導語：如何才能寫好一篇心理學自我分析論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.

關鍵詞：中學生 學業(yè)自我概念 學業(yè)成績

key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement

作者簡介：羅琳（1987年―） 男 漢族 四川渠縣人 發(fā)展與教育心理學碩士研究生

研究方向：學習與教學心理、青少年社會性發(fā)展

一、引言

自從1890年美國心理學家James在其《心理學原理》中首次提出系統(tǒng)的自我概念理論以來，便成為了許多心理學家研究的熱點。Shavelson在James和Cooley等人的理論基礎上將一般自我概念區(qū)分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念，學業(yè)自我概念引起了教育心理學家的廣泛關注，并從多角度進行了深入研究。學業(yè)自我概念不僅對學生的學習行為有重要的定向和調(diào)節(jié)作用，而且與學習效果有密切的關系，是預測學生學業(yè)成就和心理健康水平的重要影響因素。

中學時代是自我概念發(fā)展最快的時期，也是最容易出現(xiàn)自我意識混亂的時期，中學生學業(yè)自我概念的發(fā)展也直接影響到他們的學業(yè)成就。研究中學生的自我概念，特別是學業(yè)自我概念及其與學習成績的關系，能夠幫助學生正確認識自己，指導教育工作者培養(yǎng)學生形成健康的自我概念，促進中學生身心健康發(fā)展。

二、 自我概念及學業(yè)自我概念

自我概念在人格結構系統(tǒng)中占核心地位，對其行為具有重要的定向和調(diào)節(jié)作用，與個體個性品質(zhì)的完善和社會性發(fā)展有著緊密的聯(lián)系。Byrne認為自我概念是關于自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態(tài)度、情感和知識的自我知覺即個體把自己當成象其他事物一樣的客觀對象所作出的知覺。[i]黃希庭認為自我概念是個人對自己所有方面的知覺，是一個多維度、多層次、有組織的結構，具有評價性且可以與他人分別開來。[ii]綜上所述，自我概念就是個人對自己各方面覺知的總和，包括個人與他人和環(huán)境的關系，以及對生活的評價等。積極的自我概念是成為個體人格健全的重要表征，也是眾多教育者追求的目標，甚至常常被看作是促進其他期待目標（如學業(yè)成就）實現(xiàn)的中介變量。[iii]

學業(yè)自我概念有別于一般自我概念，可以從認知、情感和評價三種不同的心理成分對學業(yè)自我概念進行界定，一是從認知的角度進行界定，如Byrne認為，是指個體在成就情境中對自己的知識的知覺。[iv]House認為，學業(yè)自我概念是指學生對其學業(yè)能力的自我知覺，[v]是學生對自己在學業(yè)任務中能否獲得成功，能否掌握某一具體的、確定的學業(yè)任務的預期和判斷。二是從評價角度來界定，認為學業(yè)自我概念是指學生對自己在學業(yè)任務中的表現(xiàn)或能力高低的評價。其實，這兩個界定的角度是是共存且一致的，并互相影響，因為無論從那種角度都強調(diào)了認知加工的成分。因此，很多心理學家綜合了上述兩種觀點，將學業(yè)自我概念定義為：學生對自己學業(yè)方面的知識、能力及特長形成的穩(wěn)定的知覺和評價。林崇德等認為，學業(yè)自我概念是指“個體在學校情境中對自己的學習行為和學習能力的覺知和評價”。[vi]三是從情感的角度進行界定，Marsh認為學業(yè)自我概念除認知成分外，還應包括學業(yè)情感體驗。Bong and Clark明確提出，學業(yè)自我概念由認知維度和情感維度組成。[vii]綜上所述，學業(yè)自我概念就是指個體在學業(yè)情境中形成的對自己在學業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業(yè)領域中的學業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價。[viii]

學業(yè)自我概念的結構主要包括以下幾個研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究證實，自我概念是一個多側面的等級結構，主要包括學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。[ix]Song―Hattie模型把學業(yè)自我概念直接分為班級自我概念(個體在班級活動中的自信心)、能力自我概念（個體對自身能力的自我知覺）以及成就自我概念（個體對實際成就的自我知覺）三個部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出兩種基本的學業(yè)自我概念：語言自我概念和數(shù)學自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson對該模型進一步修訂，他們用學業(yè)語言和學業(yè)數(shù)學自我概念來代替學業(yè)自我概念，包括各種具體學科領域的自我概念以及一個學校自我概念。[x]

三、 中學生學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的關系研究

對于中學生自我概念與學業(yè)成績的關系研究，一直都是教育心理學家研究的重點。主要包括一般特點研究、相關研究以及因果研究。

3.1中學生學業(yè)自我概念的一般特點

徐富明等人研究表明中學生的學業(yè)自我概念發(fā)展總體上是較好的，中學生對自己的學習能力和學習行為有較理想的自我評價和自我認識，[xi]在不同學科、性別、年級和地域等方面表現(xiàn)出差異。

(1)在性別以及學科上，男中學生的數(shù)學自我概念高于女中學生，而女中學生的語文自我概念高于男中學生，這個結果與智力和認知研究領域的研究結果較為吻合。[11]認知能力的差異以及社會評價體系中的刻板印象都可能是形成這種差異的原因。(2)在地域及教學質(zhì)量上，城市中學生在一般學業(yè)自我概念的總體水平上要高于農(nóng)村中學生，較好學校中學生的學業(yè)自我概念高于較差學校中學生。[xii]城鄉(xiāng)生活條件、文化水平以及辦學質(zhì)量上的差距可能是形成這種差異的主要原因，這就要求我國必須加快統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的步伐，縮小城鄉(xiāng)教育差距，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的一體化。

3.2中學生學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關研究

在學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關研究中，Byrne(1984)發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績和能力與學業(yè)自我概念的相關高于非學業(yè)自我概念的相關，在特定領域中的成績與相對應的學業(yè)自我概念有顯著相關。[4]我國學者也對其關系進行了相關的研究，王中會、許燕研究認為，學業(yè)自我概念對學業(yè)成績有預測作用。[xiii]歐陽丹研究發(fā)現(xiàn)，語文和數(shù)學自我概念分別與語文成績和數(shù)學成績之間存在高的正相關。學生的學業(yè)自我概念是影響學生學業(yè)成績的一個重要因素。[xiv]劉曉陵、張進輔研究發(fā)現(xiàn)，高一學生的物理學習成績與其學業(yè)自我概念得分之間具有一致性。[xv]李葉、田學紅在初中生學業(yè)自我概念與學業(yè)成就的相關研究中發(fā)現(xiàn)，初中生學業(yè)自我概念與學業(yè)成就之間存在這顯著相關。[xvi]

