的重要條件是教會他們?nèi)绾巫晕艺{(diào)節(jié)情緒，使他們服從于理性和意志，教會他們調(diào)節(jié)情緒，控制心境的方法。為使學生在體育教學中善于調(diào)節(jié)和控制情緒，應注意以下幾點：

1.培養(yǎng)學生適宜的情緒激活水平

根據(jù)教材內(nèi)容和學生的特點，選用豐富多樣的教學方法和手段，使學生在練習中達到適度的情緒緊張狀態(tài)，以激起學生積極、深刻的情緒體驗，以此培養(yǎng)學生適宜的情緒。

2.培養(yǎng)學生積極的情緒

教育學生正確對待體育學習中的困難和挫折，引導學生從多個角度看待問題，增強學習體育的自信心，克服消極的情緒體驗，激發(fā)積極的情緒。

3.注意教師自身儀表的影響

教師的儀表能引起學生的注意，且能潛移默化地影響著學生學習積極性。它是無聲的教育，直接影響著學生的情緒和教學效果。老師的儀表美能給學生以美的熏陶，為體育教學創(chuàng)造了良好的條件。反之，就會給學生產(chǎn)生不好的甚至厭惡的情緒，不利于教學。辟如，同是一位老師身穿體操服給學生上體操課和穿著普通制服上體操課，學生的情緒大不一樣，前者學生會全神貫注，意氣風發(fā)；后者，學生神思恍惚，注意力不易集中，會影響學生學習情緒。此外，教師的教學表情、教學語言，教學示范動作等，也是對學生的學習興趣產(chǎn)生影響的，對學生非智力的開發(fā)起了很大的作用。

四、培養(yǎng)學生愛好體育運動的情感

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隨著醫(yī)學事業(yè)的發(fā)展，急診護理工作越來越顯示出它的重要性。急診護理工作以急、忙、多學科、易感染性、涉法及暴力事件多為特點。由于急診科工作環(huán)境的特殊性，急診科護士有著高壓力，身心健康狀況差的情況，而護士的身心健康狀況與護理服務質(zhì)量有很大的關(guān)系。因此關(guān)注急診科護士心理壓力及有效的緩解其壓力源是目前急不可待的問題。

1　影響急診科護士心理壓力的因素

1.1　工作環(huán)境醫(yī)院是一個充滿焦慮變化和溝通障礙的場所，護士要面臨許多臨床上兩難的境地，急癥搶救、生離死別、技術(shù)革新以及各種疾病的威脅。有毒的致病因子、擁擠的工作環(huán)境以及令人不愉快的氣味，都是護士不得不面對的。在急診尤其更多和常見。

1.2　危重病人多，搶救多，工作壓力大急診科是醫(yī)院內(nèi)急危重癥病人最集中，病種最復雜，搶救任務最繁重的科室。面對急危重癥病人，能否及時無誤地做出診斷和救護，直接關(guān)系到病人的生命和以后的康復。由于急診科護士長期處在這樣一種高度的緊張狀態(tài)中，自身工作危險性大，工作量大，環(huán)境復雜，情況多變等諸多因素，造成護士心理壓力過大。

1.3　“三班倒”的工作方式急診頻繁的夜班、加班、搶救危重病人容易使護理人員處于職業(yè)應激狀態(tài)。塞里的應激學說認為，應激是身體對任何需求做出的非特異性反應，應激反應可以導致心身疾病。研究表明，經(jīng)常夜班使冠心病的發(fā)病率升高?！叭嗟埂睂е律顭o規(guī)律，人體生物鐘紊亂，身體又得不到及時調(diào)整。使急診科護士長期處于應激狀態(tài)，呈超負荷運轉(zhuǎn)，長此以往容易導致心理矛盾和身心疲憊。

1.4　安全得不到保障

1.4.1　人身安全得不到保障急診作為醫(yī)院的“窗口”，是醫(yī)患雙方最早接觸的地方之一，接觸的病人均表現(xiàn)為病情急、重、危：情緒急、躁、懼等特點，病情變化迅速，后果難以預料，患者及家屬在無思想準備的情況下，難以接受后果，常將悲傷、抑郁和憤怒情緒遷怒于醫(yī)護人員，甚至還動手打醫(yī)護人員，使醫(yī)護人員高度緊張、害怕、委屈。造成心理不平衡。此時，處理不當，極易產(chǎn)生糾紛。

1.4.2　職業(yè)損傷的壓力　機械損傷在急診是家常便飯，尤其在搶救配合及緊急止血、清創(chuàng)縫合過程中，接觸大量的手術(shù)、搶救器械，如刀片、縫針、注射器、輸液輸血針頭等。在搶救當中的手忙腳亂，或病人的躁動不安，都有可能被刺傷或扎傷。許多研究表明，護士是醫(yī)院中針刺傷發(fā)生率最高的職業(yè)群體，發(fā)生率為年人均0.98次。急診科是針刺傷的高發(fā)科室。針刺傷的危害不僅限于針刺傷本身，還可以傳播疾病。

1.4.3　易感染急診的工作環(huán)境是一個緊急搶救病人生命的場所，經(jīng)常接觸患者的血液、嘔吐物、排泄物，許多致病因子如細菌、病毒等，因時間緊急而不能有效隔離和自我防護，一不小心就有感染的危險。