徐富明等研究發(fā)現(xiàn)，中學生的一般學業(yè)自我概念和語文自我概念與其語文成績存在顯著的正相關，其中語文成績與語文自我概念的相關程度要高于與一般學業(yè)自我概念的相關程度；中學生的一般學業(yè)自我概念和數(shù)學自我概念與其數(shù)學成績存在顯著的正相關關系，其中數(shù)學成績與數(shù)學自我概念的相關程度要高于與一般學業(yè)自我概念的相關程度。而且中學生的語文自我概念與數(shù)學自我概念相關不顯著，但其語文成績與數(shù)學成績卻存在顯著的正相關。[11]由此可見，學業(yè)自我概念的確是與學業(yè)成績有著不同的心理概念。Marsh提出了內(nèi)外參照模式[xvii]，對學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關進行了研究，認為通過外部比較，數(shù)學自我概念和語文自我概念分別與數(shù)學成績和語文成績存在著高相關；通過內(nèi)部比較，數(shù)學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關，語文成績與數(shù)學自我概念以及數(shù)學成績與語文自我概念之間存在負相關關系。Jens moller等人提出對語言與數(shù)學能力之間負相關的信念決定了學業(yè)自我概念，如果認為語文與數(shù)學能力之間是負相關，而且這種信念越強，就會形成相應的學業(yè)自我概念。[xviii]

3.3中學生學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的因果研究

關于學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的因果關系，探討得最多的也是最關鍵的問題之一即確立二者之間因果關系的順序，因此，研究者對這個問題進行了廣泛的研究，形成了解釋其關系的幾種理論模型，即自我增強模型、技能發(fā)展模型、交互影響模型、發(fā)展觀等。

(1)自我增強模型。持自我增強模型觀點的學者認為學業(yè)自我概念是學業(yè)成績的決定因素。因為學業(yè)自我概念具有動機性質(zhì)，所以學業(yè)自我概念的改變將引起學業(yè)成績的改變（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能發(fā)展模型。該模型認為，學業(yè)成績是因，而學業(yè)自我概念是果，先前的學業(yè)成績影響隨后的學業(yè)自我概念。[xix](3)交互影響模型。20世紀90年代以后，很多研究者認為學業(yè)自我概念與學業(yè)成績之間因果關系的解釋并非自我增強模型或技能發(fā)展模型所解釋的那樣簡單，他們越來越多的研究支持著一種符合現(xiàn)實的折中說法――交互影響模型，認為學業(yè)自我概念與學業(yè)成績之間的關系是一種相互作用、互為因果的關系，即學業(yè)自我概念既影響學業(yè)成績，又受學業(yè)成績的影響。這種模型認為學業(yè)自我概念既作為一種有助于其他預想結果的手段，同時也作為一種重要的結果變量。(4)發(fā)展觀。該觀點認為隨著學生年齡的增長，學生的學業(yè)自我概念與學業(yè)成績二者的因果關系順序也發(fā)生著變化。對于年幼的兒童來講，二者的因果關系主要表現(xiàn)為技能發(fā)展模型，而對于青少年或中學生來講，二者的關系主要表現(xiàn)在自我增強模型和交互影響模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者證實了這種發(fā)展模型。中學生相對于年幼兒童來說有較高的認知能力、認知技能以及能內(nèi)化他人的價值標準，使自我中心在自我價值中的成分逐漸減少，中學生改善后的自我知覺使他們的自我概念與外在他人的評價指標更趨一致，通過社會比較，能形成一種更為和諧的自我概念，這些發(fā)展使中學生的學業(yè)自我概念更加準確，也使預測學業(yè)成績變?yōu)榭赡堋?/p>

四、未來研究展望

4.1 研究的本土化。我國學者目前關于中學生學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的研究大多集中在驗證西方學者關于這方面的理論上，采用的主要手段也是西化量表施測以及統(tǒng)計分析等，這對于學業(yè)自我概念理論的本土化和我國教育發(fā)展具有重要的啟示和意義。但學業(yè)自我概念本身的形成與學生的具體學習生活環(huán)境有密切聯(lián)系，特別是當前我國城鄉(xiāng)教育環(huán)境的差異以及重點與非重點學校的差異，都是不能直接用國外的量表來進行統(tǒng)一的測量，這些環(huán)境是西方背景下關于這方面理論所不能類比的。因此，研究的本土化首先應該要制定適合我國實際的量表，以便開展實證研究的工作。

4.2加強學業(yè)自我概念的認知機制研究。以往對中學生學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的關系研究，主要是從評價的角度來考察的，較少從內(nèi)在的認知機制角度來分析，特別是對學業(yè)自我概念水平不同學生的內(nèi)在心理機制的研究更是缺乏。因此，今后研究中應該充分借鑒自我圖式理論，運用社會認知理論的研究思想和方法，研究不同學業(yè)自我概念學生的內(nèi)在認知圖式、學業(yè)自我概念的發(fā)展水平與其他心理因素、人格因素之間的關系等。這些研究在一定意義上有助于進一步揭示學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的因果關系。

參考文獻：

[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.

[ii] 黃希庭. 人格心理學[M]. 臺北:東華書局,1996.

[iii] 郭成,何曉燕,張大均. 學業(yè)自我概念及其與學業(yè)成績關系的研究述評[J]. 心理科學,2006,29(1).

[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.

[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.

[vi] 林崇德,楊治良,黃希庭.心理學大辭典[M]? 上海:上海教育出版社,2003.

[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.

[viii] 郭成. 青少年學業(yè)自我概念的理論與實證研究[M]. 博士論文開題報告,2004,4.

[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.

[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.

[xi] 徐富明,施建農(nóng). 中學生的學業(yè)自我概念及其與學業(yè)成績的關系[J]. 中國臨床心理學雜志,2008,16(1).

[xii] 趙必華. 中學生自我概念的結構與發(fā)展特點[J]. 安徽師范大學學報(人文社會科學版),2008,36(1).

[xiii] 王中會,許燕. 學習風格、學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的關系[J]. 中國臨床心理學雜志,2005(2).

[xiv] 歐陽丹. 教師期望、學業(yè)自我概念、學生感知教師支持行為與學業(yè)成績之間的關系研究[D]. 廣西:廣西師范大學,2005.

[xv] 劉曉陵,張進輔. 高一學生物理成績、學習歸因以及學業(yè)自我概念關系的研究[J]. 西南師范大學(自然科學版),2000(3).

[xvi] 李葉,田學紅. 初中生學業(yè)自我概念與學業(yè)成就的相關研究[J]. 湖北民族學院學報(哲學社會科學版),2002(3).

[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.

[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.