1.5　醫(yī)護、護患關(guān)系緊張急診科護士在護理工作中面臨的人際關(guān)系很復雜，不僅要正確處理好醫(yī)護關(guān)系，更要正確處理好護患關(guān)系以及護士與患者家屬之間的關(guān)系。如果不能很好的處理這些關(guān)系，就會引起人際關(guān)系之間的沖突，而醫(yī)護之間處理意見發(fā)生矛盾，不能相互尊重和很好地合作。如醫(yī)生在搶救過程中遇到未預料到的復雜病例或突發(fā)事件時，往往情緒不穩(wěn)定，態(tài)度過激，將不良情緒發(fā)泄到護士身上，護士即使感到冤枉，或存在歪曲事實的情況，也要使搶救順利進行；尤其是護患之間的沖突直接或間接地涉及到護患雙方的權(quán)益、健康、經(jīng)濟以及人格和有關(guān)道德與法律責任問題，原則上急診抖護士即使遇到病人歪曲事實、情緒激動、甚至家屬痛罵護士、有過激行為，也必須保持平和、理解的心情，并幫助解決問題。然而卻壓抑了護士自身的感受，做出了精神妥協(xié)，在得不到理解、感到威脅或經(jīng)歷了感情傷害又無法表達自己的感受時，護士會感到地位低下、人身安全不佳，對工作滿意度下降，這種長時間的情感投入，會使護士感到身心疲憊。

1.6　知識更新慢，應變能力不強隨著護理事業(yè)的不斷發(fā)展與進步，學科分工越來越細，工作范圍逐步加大，對護士的職業(yè)有了更高的要求，同時患者自我保護意識和法律意識的增強，使醫(yī)療糾紛不斷增多，這就要求護士要有豐富的理論知識和搶救技術(shù)，還要具備一定的法律知識及自我保護意識。并從多方面豐富專業(yè)知識，提高心理素質(zhì)，不管遇到什么病人，不管發(fā)生什么沖突，都能以平常的心態(tài)正確地面對和處理。但是急診科的特殊工作性質(zhì)導致了護士隊伍的普遍年輕化。年輕護士由于工作年限短，對于復雜病情的判斷、特殊事件的應急處理等方面的能力欠缺，又常常不能滿足護理學科的需要。也是造成急診科護士心理壓力的因素之一。

1.7　護士職業(yè)和護士自身價值得不到認可社會的偏見認為護士是醫(yī)生的附屬體、是病人的“高級保姆”。護士職業(yè)未能得到理解和尊重，加之部分醫(yī)院管理者重醫(yī)輕護，造成護士社會地位低，護士的付出得不到充分的肯定和補償，晉升和深造的機會又少之又少；使得護士個人價值的內(nèi)心愿望與現(xiàn)實沖突，造成護士心理不平衡、自卑、沮喪、失望、焦慮、抑郁等，直接影響護士的身心健康，使護士職業(yè)效能下降。職業(yè)效能下降是指職業(yè)活動的能力與效率降低，職業(yè)動機和熱情下降，對工作的滿意度和應付能力降低。惡性循環(huán)，最終離職率甚高。

篇7

在我國社會的多元化發(fā)展的發(fā)展過程中，人們的心理問題也一度直接上升到也成為熱點話題受到關(guān)注，心理健康成為評估現(xiàn)代人民健康水平的重要指標，保證全民的心理健康有著重要的意義，我國對心理健康教育起步較晚，心理教育也未獲得全面的推廣，提升心理健康教育的地位對于社會發(fā)展有著重要意義。情感因素是心理健康中的研究核心，對于實施心理健康教育有著重要的意義。本文就是在此背景下分析心理健康教育的實施過程，并且重點探討了心理健康教育中的情感因素，將這些因素應用到心理健康教育中，從而為我國心理健康教育提供指導。

二、心理健康教育的情感因素分析

情感是人作為有機的整體所表達的認知感，是個體對外界的產(chǎn)生的感悟，情感因素就是影響個體情緒表現(xiàn)的所有因素結(jié)合，在心理健康教育中，就需要關(guān)注個體的情感訴求，具體分析包括：

（一）認同感

社會個體的存在必須依靠周圍群體，而周圍群體對個體的認同感就會直接影響其心理情況。如果個體不能獲得大部分人群的認同，必然導致個體心理產(chǎn)生扭曲，不能融入到周圍環(huán)境中去。反之，則能正常地生活和工作?？梢钥闯?，認同感是個體心理獲得外界支撐的重要影響因素。

（二）個人認知觀

在個體的社會表現(xiàn)中，在遇到事物產(chǎn)生主觀反饋中其主要作用的就是個人認知觀，也就是個體對外界的最直接思維認知觀念。其中，個人認知觀是其在長時間的生活中緩慢形成的，與個體生活環(huán)境、接觸人群、地域文化以及教育觀念有著密切的聯(lián)系。例如，在遇到挫折時，心理素質(zhì)良好的個體會產(chǎn)生挑戰(zhàn)的欲望，并且在情感上表現(xiàn)出亢奮，從而能夠很好地解決問題，而心理素質(zhì)差的個體則會產(chǎn)生逃避的觀念，造成個體在情感上表現(xiàn)出墮落、抑郁、痛苦等負面情緒，也就不能解決問題。

（三）社會性情感

社會性情感包括多種，具體包括：理智感、道德情操、友誼和愛情、美感、政治責任感等等。這些情感是在特定環(huán)境下產(chǎn)生的情感，是對情感客體所產(chǎn)生的主觀認識，這對于個體的心理健康也有著重要的影響。

三、基于情感因素分析的心理健康教育應用

（一）完善情感課堂教學體系

通過在學校開設心理健康教育必修課，構(gòu)建以課堂教學為主，課外教育指導為輔的心理健康教育運行機制，注重宣傳普及心理科學和心理健康知識，提高學生心理調(diào)適能力，為學生提供維護心理健康和心理素質(zhì)的方法，使他們能夠及時發(fā)現(xiàn)日常生活中的心理異?，F(xiàn)象。在課堂教學體系中，將心理健康教育中融入情感教學內(nèi)容，能夠讓學生了解情感的表現(xiàn)原理、作用機理、掌握技巧等，將情感理論作為心理健康教學的重要內(nèi)容。

（二）創(chuàng)建符合情感需求的心理咨詢服務

在心理健康教育過程中，不能僅僅依靠課堂的教學來提升學生的心理健康水平，而針對學生個體出現(xiàn)心理問題后，課堂教學的有效性往往偏低。這就需要創(chuàng)建心理咨詢服務，對學生進行一對一的輔導。其中，情感需求應作為心理咨詢重點關(guān)注對象，能夠?qū)W生的情感需求進行評判，將其作為心理咨詢服務的重點突破口。并且，從情感因素的構(gòu)成來制定心理輔助體系，能夠讓學生在心理咨詢過程中解決心理問題，獲得情感上的成長。此外，心理咨詢開展中需要加強學生的情感管理，更加主動的關(guān)心學生情感，讓學生能夠?qū)⑶楦腥谌氲綄W習生活中，從而預防心理問題的再次發(fā)生。

（三）開展心理健康實踐指導

考慮到學生心理健康為實踐活動，在心理健康教育中就需要增加實踐內(nèi)容。通過開設心理健康教育現(xiàn)場指導觀摩課，配合開展團體心理咨詢、心理劇表演等其他心理實踐，以提高學生的心理素質(zhì)為重點，促進學生的全面發(fā)展和健康成長。形成課內(nèi)與課外、教育與指導、咨詢與自助緊密結(jié)合的心理健康教育體系。

四、總結(jié)

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【關(guān)鍵詞】高校教師；心理健康；影響因素；對策

作為高校教師——社會棟梁的塑造者，擔負著社會主義事業(yè)建設者和接班人的重要任務，擁有健康的心理將對當代大學生的心理發(fā)展和健康成長有著直接、深刻的影響。當今，隨著高等教育改革、高校擴招和社會競爭日益激烈，高校教師的工作負荷加重，職業(yè)壓力增大，心理健康問題日益突出。

一、影響我國高校教師心理健康的因素

1.職業(yè)壓力。職業(yè)壓力是影響心理健康的重要因素。教師職業(yè)壓力是教師消極情感的反應綜合癥，通常伴隨著潛在致病的生理變化，它是由教師的工作而引起的，是通過教師對構(gòu)成其自尊與健康的威脅性事件的知覺以及激活減少知覺的應對機制進行調(diào)節(jié)的。而教師工作的客觀方面被看作是壓力產(chǎn)生的原因。潛在壓力源通過個體對自身是否構(gòu)成威脅的評價轉(zhuǎn)化為實際壓力源，從而對教師產(chǎn)生身體、心理、行為上的影響，如果適應機制不恰當，教師壓力就產(chǎn)生了，表現(xiàn)為心理、生理以及行為上的相關(guān)消極反應，這些消極反應又將會導致教師生理和心理的變化以及產(chǎn)生諸如冠心病之類的慢性癥狀。在壓力產(chǎn)生的整個過程中，教師的個體特征（如價值觀、態(tài)度等）起著一定的影響。Dua.J.K.對大學教師的工作壓力研究表明，高工作壓力和低情緒健康、低身體健康以及高工作不滿呈顯著相關(guān)，工作負荷過重、大學重組、工作政策、工作條件和工作中的人際關(guān)系和健康呈負相關(guān)。我們發(fā)現(xiàn)在影響高校教師心理健康的壓力源中，壓力較大的依次是：工作負荷、職業(yè)期望和科研壓力，這說明工作負荷重、職業(yè)期望高和科研壓力大是目前影響教師心理健康的最主要的因素。

2.職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是一種與職業(yè)有關(guān)的綜合癥狀。其主要表現(xiàn)特點是對服務對象的退縮和不負責任，情感和身體的衰竭，以及各種各樣的心理癥狀，如易激惹、焦慮、悲傷和自尊心降低。這種狀態(tài)在根本上源自于不平衡感，即覺得幫助別人的種種努力已經(jīng)無效，任務永遠不會結(jié)束，而且總是不能從工作中得到回報（回報的形式可以是成功、進步、他人的承認或欣賞）。教師職業(yè)行為越來越多的表現(xiàn)出對學生失去愛心和耐心，疏遠學生，對學生和家長的期望降低，對教學失去熱情，甚至厭惡教育工作，離崗另覓職業(yè)等。職業(yè)倦怠影響高校教師心理健康，高校教師職業(yè)倦怠康復有利于維護高校教師心理健康。

3.應對方式。面對同一事物，不同的人有不同的刺激反應，進而對心理健康的意義也就不同。應對方式以中介的形式在應激和心理健康之間搭建起一座橋梁。積極的應對方式可以緩解心理壓力；反之，消極的應對方式則會增加心理壓力，對心理造成不良的影響。研究表明，心理健康狀況差的教師更傾向于采用自責、幻想、退避和合理化等消極應對方式，而心理健康狀況較好的教師更傾向于采用解決問題和求助等積極應對方式。Folk和Moskowitz認為個體對情境所賦予的意義，有助于個體對情境之間的關(guān)系作出評估和選擇應對的方式，而且對于應對行為本身也起著極其重要的作用，尤其是能產(chǎn)生積極效果的應對。他們確定了三個能夠培養(yǎng)積極情緒的應對策略：積極地再評估，針對問題本身的應對和賦予普通生活事件積極的意義。