篇2

關鍵詞：網(wǎng)絡環(huán)境 整合 自主探究式 研究

一、高中數(shù)學自主探究式教學模式的研究背景

改革開放以來，我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績，但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢？我認為，主要問題在于，這些教改只注重了內(nèi)容、手段和方法的改革，而忽視教學模式的改革。甚至將教學內(nèi)容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然，這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。

所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據(jù)一定教學目標、教學內(nèi)容及學生認識特點，所形成的一種穩(wěn)定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現(xiàn)。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。

二、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論構思

我們已初步構建了將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設情境--提出問題--自主探索--網(wǎng)上協(xié)作--網(wǎng)上測試--課堂小結。

三、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論基礎

高中數(shù)學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環(huán)境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據(jù)。

建構主義“學與教”理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構、全新的教學方法和全新的教學設計。建構主義“學習環(huán)境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

四、高中數(shù)學自主探究式教學模式的操作特征

以自主學習為核心的高中數(shù)學自主探索式教學模式的操作特征如下：

1、.創(chuàng)設情境。教師通過精心設計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出問題。教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。

3.自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導 ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。

4.課堂小結。由學生做，或教師做，或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯等。

五、基于網(wǎng)絡環(huán)境下高中數(shù)學“創(chuàng)設情境”的策略

數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經(jīng)驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。運用現(xiàn)代信息技術應從以下幾方面創(chuàng)設高中數(shù)學教學情境。

1.創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心。建構主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

2.創(chuàng)設質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”?！皩W起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個性受到壓抑和扼制。

篇3

關鍵詞：西方美學史；分析美學；藝術；美學；心理學；審美經(jīng)驗

中圖分類號：J05文獻標識碼：A

一、心理學與美學相關嗎？

19世紀后期，德國人費希納和馮特等建立了實驗心理學。美學研究者將實驗心理學引入美學，希望運用這樣一種“自下而上”的方法，告別黑格爾等人的龐大美學體系，而從具體的審美與藝術現(xiàn)象出發(fā)。至20世紀初，西方美學界出現(xiàn)了聲勢浩大的“心理學轉向”。美學與藝術研究者不再從哲學體系推導對于藝術和審美現(xiàn)象的結論，而是從心理學尋求答案?？屏治榈碌摹氨憩F(xiàn)說”、布洛的“心理距離說”、利普斯的“移情說”、杜威的“審美經(jīng)驗”理論，等等，無不致力于用個體心理學解釋藝術和藝術經(jīng)驗的本質(zhì)。更晚近的美學著作，如蘇珊·朗格的《情感與形式》，岡布里奇的《藝術與錯覺》，也都具有很強烈的心理學色彩。

但是，隨著西方哲學和美學在20世紀20年代中葉發(fā)生了“語言學轉向”，情況發(fā)生了根本性的變化。分析哲學認為，哲學的混亂源于語言的濫用或誤用，于是將語言和意義的分析作為哲學的主要任務與目標。他們從現(xiàn)代邏輯輸入精確性，從現(xiàn)代科學引入方法論，把語言問題當做突破口，運用邏輯分析和語義分析的方法，試圖單獨地、確定地、一勞永逸地去解決一個一個具體的哲學問題。哲學于是變成了“語言批判”，變成了“澄清”與“證實”的學問。這種強烈的科學主義傾向，使得分析哲學具有強烈的反形而上學和反心理學傾向。它不但拋棄了黑格爾神秘的形而上學體系，而且拒絕研究人的心理活動。因此，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中震古爍今地提出：“凡可以說的都可以清楚地說；而對于不可說的東西，必須沉默?！雹?在這里，“不可說的”的，就包括了人的情緒、感受、感覺，等等。在這種哲學思想的影響下，英美分析美學致力于對文藝批評的術語進行語義分析，基本上成為了“批評哲學”或“元批評”。②總體上，分析美學接受了語言分析哲學的反心理學主義立場。其通過強烈的語言實證思想，從根本上解構了傳統(tǒng)美學中的“感受”、“情感”、“審美經(jīng)驗”等心理學術語和概念，以及傳統(tǒng)的美學理論，如克羅齊的“直覺說”、科林伍德的“表現(xiàn)說”、克萊夫·貝爾“有意味的形式”，等等。③反心理學主義的傾向，進而使得分析美學切斷了心理學和美學的聯(lián)系。早在出版于1938年的《美學、心理學和講演集和會話》中，維特根斯坦就宣稱，美學問題與心理學實驗全然無關，應以一種決然迥異的方法解答。因此，將美學視為心理學的一個旁支，并試圖通過心理學實驗來理解藝術，是“極其愚蠢的”。④如果說維特根斯坦僅僅把心理學實驗看作是低層次的概括，而不能解釋藝術效果的審美奧妙，那么，喬治·迪基則將心理學實驗歸于經(jīng)驗的范疇，而將美學提供的審美解釋歸于邏輯的范疇，由此切斷了美學與心理學的關聯(lián)。⑤

心理學真的與美學無關嗎？應注意到，在這個問題上，分析美學內(nèi)部存在著巨大的分歧。事實上，分析美學的其他譜系繼續(xù)沿用了傳統(tǒng)美學的心理學方法，在其中，不乏門羅·比厄斯利、納爾遜·古德曼、理查德·沃爾海姆等這樣一些分析美學的標志性人物。舉例而言，比厄斯利雖然也區(qū)分了心理學美學和哲學美學，前者“處理藝術作品的起因與效果”，后者“處理關于批評陳述的意義與真理的問題”，但他卻始終堅持，哲學美學的問題必須訴諸心理學的研究成果。⑥眾所周知，比厄斯利美學的一大特色是整合了當代分析思維和傳統(tǒng)美學（尤其是現(xiàn)象學美學、實用主義美學和格式塔等當代心理學），并由此建構了20世紀后期最有影響力的審美經(jīng)驗理論。而作為20世紀英國分析美學最重要的代表人物，沃爾海姆在接受訪談時也明確提出：任何“審美哲學”最終都是要訴諸“心靈哲學”的，訴諸對各式各樣的心靈狀態(tài)、才能、表現(xiàn)和能力該如何理解的問題。⑦

應該說，維特根斯坦和迪基等人取消美學與心理學的相關性，是片面的。誠如比厄斯利所言，維特根斯坦過于草率地取消審美解釋的因果性。因為，一件藝術品的局部性質(zhì)（local features），與其區(qū)域性質(zhì)（regional qualities）之間，確實存在因果性。舉例而言，一幅畫的形狀或色彩，或一部戲的臺詞，一旦發(fā)生改變，勢必影響它們的“感染力”或“詼諧效果”。⑧迪基的觀點同樣不能令人信服。因為，在將音樂的意義視為一個“關于語言的邏輯探究”時，他明顯對“意義”一詞做出了強制性的預設，將其等同于一種日常的“指稱意義”，從而排除了藝術的其他意義。⑨但實際上，藝術和心理學實驗，不必也不能拘囿于這種狹隘的指稱意義。相反，它們更多關注一部作品在喚起受眾的期待和實現(xiàn)受眾的期待這一過程中所產(chǎn)生的某些具體的情感意義。使得美學和心理學的聯(lián)姻成為可能的，也正是這種情感意義。