4.職稱。研究發(fā)現(xiàn)，職稱差異對教師心理健康有一定的影響。在王雪等人對河北省10所高校專職教師調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性幾個因子上都存在明顯的差異，在敵對因子上教授明顯高于助教，恐怖因子上副教授明顯高于助教，偏執(zhí)因子上教授明顯高于助教和講師，在精神病性上教授比助教、講師、副教授都高，其他差異不顯著。也有研究發(fā)現(xiàn)教授的生活滿意度顯著高于其他教師，負性情感低于其他教師，助教的生活滿意度最低，究其原因可能是高級職稱的教師面對新的教學理念和技術(shù)，需要付出數(shù)倍于以往的精力才能緊跟發(fā)展的形勢，這給他們帶來了巨大的壓力，從而容易導致各種心理問題。

二、維護高校教師心理健康的對策

1.社會層面。不良的社會環(huán)境對教師個人需要的滿足、動機的激發(fā)與目標的實現(xiàn)造成了深遠地影響。因此，營造良好的社會氛圍，增強教師的社會自豪感顯得尤其重要。全社會應該尊重教師的勞動、不斷提高教師的社會地位、增強教師社會自豪感，多為教師辦實事，切實解決他們工作與生活中的各種困難，減輕他們過重的工作和心理負荷。

2.學校層面。主要是指管理方面。研究認為，學校應以“以人為本”思想為指導，實行人性化管理。尊重教師，切實滿足教師的需要，解除其生活上的后顧之憂；創(chuàng)造寬松、民主、和諧的人文環(huán)境，為教師創(chuàng)造更多的學習和科研的機會；建立合理的激勵機制，使教師感受到自我價值的體現(xiàn)，感受到被尊重、被關(guān)心，產(chǎn)生強烈的歸屬感，進而激發(fā)工作積極性，促進教師心理健康的發(fā)展；創(chuàng)設良好的工作環(huán)境，為建立良好的人際關(guān)系提供平臺；開展學校教師心理健康教育，為教師提供咨詢服務等。

3.教師個人層面。內(nèi)因決定外因，外因通過內(nèi)因起作用。維護高校教師心理健康關(guān)鍵還在于教師心理素質(zhì)的提高。高校教師要重視自身的心理健康保健工作，樹立正確的人生觀、價值觀，形成健全的人格，提高心理認知水平；要學會自我控制和調(diào)節(jié)的方法，如自我激勵、自我解脫、自我暗示、轉(zhuǎn)移注意力等；要保持樂觀和平和的心態(tài)等。這樣才能減輕自己的心理壓力，減少心理問題的產(chǎn)生，保持心理健康。

參考文獻：

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1 擬做體外授精 胚胎移植（IVF ET）婦女心理健康現(xiàn)狀

擬做IVF ET婦女大多為確診的不孕不育癥患者，當被確診患有不孕不育癥時, 患者往往會產(chǎn)生較大的心理壓力。當心理壓力持續(xù)存在時, 就會出現(xiàn)一定程度的心理及社會適應障礙, 而焦慮、抑郁是最常見的表現(xiàn), 同時還可能并發(fā)一系列軀體癥狀如乏力、失眠、心悸等。在長期的焦慮、抑郁的心理壓力的重壓下, 患者會出現(xiàn)驚恐感、否認、憂慮、沮喪、強迫、恐懼、偏執(zhí)、疑病癥等人格特征［2］。其次患者對生活中的其他活動興趣降低, 與社會的接觸發(fā)生障礙, 人際關(guān)系緊張或淡漠, 自尊心下降, 挫折感、孤獨感、負罪感增加。不同的患者可能有一種或幾種心理情緒反應。張旭賓等采用SCL 90癥狀自評量表對108例女性不孕癥患者進行心理健康評價, 并與全國常模進行比較。結(jié)果顯示：與正常群體比較，不孕癥患者SCL 90各項指標均得分增高, 大多數(shù)項目有顯著性差異。這表明，女性不孕癥患者存在明顯的心理問題, 有必要進行心理干預治療［3］。

IVF ET作為一項輔助生殖技術(shù)，其治療費用昂貴，受孕方式特殊，又成為不孕癥婦女一種獨特的心理應激。焦慮和抑郁是個體心理應激常見的情緒表現(xiàn)。在開始進行IVF ET治療時，不孕癥婦女有嚴重的焦慮癥狀，并比其配偶的心理壓力更大［4］。吳澤俊等對安徽省225名IVF ET婦女應用焦慮自評量表（SAS）進行調(diào)查。結(jié)果顯示：焦慮癥狀檢出率為15.16%，抑郁癥狀檢出率為32.10%［5］。這與其他的研究相一致。

2 IVF ET婦女心理健康的相關(guān)研究

2.1 IVF ET婦女心理健康的相關(guān)因素研究

吳澤俊等對IVF ET婦女心理健康相關(guān)因素的研究顯示，婚齡在8年以上、居住在農(nóng)村者，抑郁癥狀的危險性增加；不孕癥持續(xù)時間為6年以上、治療持續(xù)時間3年以上、不孕癥既往治療費2萬元以上、不孕原因由女方、夫婦雙方因素引起等都與婦女焦慮癥狀相關(guān)聯(lián)。隨著不孕癥和治療持續(xù)時間延長，婦女的經(jīng)濟和生育壓力更大，可能對于生育的渴望更強烈，焦慮癥狀增加；中國傳統(tǒng)的生育觀念是不生育首先責難女方，而對于不孕癥由女方因素引起的婦女來說心理壓力更大［5］。

國外研究顯示，在接受IVF ET治療時不孕癥婦女較多采用自我控制、利用社會支持和逃避 回避的應付方式［6］。并且解決問題、求助因子得分高者傾向于選擇支持和與其他不孕癥朋友討論相關(guān)信息，易與他人溝通和分享經(jīng)驗［7］，出現(xiàn)抑郁癥狀的可能性降低，而經(jīng)常自責的婦女則易發(fā)生抑郁癥狀。國內(nèi)吳澤俊研究與此相一致：自責因子得分升高與抑郁癥狀增加密切相關(guān)，解決問題和求助因子得分增加，抑郁癥狀危險性降低［5］。

一般而言，夫妻的婚姻質(zhì)量會影響心理健康。以往的研究顯示，大多數(shù)不孕夫婦婚姻滿意度下降［6］。楊小玉等選取進行IVF ET治療的81例不孕癥婦女作為研究組，同期按均衡原則選取50例已婚已育婦女為對照組，分別進行一般情況和婚姻質(zhì)量(5因子)問卷調(diào)查。結(jié)果顯示：研究組婦女婚姻質(zhì)量5因子總分（179.17±21.44）高于對照組（167.13±22.21），差異具有顯著性（P

2.2 IVF ET治療過程中心理應激狀態(tài)與妊娠結(jié)局的研究

重復IVF ET治療時焦慮顯著的婦女不易妊娠，郝桂敏［9］等研究發(fā)現(xiàn)IVF ET后未妊娠婦女SAS評分較妊娠婦女有增高趨勢，而SDS評分明顯高于妊娠婦女，從而推測焦慮或抑郁狀態(tài)影響IVF ET的 治療結(jié)局，對治療結(jié)局可能具有預測性。在IVF ET治療周期的不同階段不孕婦女心理反應不同。Yong等［10］研究認為ET后至妊娠試驗前心理的壓力最大。同時在連續(xù)數(shù)個不成功周期間，壓力的強度也會發(fā)生改變。第一周期的壓力主要與不了解治療的性質(zhì)及過程有關(guān)，而第3個周期（通常也是最后的治療周期）的壓力與最終明確不孕的結(jié)果有關(guān)。Koryntora等［11］研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)IVF ET治療后妊娠的婦女在治療前焦慮程度低于未妊娠的婦女。盡管研究表明IVF治療期間患者都會發(fā)生心理壓力并可影響治療結(jié)局，但其作用機制尚不明確。Smeenk等［12］研究發(fā)現(xiàn)尿中腎上腺素水平與患者抑郁水平和妊娠情況密切相關(guān)。郝桂敏等于取卵日（OPU）、移植日（ET）、移植后5日對不孕婦女進行SAS、SDS 測試，并測定不孕婦女血漿A、NA，結(jié)果發(fā)現(xiàn)ET日血漿A、NA水平最低，未妊娠婦女OPU日血漿A和ET日血漿NA顯著高于妊娠婦女。ET日血漿NA與SAS、SDS評分呈正相關(guān)，OPU日血漿A、NA水平與SAS評分呈正相關(guān)。表明血漿A、NA水平和患者的焦慮、抑郁程度及妊娠情況明顯相關(guān)，推測A、NA可能是影響IVF ET婦女的心理壓力和治療結(jié)局間的相關(guān)激素之一。血漿A、NA水平升高可影響患者心血管功能和機體免疫機能，從而影響胚胎植入。

3 IVF ET婦女心理干預方面的研究現(xiàn)狀

由于IVF ET治療的復雜性和結(jié)果的不可預測性，加之患者本身存在的心理危機使對接受IVF ET治療夫婦的心理干預顯得尤為重要。一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)參加保險的IVF ET夫婦中相當一部分由于心理壓力過大在尚未完成所有治療前就退出了治療［13］。目前國際上較為一致的看法是各生殖中心應對不孕夫婦存在的心理危機給予心理干預。而在一些國家如瑞士已以法律形式規(guī)定IVF ET治療前、中、后必須為不孕患者提供心理支持。然而在采取自愿還是強制性心理干預上仍無統(tǒng)一看法，因為一些強制性心理干預使一些患者產(chǎn)生猜忌或防衛(wèi)，而使一些自愿接受心理干預的患者不能接受。

IVF ET婦女的焦慮和抑郁情緒比較普遍，而對于這種不良情緒，應當采用何種干預手段，藥物干預的效果和心理干預的效果哪個比較好。為了回答這個問題，Mahbobeh Faramarzi［14］等進行了一個臨床隨機實驗，招募了89位抑郁不孕婦女，隨機分為3組：認知行為治療組、抗抑郁治療組、對照組。29人參與認知行為治療組，采用十個序列的放松訓練，重建認知，消除負性自動思維和對不孕的態(tài)度功能失調(diào)。30人每天服用20 mg的弗西丁持續(xù)90 d作為藥物治療組。30人沒有進行任何干預與治療作為對照組。所有的被試均在實驗開始和結(jié)束時完成貝克抑郁問卷和一般健康問卷（General Health Questionnaire，GHQ）。GHQ的各項因子分及貝克抑郁問卷總分作為檢測指標，結(jié)果顯示心理治療（團體的認知行為治療），優(yōu)于或者至少相當于藥物治療對抑郁不孕婦女的心理健康促進作用。