當然，審美判斷是否具有跨文化的普遍性，尚難以定奪。維特根斯坦曾經(jīng)明確提出，歐洲白人對黑人藝術的欣賞，截然不同于黑人對它的欣賞。⑩迪基也認為，各民族的人，由于自幼接受自身文化的熏陶，其偏好肯定存在差異。這種文化相對論，固然有道理，卻也不是絕對可靠的。英國學者羅伯特·威爾金森對《追憶逝水年華》、《源氏物語》和《紅樓夢》這三部“深刻”的作品進行了分析，得出結論說，“深刻”這一審美特性，受到了不同年代和不同文化背景的人的推崇。在其中，便存在“某種跨越文化界限的東西，某種僅僅屬于全人類的東西”。心理學家也發(fā)現(xiàn)，全球各民族對某些顏色和形狀，有著共同的偏好。這表明，普遍的、生物學意義上的偏好秩序是可能存在的。對于這些心理學研究成果，美學家不應置若罔聞，閉門造車。從學科意義上講，如果美學排斥其他學科的研究成果，只會路越走越窄，最終走進死胡同。

二、審美是“神話”嗎？

20世紀60年代前后，分析美學憑借其反心理主義傾向，對康德、叔本華以降的“審美態(tài)度”理論進行了討伐。1959年，馬歇爾·科恩率先對“審美態(tài)度”學說發(fā)起了攻擊。在《審美的本質(zhì)》一文中，他明確指出，不存在所謂“審美態(tài)度”這樣一種特殊的心理狀態(tài)，人們在欣賞藝術作品時，實際上不需要靜觀或距離之類的態(tài)度。1964年，在影響深遠的《審美態(tài)度的神話》一文中，迪基炮轟了布洛和道生的“心理距離”（psychical distance），斯托爾尼茲的“無利害關系的注意”（disinterested attention）以及維瓦斯的“不及物注意”（intransitive attention），等學說。在迪基看來，“審美態(tài)度”只是一個“神話”，不僅無用，反而對美學有誤導作用，讓美學家去追逐一些行為和意識狀況的幻影?？傮w上，迪基的理論出發(fā)點是，所謂的“審美態(tài)度”，實際上是一種“注意”，而“注意”本身沒有什么特殊之處，無非是包含不同的動機而已。將一切經(jīng)驗視為“注意”，這無疑是抹除了不同種類的經(jīng)驗之間的區(qū)別。正如V.奧爾德里奇所批評的那樣，由于迪基只承認一種經(jīng)驗（即注意），“藝術經(jīng)驗”和“宗教經(jīng)驗”都成為了虛假的概念。然而，迪基明顯不能充分解釋我們在和藝術作品打交道時所形成的那種特殊經(jīng)驗。僅稱其為“對藝術作品進行注意的經(jīng)驗”？這種說法未免過于單調(diào)和貧瘠。

既然不存在一種所謂“審美”的態(tài)度，又何來“審美”的經(jīng)驗？在《傳統(tǒng)美學是否基于一個錯誤？》一文中，肯尼克首先對“審美經(jīng)驗”提出了質(zhì)疑：“說得武斷一點，籠統(tǒng)的審美經(jīng)驗根本不存在，事實上人們把不同類型的經(jīng)驗稱為審美經(jīng)驗。”科恩則認為：“（我們）沒有理由相信審美經(jīng)驗具有任何本質(zhì)屬性，或者相信這樣一種屬性能夠把審美經(jīng)驗和‘實際的’或者理智的經(jīng)驗區(qū)分開來?！彪S著越來越多的分析美學家加入批判的行列，審美經(jīng)驗的概念陷入了前所未有的危機之中。誠如舒斯特曼所概括：“長久以來，審美經(jīng)驗一直被認為是最重要的美學概念，包含并超越了藝術領域，然而，在過去的半個世紀，它受到了越來越多的指責，不僅其價值而且其存在都受到了質(zhì)疑?！?/p>

然而，值得注意的是，比厄斯利和古德曼等人所代表的分析美學譜系，卻致力于捍衛(wèi)審美經(jīng)驗的概念。在其代表作《美學》中，比厄斯利以格式塔心理學家?guī)鞝柼亍た挤蚩ǖ摹艾F(xiàn)象場域”（phenomenal field）概念對審美對象進行了界定， 并進而對審美經(jīng)驗進行了界定和描述：比如審美經(jīng)驗本身具有“強烈性”（intensity）、“復雜性”（complexity）和“統(tǒng)一性”（unity）等現(xiàn)象學特征，在其中，統(tǒng)一性可再細分為連貫性（coherence）和完成性（completeness）。在《審美經(jīng)驗的復興》一文中，比厄斯利通過心理學家亞伯拉罕·馬斯洛的“高峰體驗”理論，進一步澄清和充實了審美經(jīng)驗的概念。如果說，比厄斯利在60年表的論文中僅僅將“審美經(jīng)驗”視為對某個對象的形式和區(qū)域性質(zhì)的關注的話，那么，在《審美經(jīng)驗》這篇后期論文中，所有的謹慎都如云煙般消失了。審美經(jīng)驗具有了“對象的直接性”、“感覺到的自由”、“超脫的效果”、“積極的發(fā)現(xiàn)”，以及“完成性”等等心理學特征。

比厄斯利堅信，審美經(jīng)驗不僅是令人愉悅的，而且是有益的。他以亞里士多德、席勒、雪萊、I.A.瑞恰茲和杜威等人的理論為依據(jù)，對審美經(jīng)驗作出了一些經(jīng)驗性的假設：審美經(jīng)驗可以：1.緩解緊張，消弭破壞性的沖動；2.消除自我內(nèi)部的沖突，有助于實現(xiàn)人格的整合或和諧，以及心境的澄明和愉快；3.磨銳人的知覺力和辨別力，使得人與人之間的情感關系趨于和諧；4.培育想象力和同情力；5.促進精神上的健康；6.培育人與人、文化與文化之間的同情和理解，從而將人們在友誼和相互尊重中團結了起來（使這點成為可能的是人們對藝術作品的共同經(jīng)驗）；7.為人類生活提供理想，即促成手段和目的的完滿結合，最大限度地減少審美主體的空虛、單調(diào)、焦慮、失敗和絕望，等等。簡單地說，審美經(jīng)驗導致了某種愉悅幸福的精神狀態(tài)，這種精神狀態(tài)既是獨特的，也是有價值的。它之所以是有價值的，正因為它是獨特的，因為在其中我們可以找到平凡的日常經(jīng)驗鮮能提供的認知維度與感受維度的完美融合，這種經(jīng)驗最終提升生活經(jīng)驗的層次和質(zhì)量。