國內(nèi)牟善芳［15］等進一步探討了心理干預對體外授精 胚胎移植患者心理狀態(tài)及結(jié)局的影響，他們將80例難治性不孕癥IVF ET的婦女隨機分為觀察組和對照組各40例。對照組采用傳統(tǒng)健康教育模式進行心理干預；觀察組采用IKAP健康教育模式即信息、知識、信念、行為模式進行有針對性的干預，并指導其丈夫?qū)ζ拮舆M行全程的心理疏導。觀察兩組用藥量、取卵個數(shù)、受精率、卵裂率、臨床妊娠率及心理狀態(tài)。結(jié)果兩組用藥量、取卵個數(shù)、受精率、卵裂率比較，差異無顯著性意義（均P>0.05）。觀察組臨床妊娠率顯著高于對照組（P

4 總結(jié)和展望

目前國內(nèi)外比較一致地認為，IVF ET婦女在各個階段均有較多的負性不良情緒，以抑郁焦慮的情緒最為顯著。動物學研究發(fā)現(xiàn)切除卵巢的猴子促腎上腺皮質(zhì)激素釋放激素抑制卵泡刺激素（FSH）和黃體生成激素（LH）的釋放［16］， 證明下丘腦 垂體 腎上腺軸與下丘腦 垂體 卵巢軸相關(guān)的關(guān)系，然而在人類研究中未見提高妊娠率的確實證據(jù)，且心理干預提高妊娠率的機制等研究正在探索中。

然而有效的心理干預能夠提高IVF ET婦女的心理健康水平甚至降低患者治療的退出率。Koryntora等［17］研究結(jié)果表明心理干預組婦女的心理健康狀況優(yōu)于未干預組，進一步證實了心理干預在IVF ET治療中的必要性?？籽啵?8］等2009年研究顯示：應對方式是IVF ET婦女心理健康的重要因素，心理干預后，心理干預組婦女解決問題因子得分顯著高于未干預組，提示對IVF ET婦女進行心理輔導及干預，能改善其應對技能，有助于緩解IVF ET婦女心理壓力及不良情緒。并且，本研究中所使用的心理干預技術(shù)簡單易行，便于應用于臨床。

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篇10

關(guān)鍵詞 年級，青少年，歸因風格，心理健康素質(zhì)。

分類號 B848.9

1問題的提出

早在1958年，海德（Heider）在他的名著《人際關(guān)系心理學》中提出了歸因的概念，將其界定為歸因者“根據(jù)觀測線索推測一般意義上的穩(wěn)定的心理特質(zhì)”。他認為人們都相信一個人的行為產(chǎn)生必有原因，其原因或者決定于客觀環(huán)境，或者決定于主觀條件[1]。在個體心理成長過程中形成的比較穩(wěn)定的歸因傾向稱之為歸因風格[2]。歸因風格一旦形成，就會對青少年的自我評價、社會認知、人際關(guān)系等產(chǎn)生影響，進而會影響青少年的心理健康水平。

近年來，國內(nèi)有很多研究者開始關(guān)注歸因風格與心理健康之間關(guān)系的問題。從理論建構(gòu)的角度來看，很多研究僅僅是將歸因風格看作是影響青少年心理健康的主要認知因素之一。比如有研究者認為大學生人際交往障礙是由于其歸因不當，造成了心理封閉所致[3]；而在一項關(guān)于大學生心理健康的研究中，研究者也認為歸因傾向是影響大學生心理健康比較突出的因素[4]。但實際上，在認知加工的過程中，歸因是為了構(gòu)建“心理模型”而對知覺性輸入進行轉(zhuǎn)譯的過程[5]，因此它應該是心理系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，而不僅僅是影響因素。沈德立、張大均等人提出了心理健康素質(zhì)的理論，并將歸因風格納入到該理論之中，認為認知歸因是心理健康素質(zhì)的一個很重要的部分[6~8]。因此要了解青少年心理健康素質(zhì)，就必須對青少年歸因風格特點進行細致、深入的研究。

在關(guān)于歸因風格與心理健康關(guān)系問題的探討中，不同研究者在取樣、研究工具的使用等方面也是存在著不同的。姜玉飛、黃恩等人的研究選擇大學生為調(diào)查對象，采用Lefcourt編制的多維度―多歸因量表（MMCS）對大學生人際關(guān)系敏感性與歸因風格之間的關(guān)系進行了研究[9]，在陸桂芝、李勇的研究中以中師生為調(diào)查對象，分析了不同學生的歸因風格以及道德行為[10]。這些關(guān)于歸因風格的研究，由于研究工具的不同、取樣的不同，使得不同的研究之間缺乏可比性，也就無法全面了解青少年歸因風格的發(fā)展特點。因此對不同年齡階段青少年歸因風格的發(fā)展變化趨勢、特點進行研究也是十分必要的。

本調(diào)查研究選取了來自不同省市地區(qū)的青少年為調(diào)查對象，試圖通過比較不同年級階段青少年歸因風格的發(fā)展變化，更深入地了解我國青少年歸因發(fā)展的現(xiàn)狀及水平，為我國心理健康教育提供可控借鑒的實證性資料，并進而豐富和發(fā)展心理健康素質(zhì)理論。