分析美學在審美經(jīng)驗問題上的分歧，尤其體現(xiàn)于比厄斯利和迪基之間長達20余年的論戰(zhàn)之上。迪基通過“經(jīng)驗論題”和“感受論題”對比厄斯利的審美經(jīng)驗概念進行了批評，將其視為一個“幻相”。從兩人的交鋒上看，迪基并不能解構“審美經(jīng)驗”的概念，反是比厄斯利占據(jù)了上風。然而，迪基雖然在論戰(zhàn)中敗北，卻有效地促使大部分分析美學家走向了認識論意義上的審美經(jīng)驗。究其原因，也許是因為比厄斯利所捍衛(wèi)的現(xiàn)象學意義上的審美經(jīng)驗概念，由于其評價性而對先鋒派藝術有著某種天然的排斥。

比厄斯利的理論正確嗎？它能充分描述審美經(jīng)驗的本性嗎？這個問題似乎已經(jīng)不重要?？梢钥隙ǖ氖牵榷蛩估麑徝澜?jīng)驗的界定并不是最后的。正如“藝術”之概念，“審美經(jīng)驗”的概念也應允許擴展的可能性。但另一方面，比厄斯利認為審美經(jīng)驗涉及復雜的心理學研究，是一個需要不斷求索的過程。這種觀點卻是合理的。迪基等人不顧美學的特殊性而割裂美學與心理學的關系，甚至從根本上解構審美經(jīng)驗的概念，從學理上講，這是對其他哲學方法和觀點的無視。長期以往，這種方法論最終會讓美學淹沒于煩瑣的語言分析，而放棄對人們在欣賞作品時的內(nèi)心世界與主觀狀態(tài)的探究。

三、藝術的本質(zhì)是制度性的嗎？

20 世紀，各種先鋒派藝術層出無窮，使得本來似乎清晰的藝術與自然，與生活，與理念，與技藝的界限一下子模糊起來。分析美學顯然對先鋒派藝術采取親和的態(tài)度。這使得分析美學自20世紀60年代以后，普遍運用藝術品的語境因素來界定藝術。在其中，最有代表性的理論是阿瑟·丹托的“藝術界”理論和迪基的“藝術制度論”。

在1964年發(fā)表的《藝術界》一文中，丹托針對杜尚的《泉》和波普藝術家安迪·沃霍爾所制作的“布利洛盒子”，提出了一種新的藝術觀點：“將某個東西看作藝術，要求某種眼睛不能察覺的東西——一種藝術的氛圍，一種藝術史的知識：一種藝術界。”換言之，藝術的概念在本質(zhì)上相關于歷史境況和藝術理論的存在，如果沒有藝術界的“理論”和“歷史”，單純的現(xiàn)實物便不會成為藝術品。這樣，丹托把定義藝術的方向從關注藝術品的內(nèi)在知覺屬性，轉移到了藝術品所處的外在的藝術史框架。

篇4

關鍵詞：初中；物理；自主學習

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-12-0060-01

隨著課程改革的不斷深入，國家教育部2003年提出了新的《課程標準》，重視以學生發(fā)展為本，強調(diào)學生的主體性，培養(yǎng)學生自主學習、終身學生，為學生未來的發(fā)展打下良好的基礎；未來社會知識更替的速度越來越快，僅從學校里學到的知識想用一輩子，是遠遠不夠的，將跟不上知識、經(jīng)濟和社會發(fā)展，未來社會，需要的是具有獨立學習和工作能力的創(chuàng)新型人才，否則將會被社會淘汰。

在學校教學中，在指導學生學習時，要重點培養(yǎng)學生的自學能力，教師向?qū)W生傳授知識，不僅要讓學生學會，更重要的是學生會學，教師要以啟發(fā)式，點撥式的教學取代傳統(tǒng)的教學方式，充分調(diào)動學生的主觀能動性，提高學生的自學能力，發(fā)展學生的個性，使之成為未來具有創(chuàng)新精神和實踐能力的建設者。

如何培養(yǎng)學生的自主學習意識、提高學生的自主學習的能力？結合自己多年從事初中物理教學的經(jīng)驗，我談談自己的想法和做法。

一、發(fā)揮實驗教學功能，培養(yǎng)學生自主探究性學習

“興趣是最好的老師”，物理是一門以實驗為基礎的學科，在物理實驗中產(chǎn)生的現(xiàn)象能引起學生強烈興趣，能激發(fā)學生心靈深處強烈的探索欲望。做好各種實驗，以生動新奇，鮮明的實驗現(xiàn)象對學生的認知情感，意志思維等都能產(chǎn)生影響。教師在課堂教學中，可以根據(jù)教學需要，改進一些實驗常規(guī)教法，改編某些演示實驗為學生實驗；改編某些驗證性實驗為探索性實驗，讓學生主動探索物理中的奧秘，從而激發(fā)學習興趣，以培養(yǎng)學生自主探究的精神；采用電教手段，構建多媒體的活動情景?，F(xiàn)代科技的發(fā)展，為豐富教學活動的形式帶來了良好的契機。優(yōu)化組合多種媒體，不但能夠展示活動內(nèi)容的某些細節(jié)和動態(tài)變化過程，激發(fā)學生多種感官協(xié)調(diào)活動，而且可以節(jié)省活動的時間和拓寬活動的空間。如在教學《探究凸透鏡成像規(guī)律》時，利用了動畫課件，收到了良好的教學效果。在我創(chuàng)設的情境中，學生充滿了好奇心，學習動機得到了很大程度的激發(fā)?？傊?，通過物理實驗培養(yǎng)學生自主探究性學習，增強了學生學習的主動性和趣味性。

二、創(chuàng)設民主寬松的學習環(huán)境

心理學研究表明，學生在心情舒暢、情緒飽滿的情況下，大腦皮層易形成興奮中心，激活神經(jīng)系統(tǒng)，使感知、注意、記憶、想象等心理活動處于積極狀態(tài)。在物理教學中，教師要以一個平等研究者、促進者身份，參與學生的探究活動，尊重每個學生的人格，尊重每個學生的見解，讓學生想到老師是他的朋友，使他們的心理活動在整個學習過程中都處于在一個積極主動狀態(tài)。