2研究方法

2.1調(diào)查對象

采用分層抽樣的方法在華東、華北、中南、西南、西北、東北等不同行政區(qū)域所屬的23個省市、自治區(qū)選取了51399名青少年為調(diào)查對象，以同時滿足年級、性別、專業(yè)、家庭來源、家庭收入、學校性質(zhì)等15個背景變量為標準進行嚴格篩選，獲得有效樣本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；來自城市20569（46.70%）人，農(nóng)村23494（53.30%）人；重點學校15737（35.70%）人，一般學校28326（64.30%）人；獨生子女19626（44.50%）人，非獨生子女24437（55.50%）人。平均年齡為15.39±2.74歲。調(diào)查對象年級分布如表1所示。

2.2調(diào)查工具

采用沃建中、孫慧明等人編制的《青少年心理健康素質(zhì)調(diào)查表?歸因風格分量表》。該量表包括4個維度，即內(nèi)在外在性、持久暫時性、可控不可控性以及整體局部性。采取4級評定，各條目均采用正向計分，其中“完全符合”為4分，“比較符合”為3分，“不太符合”為2分，“完全不符合”為1分。各維度所屬項目之和為維度分，各維度分之和的平均數(shù)即歸因風格總均分。內(nèi)在外在性主要是考察傾向于外部歸因還是內(nèi)部歸因，得分越低，越傾向于內(nèi)在，得分越高，越傾向于外在；持久暫時性主要是考察傾向于穩(wěn)定歸因還是不穩(wěn)定歸因，得分越低，越傾向于穩(wěn)定，得分越高，越傾向于不穩(wěn)定；可控不可控性考察傾向于可控歸因，還是不可控歸因，得分越低，越傾向于不可控，得分越高，越傾向于可控；局部整體性主要是了解傾向于整體性歸因，還是局部性歸因，得分越低，越傾向于局部，得分越高，越傾向于整體。總量表的α系數(shù)為0.753，分量表α在可接受范圍之內(nèi)[11]。

2.3數(shù)據(jù)整理與分析

數(shù)據(jù)的整理和分析使用SPSS13.0完成。主要采用描述統(tǒng)計、方差分析等統(tǒng)計方法。

3結(jié)果與分析

3.1青少年歸因風格整體特點分析

3.1.1青少年歸因風格數(shù)據(jù)分布分析

對參加調(diào)查的44063名調(diào)查對象的數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示青少年歸因風格的得分在1.41～4.00之間，平均數(shù)為2.969，標準差為0.295，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.967～2.972。數(shù)據(jù)分布基本符合正態(tài)分布，偏度值為-0.302，峰度值為0.251（見圖1）。

表2顯示，有1533名青少年得分低于2.39（M-2SD），占調(diào)查總?cè)藬?shù)的3.50%；有835名青少年得分高于3.55（M+2SD），占調(diào)查總?cè)藬?shù)的1.90%，有41695名青少年的得分在2.39～3.55之間，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的94.60%。

3.1.2各年級青少年歸因風格總均分的比較

對不同年級青少年歸因風格總均分的描述統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，青少年歸因風格的總均分隨著年級的升高而逐漸升高，其中小學五年級青少年的得分較低，初一、初二年級青少年的得分略有升高，高中各年級的發(fā)展水平相對平穩(wěn)，進入大學之后，又出現(xiàn)了升高的趨勢，結(jié)果見表3。

經(jīng)方差分析檢驗，年級的主效應顯著，F(xiàn)（7,44055）=29.842，p

3.2青少年歸因風格各維度的發(fā)展比較

3.2.1青少年內(nèi)在外在性歸因的發(fā)展分析

青少年內(nèi)在外在性歸因得分的平均數(shù)為2.455，標準差為0.514，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為2.450～2.460。在對不同年級青少年內(nèi)在外在性維度得分的描述統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，青少年的得分隨著年級升高而逐漸升高，結(jié)果見表4。

經(jīng)方差分析檢驗，年級的主效應顯著，F(xiàn)（7,44055）=17.385，p

3.2.2青少年持久暫時性歸因的發(fā)展比較

青少年持久暫時性歸因得分的平均數(shù)為3.187，標準差為0.538，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為3.182～3.192。表5是對不同年級青少年持久暫時性歸因得分的描述統(tǒng)計分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)青少年在持久暫時性維度上的得分隨著年級的升高呈現(xiàn)出階段性增長的趨勢，在小學五年級、高中三年級階段出現(xiàn)了波動。

經(jīng)方差分析檢驗，年級的主效應顯著，F(xiàn)（7,44055）=2.090，p

3.2.3青少年可控不可控性歸因的發(fā)展比較

青少年可控不可控性歸因得分的平均數(shù)為3.048，標準差為0.500，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為3.043～3.052。表6是對不同年級青少年可控不可控性歸因得分的描述統(tǒng)計分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)青少年在可控不可控維度上的得分在不同年級階段，出現(xiàn)了波動。

方差分析顯示，年級的主效應顯著，F(xiàn)（7,44055）=3.594，p

3.2.4青少年局部整體性歸因的發(fā)展比較

青少年局部整體性歸因得分的平均數(shù)為3.187，標準差為0.509，總體平均數(shù)的置信區(qū)間為3.183～3.192。在對不同年級青少年局部整體性維度得分的比較發(fā)現(xiàn)，青少年的得分隨著年級的升高而呈現(xiàn)出逐漸升高的趨勢，結(jié)果見表7。