三、在課堂教學中培養(yǎng)學生自主學習能力

在教學過程中，學生知識的獲得，必須通過學生積極思考和實踐活動，必須激發(fā)學生在學習過程中的積極性、主動性和獨立性。因此，把課堂還給學生，把學習的主動權交給學生，讓學生自主學習，給學生充分的學習時間，放手讓學生自主學習，創(chuàng)設自學的“氣氛”，讓學生的學習主動性得到充分的發(fā)揮，這是培養(yǎng)學生自學能力的主渠道。

教師在課堂教學中要發(fā)揮民主，與學生平等相處，善于把課堂的主動權交給學生，以促使學生的獨立性和自主性不斷提升。比如上習題課時，我會布置相關習題讓學生到講臺上來講解，這些到臺上來的學生每人必須力爭尋求多種解題方法及最佳講解方式，使學生動腦、動手、動口，培養(yǎng)了學生的責任感和自信心，有效促進了學生自主學習能力的發(fā)展。

四、指導學生課外學習技巧，提高學生自學能力

1.指導讀書方法，要求學生通讀與精讀相結合，閱讀與實驗相結合，并經(jīng)常抽出課外閱讀材料中的某些章節(jié)段落，對如何閱讀進行示范指導。2.養(yǎng)成自己學習的習慣。由開始帶“強制”性的規(guī)定內(nèi)容、時間、要求逐步過渡到養(yǎng)成學生自己學的習慣，不斷提高自學能力3.在學生中開展寫物理小論文活動，提倡學生在課堂學習與課外實驗的過程中，把自己感興趣、有所鉆研、有所體會的課題寫成小論文，或進行某個專題性的探討，以增強他們的總結、歸納能力。

五、教師激勵學生，提高學生自主學習能力

篇5

論文摘要：體育教學是一門讓學生身心都得到充分鍛煉和發(fā)展的學科，做為一名體育教師，在提高學生身體健康水平的同時，更應該通過體育鍛煉加強對學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)，學生的心理健康水平程度的高低直接影響著其生理和健康狀況及學習的態(tài)度與成績，甚至影響學生日后的個性成熟與發(fā)展。

現(xiàn)代體育教學是學校教育中十分重要的一個方面，體育活動大部分在實踐中進行，它為學生提供了充分觀察、思維、操作和實踐的表現(xiàn)機會，但在體育教學中有些老師通常只注重對學生進行體育鍛煉和健身技能方面的知識傳授，卻很少注意學生心理方面的變化，忽視了在教學過程中對學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)。新形勢下，體育教師不僅要教書育人，更要在教學實踐過程中把知識、技術技能、道德品質(zhì)的培養(yǎng)很好融為一體，培養(yǎng)身心都健康的新一代。

1．體育教學中學生心理因素產(chǎn)生的原因

1．1輕體心理。部分學生學習體育的動機不明確，傳統(tǒng)的觀念仍在影響著一部分大中學生對體育的認識，認為體育課不是主課，參加鍛煉一下就行了，好與不好無所謂，而對文化課的學習卻十分重視，往往認為文化課才是決定自己命運的主旋律，他們認識不到體育對自己終身的意義，不了解現(xiàn)代社會對人才需求的結構，不能充分認識體育發(fā)展在社會中的地位和作用，對自己身心健康在日后工作學習中所占的地位認識不足，普遍存在輕視體育課的現(xiàn)象。

1．2厭倦心理。部分學生認為體育課的內(nèi)容乏味，遇到稍有難度的動作或帶有競賽性的練習，還會過分擔憂，顧慮重重，害怕練不好，掌握不了動作，受到老師的批評或同學們的嘲笑。對練習的信心不足，提不起興致，產(chǎn)生抑郁厭倦的情緒。

1．3自卑心理。有些同學在上課過程中由于這樣或那樣的原因，容易產(chǎn)生自卑的心理。有些是反應遲鈍、身體不協(xié)調(diào)，學習效果差，有些是在考試時未取得好成績而受到老師的偏見和同學之間的冷淡，有些學生不能正確認識自身過胖、偏瘦、矮小等生理方面的不足，導致心理失衡，或怨天尤人，或自暴自棄，從而造成較重的心理負擔。

1．4怕苦怕累心理。部分學生害怕耐力素質(zhì)訓練，對競技性強的項目有緊張情緒，怕苦怕累。耐力素質(zhì)通常為力量耐力、速度耐力、力量一速度耐力，每一種耐力素質(zhì)的訓練都需要經(jīng)過與體能、意志做斗爭的過程。有些學生面對體育活動中的困難，意志不堅強，畏縮逃避，于是遇到耐力體能素質(zhì)練習便有害怕心理。

1．5自我封閉心理。部分學生人際關系處理得不好，不愿與大家在一起活動，即便是參與了，在活動中也表現(xiàn)出神情冷淡，練習消極，不合群等，對集體項目不熱心參加，生活在自我怪圈之中，交際范圍比較窄，不善于言辭，易受到其它同學的冷落，久而久之，更加自閉。

1．6逆反心理。絕大多數(shù)學生都希望教師具有良好的綜合素質(zhì)，在提高教學質(zhì)量中起主導作用。教師的文化素養(yǎng)、工作態(tài)度、語言藝術、組織才能及思想品質(zhì)都在潛移默化地影響著學生。大中學生正處在身體和心理都不太成熟的時期，這個階段情緒容易波動，自我評價過高，對挫折過于敏感，如果老師過于嚴厲或訓斥學生，傷害了學生自尊心，引起學生壓抑、不滿或反感，對立情緒迅速表現(xiàn)，或教師的綜合素質(zhì)較低，也容易被學生看不起，產(chǎn)生逆反心理。

1．7場地器材陳舊，學生興趣不高。體育場地是學生鍛煉身體、陶冶情操的場所，對人的健康產(chǎn)生直接或間接的影響。一些學校體育設施的不完善不配套，場地器材的陳舊，有的在室外上課，受天氣因素的影響較大，直接導致了學生對體育興趣的銳減。他們會覺得這是學校的不重視行為，從而更加輕視體育課的學習。

2．如何在體育教學中運用心理教育

體育是培養(yǎng)和發(fā)展學生現(xiàn)代人格的重要手段和途徑，它蘊涵了豐富而又積極的教育功能，只有把心理教育融于體育教育中，加強對學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)，才能符合我國現(xiàn)代教育的要求。

2．1教師要提高自身心理素養(yǎng)水平

體育教師在教學中要想提高學生的心理健康水平，必須首先使自身的心理健康水平不斷提高。孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”。因此，教師本身必須具有健全的心理素質(zhì)，高尚的道德品質(zhì)，融洽的人際關系和良好的社會適應能力。在課余時間應加強對教育學、心理學理論的學習，更新教育觀念，切實提高自身的教育心理學素養(yǎng)。這樣就能從多方面培養(yǎng)學生的興趣愛好，使他們在體育活動中勇于表現(xiàn)自我，學會理解與認可不同的意見與分歧，并適時提供一種諒解與寬容的心理環(huán)境，充分調(diào)動學生的積極性和啟發(fā)學生的創(chuàng)造性。這些都給學生以很大的感染力，從而提高學生的心理健康水平。