經(jīng)方差分析檢驗，年級的主效應顯著，F(xiàn)（7,44055）=10.549，p

4討論

4.1我國青少年歸因風格的發(fā)展特點

在對44063名青少年歸因風格整體分布形態(tài)的分析中發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)分布基本符合正態(tài)分布，青少年歸因風格得分在1.41～4.00之間。得分在兩個標準差以外的僅占5.40%，其中有1533名青少年得分低于2.39，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的3.50%；有835名青少年得分高于3.55，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的1.90%，有41695名青少年得分在2.39～3.55之間，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的94.60%。

對青少年歸因風格發(fā)展趨勢的分析發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，青少年的歸因風格發(fā)展呈現(xiàn)出了明顯的階段性。從小學五年級到初二年級，青少年的歸因風格得分較低，并表現(xiàn)出了波動，而在初三到高三年級階段起得分有所升高，發(fā)展相對平穩(wěn)，從高三年級到大學階段，其得分出現(xiàn)了波動變化但又呈現(xiàn)出增長的趨勢，這可能與青少年思維發(fā)展的特點有關(guān)。在不同的年級階段，青少年思維的發(fā)展水平也是不同的。整個小學階段，青少年的思維由具體形象思維逐漸發(fā)展為抽象邏輯思維，而初中生思維的最大特點是具有抽象邏輯思維，但是這種思維是不平衡的，變化較大，這可能是小學五年級到初二年級青少年歸因風格發(fā)展表現(xiàn)出波動的原因；進入高中以后，青少年的思維發(fā)展逐漸趨于成熟，因此青少年歸因風格也表現(xiàn)得較為平穩(wěn)；從高三到大學階段，青少年面對新的生活、學習環(huán)境以及新的適應任務，使得其行為歸因發(fā)展受到影響，并進而表現(xiàn)為歸因風格發(fā)展的波動。

4.2青少年歸因風格的結(jié)構(gòu)性發(fā)展

歸因風格具有多維結(jié)構(gòu)。根據(jù)海德（Heider）的控制點理論，人們把行為的原因歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因；韋納（Weiner）則認為歸因還包括動機成分；貝德曼（Biederman）又增加了局部整體歸因的系統(tǒng)；我國學者沃建中、孫慧明等人在總結(jié)前人歸因理論的基礎(chǔ)上，主張從多方面、多角度研究個體歸因風格。他們認為，作為心理健康素質(zhì)理論的重要組成部分，它包含了內(nèi)在外在性、持久暫時性、可控不可控性、以及整體局部性4個維度[11]。沈德立、馬惠霞認為心理健康素質(zhì)是個體在遺傳和環(huán)境因素共同作用下形成的某些內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的和基本的心理特質(zhì)和身體特點整合，它具有基本性、穩(wěn)定性和內(nèi)隱性[6]。所以說對于健康兒童而言，其心理健康素質(zhì)是處于一個和諧穩(wěn)定的狀態(tài)；相反，存在心理問題的兒童其心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)可能會出現(xiàn)不一致、相沖突的現(xiàn)象。同樣，作為心理健康素質(zhì)的重要組成部分，健康兒童的歸因風格各維度也應該是相互一致、相互協(xié)調(diào)的。根據(jù)本調(diào)查的數(shù)據(jù)資料，對不同年級青少年歸因風格四個維度的比較發(fā)現(xiàn)，在不同年級階段，青少年內(nèi)在外在性、持久暫時性、可控不可控性以及整體局部性四個維度的差異方向具有一致性，并沒有表現(xiàn)出交叉波動。這表明，就整體而言，青少年歸因風格的發(fā)展是穩(wěn)定的、和諧的、一致的。

不同年級階段青少年歸因風格各維度差異的相似性并不能表明青少年歸因風格的發(fā)展在各年級之間也不存在差異性。在本研究中發(fā)現(xiàn)，在歸因風格四個維度上，年級的主效應顯著。這可能與不同年齡階段青少年認知發(fā)展的水平有關(guān)，在對我國青少年認知發(fā)展水平的研究中，有研究者發(fā)現(xiàn)，我國兒童在6、7歲左右認知發(fā)展達到具體運算階段；12歲左右達到形式運算階段；在17歲左右，個體的認知發(fā)展完全達到形式運算階段[12]。這說明，青少年認知的發(fā)展是一個從不成熟到逐漸成熟的過程，在不同的年齡階段，青少年認知水平的發(fā)展是存在不同的，這一結(jié)論可以為本研究的結(jié)果提供解釋。本研究發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，青少年在內(nèi)在外在性、整體局部性、持久暫時性維度上的得分呈逐漸上升的趨勢，而可控不可控維度的得分變化并不明顯。這表明，隨著年級的升高，青少年各不同歸因維度的發(fā)展趨向成熟，因此可以認為青少年的歸因風格在不同年級階段所表現(xiàn)出來的差異可能受到了青少年心理成熟及認知發(fā)展的影響。

5結(jié)論

根據(jù)對本調(diào)查數(shù)據(jù)資料的分析，可以得出如下結(jié)論：（1）隨著年級的升高，青少年的歸因風格發(fā)展呈現(xiàn)出了明顯的階段性，其內(nèi)在歸因傾向逐漸減弱；（2）在不同年級階段，青少年歸因風格不同維度的發(fā)展方向具有一致性。

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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF

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Kang Tinghu, Bai Xuejun

（Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin300074）

Abstract