2．2進行情感教育促進心理相容

體育教師平時應主動接觸學生，深入了解他們的個性特點、興趣愛好、生活習慣、心理健康狀況、運動技術與身體素質(zhì)狀況，并逐一進行認真細致的分析比較，切實做到心中有數(shù)，因人而異。尤其對于在課堂上表現(xiàn)異常的學生，更要給予關心和幫助，和學生建立一種親密友好的關系，使他們生活在和諧氛圍中。

2．3提高學生自我認知能力

體育教師在教學中對學生應積極引導，多進行鼓勵。對一些確實因身體素質(zhì)差或身材矮小、力量差等導致成績不理想的學生，應明確指出這與他們的技能和體能無關，其實并不比別人差，這只是先天性條件的差別，要正確面對客觀條件，充分正視不足，利用其它優(yōu)勢項目彌補本項的差距。另外，鼓勵他們經(jīng)常鍛煉身體，提高自身的身體素質(zhì)，只要付出努力，就會有收獲，逐漸提高自己的運動成績，有意識地調(diào)整學生的心理。

2．4利用評比競賽形式培養(yǎng)學生積極向上的健康心態(tài)

體育教師在布置學生課堂練習時可以運用競賽的教學方法，增強教學效果。一般在競賽前讓學生分組進行練習的預習，這樣每組為了取得好成績，就會互相督促，相互學習，相互幫助，形成較好的團隊集體風氣。進行比賽時，同組的同學就會吶喊助威，從而促進同學間的友情互動。

2．5不斷改進教學方法，增強學生的主體意識。

針對學生的不同心理反應，教師應適時調(diào)整和努力改進教學方法，應將快樂教學、情景教學等有機地滲透于教學之中。要重視教與其它要素協(xié)調(diào)，同步互補，使啟發(fā)式的教法與創(chuàng)造性的學法有機統(tǒng)一，在內(nèi)容上強調(diào)“發(fā)現(xiàn)學習”，使學生成為教學過程的主體，形式上強調(diào)“過程的自主”，多為學生提供獲得成功體驗的條件和機會。在此基礎上，努力實現(xiàn)“四性”：即參與練習的全體性，使人人有練習的機會；練習內(nèi)容的層次性，確保全體學生在不同層面上獲得成功；練習過程的差異性，尊重學生的基礎和發(fā)展需要；練習過程的自主性，增強學生的參與意識和目標意識，從而使他們在自學自練自評中，從互教互學互評中、從友愛團結的多項交流中、從自我肯定中得到滿足，提高學習積極性，增強自我意識。

2．6強調(diào)體育教學中的集體性。集體活動的形式最能促進學生的心理健康，使學生在集體的活動中，體會到集體的力量是巨大的，同時明白自己作為集體中的一員的責任。通過參加集體活動，使人產(chǎn)生自信、自尊、自強。對有焦慮和人際關系心存顧慮的學生，無疑具有良好的調(diào)節(jié)和教育作用。

2．7建立信任和諧的師生關系。首先，老師上課應朝氣蓬勃，態(tài)度和藹可親，講解生動活潑，示范形象逼真，學生學起來不但感興趣，而且會激勵膽小怕羞的學生練習的勇氣和積極性。久而久之，學生就會更加接近和信賴老師，使師生關系融洽。其次，熱愛學生、信任學生、尊重學生，公正、平等的對待學生，是消除師生隔閡的重要一環(huán)。有的學生愛面子，性格孤僻；有的愛出風頭，自由散漫，教師應采取真誠、嚴肅、認真的態(tài)度來感染他們。在學生情緒低落、氣氛沉悶時、應及時表揚、提高士氣，活躍氣氛。對違背紀律的學生，老師要愛護、關心，以理服人，使他們感到批評是善意的、真誠的，在心中產(chǎn)生良性的“解放效應”。

3．肯定學生創(chuàng)新性思維，使其在體育運動中找準自身存在的價值以滿足其自信心的需要。

篇6

關鍵詞：高中數(shù)學 課堂教學 網(wǎng)絡技術

一、創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心

建構主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

教師利用以多媒體技術與網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代教育技術創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。

學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習立體幾何的興趣與好奇心，有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

二、創(chuàng)設質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問。創(chuàng)設質(zhì)疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。

在課堂上創(chuàng)設一定的問題情境，不僅能培養(yǎng)學生的數(shù)學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯(lián)系，讓學生感受到生活中無處不有數(shù)學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數(shù)學當作一種樂趣。另外，創(chuàng)設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發(fā)展的空間。

三、創(chuàng)設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”

貝弗里奇教授說：“獨創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。

一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養(yǎng)，而忽視其求異品質(zhì)的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。

四、高中數(shù)學自主探究式教學模式的實施

1、創(chuàng)設情境：教師通過精心設計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

2、提出問題：教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。

3、自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。

學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協(xié)作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4、網(wǎng)上協(xié)作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協(xié)商、交流、討論即協(xié)作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。教師在指導學生進行“協(xié)作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協(xié)作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。

5、網(wǎng)上測試：學生在教師指導下，運用新一代高中數(shù)學網(wǎng)上測試和評估軟件系統(tǒng)進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數(shù)學學習效果的評價。

篇7

一、學業(yè)自我效能的概念

自我效能感（Self-efficacy）的概念是班杜拉（Bandura）1977年在他的論文《自我效能關于行為變化的綜合理論》一文提出來的，指學生自己具有順利完成某項任務的能力的信念，是個體自信心的體現(xiàn)。學業(yè)自我效能感（academic self-efficacy）是自我效能感在學習任務范圍內(nèi)的重要體現(xiàn)，指學生順利完成學習任務的自信心和自身能力的估計，學生對學習活動和對學習活動這一行為取得成果的自己的感受。學業(yè)自我效能感可以更好地使學生具有良好的學業(yè)情緒，消除不良的學業(yè)情緒，增強學生成功的信心，提高學習效率。

二、國內(nèi)外關于學業(yè)自我效能感的相關研究

研究學生的學業(yè)自我效能感有助于探討其學業(yè)成績的提高，可提高其身體健康水平，可增進學生的心理健康。因此學業(yè)自我效能感受到更多學者的研究。

學業(yè)效能感在國外已經(jīng)有了特別深刻的研究，這些學者分析了學習自我效能的各種影響因素。學生的學業(yè)自我效能感與學生的學業(yè)成績具有相關關系。對學業(yè)自我效能感的研究表明學生學習最終的成績可以由他們平時學習時的情緒和自信心來預測，如果學生的自信心強且具有樂觀的情緒那么該學生就能取得特別優(yōu)異的成績，但如果該學生比較自卑，學習的情緒比較低落，他們的成績也很低。另一方面，學習成績也可以對學生的自信心和學習情緒產(chǎn)生影響，學生取得比較好的成績，就會促使他們更加努力學習，從而提高他們的自信心水平和學習的能力。反之，成績差的學生會產(chǎn)生比較嚴重的自卑心理，影響學習的狀態(tài)和學習情緒，進而形成惡性循環(huán)，成績更差。學業(yè)自我效能感同樣會影響學生在平時學習活動中的抉擇和行為的實施。高學業(yè)自我效能感的學生往往善于挑戰(zhàn)具有高難度的工作任務，并且在實施任務的行動中，一定會充分發(fā)揮自己的潛能，竭盡全力地完成任務。當他們?nèi)〉酶叱删蜁r，會促使他們在以后生活工作中的自信心和自身水平的提高，進而促使比較好的心境感，從而學習成績更加優(yōu)秀，形成良性的循環(huán)。但是學業(yè)自我效能感較低的個體往往自信心較低，傾向于選擇較容易的任務。即使順利完成任務，不會對學業(yè)自我效能感的提升有太大幫助，但一旦失敗其學業(yè)自我效能感會受到嚴重的打擊。個體的歸因方式也受學業(yè)自我效能感影響。學業(yè)自我效能感低的人總是喜歡將挫折、不順、逆境等歸因于環(huán)境、機會等外在的不確定的因素，為自己的不成功找客觀原因和理由以推卸自身的責任。而學業(yè)自我效能感高的學生通常比較喜歡將挫折、困難、失敗等原因歸結為自身努力的程度等些內(nèi)在的原因，以更加努力地提高自己，不斷學習，爭取好的理想的行為效果。

我國學者對學生的學業(yè)自我效能感也做過大量的相關研究。社會認知論認為自我效能感是影響學生自主學習的一個重要變量。大量實驗研究證實，學生的學業(yè)自我效能感與他在學習過程中學習策略的運用有著密切的聯(lián)系。另外，有關中學生自我效能感、歸因于學習成績關系的研究（王凱榮，辛濤，李瓊，1999）發(fā)現(xiàn)，不同學習水平學生的自我效能感有顯著差異，但不同年級學生之間的自我效能感不存在差異。學業(yè)自我效能感是策略型學習者自我調(diào)節(jié)學習的內(nèi)在動力，自我調(diào)節(jié)學習能力是策略型學習者自我效能超越的基石（桑青松，2004）。

綜上所述，學業(yè)自我效能感能預測學生的學習成績，學業(yè)自我效能和任務的選擇和實施過程、目標設置、成就動機、結果歸因等因素與學習成績?nèi)〉玫母叩陀挟惓烂艿年P系。一方面，學業(yè)自我效能感通過這些因素直接影響著學生學習成績的取得，另一方面，學業(yè)自我效能感通過這些因素對學生的成績產(chǎn)生深刻的影響。學業(yè)自我效能在同時影響學生在進行學習活動時個體自身的努力程度、面對成功和失敗的態(tài)度、學習的方法和學習策略的運用等。

三、學業(yè)自我效能感的測量

學業(yè)自我效能感的測量在制定和適用等方面的問卷和測量量表比較多，并且影響廣泛：動機和策略學習問卷（Motivational and Strategies for Learning Questionnaire）；控制、個體和手段——目的信念問卷（Control Agency and Means-ends Interview）；學業(yè)自我效能問卷（Academic Self-efficacy Questionnaire）等。

在該領域發(fā)展研究的早期，國外專家學者使用比較廣泛的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）是由德國心理學家R.Schwarzer教授和他的同事于1981年編制完成。該量表用來測量個體在面對突發(fā)事件時，個體性格穩(wěn)定性的程度和內(nèi)在自我效能的高低。該量表最初有20個項目，后來改進為10個項目，采用李克特4點計分方式，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.75～0.91之間，效度在測量的標準范圍之內(nèi)。目前該量表已經(jīng)被多位語言學家和教授翻譯為英語、德語、法語、西班牙語等多種語言，在學術界頗受歡迎并得到廣泛的應用。在我國，該領域測量問卷的應用主要有以下幾種：一是我國第一個自行編制的學習自我效能感量表，邊玉芳2003年編制的《學習自我效能感問卷》。該量表嚴格按心理測量學標準編制，認為學習自我效能感由基本能力感和控制感2分量表組成共有63個正式測題（加1個資料題，共64題）做7級評分。該量表具有良好的信度和效度，基本能力感分量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94，控制感分量表為0.79，全量表為0.80。二是Bason的《教師功效量表》量表的編制有一定的代表性。該量表共12個項目，采用六點積分評分，該量表主要包括兩個維度，他們分別是：學習行為自我效能和學習能力自我效能感。內(nèi)部一致性信度是0.85。該量表廣泛應用于學習策略與學業(yè)成就的關系的研究中，以關于中學生的學習動機、歸因、自我效能感與學生自我監(jiān)控學習行為的關系的研究中居多。三是華中師范大學的梁宇頌，周宗奎編制的學業(yè)自我效能感問卷主要包括兩個維度：學習行為自我效能感與學習能力自我效能感。共22題，符合測量的標準。

由國內(nèi)外的學業(yè)自我效能的問卷的測量的研究可以看出，我國關于該問卷的量表和問卷的種類非常多，但是就是沒有一個統(tǒng)一的標準，造成問卷的推廣受到很大的限制，不能廣泛適用，并且，量表維度的劃分比較單一，不能全面的測量學生自我效能感在各個方面的體現(xiàn)，另外個體自我效能的影響因素也沒能全面的測量。

四、學業(yè)自我效能的“一般”與“特殊”

自我效能是班杜拉社會認知理論的核心概念。自我效能從誕生起就存在“一般”與“特殊”之爭，自我效能的情境特殊性認為自我效能一直是與特定任務、特定領域相聯(lián)系的，特定領域、特定任務甚至特定問題的自我效能對行為有更強的預測性；自我效能的一般性認為自我效能是普遍存在的，它是一種個性特征，是個體在應付各種不同事物時的自信心（Schwarzer，Mueller，& Greenglass，1999）。與一般自我效能感相比，學習自我效能是自我效能的特殊領域；但如果對于如語文、數(shù)學、藝術等某一特定學科領域的自我效能，學習的自我效能又體現(xiàn)出了它的一般性。所以在學習自我效能中也不例外地存在著“一般”與“特殊”之爭的問題。

班杜拉認為，特殊領域的自我效能會對學習的相應領域做出更好的預測，但其預測的范圍會受到不同程度的影響。“特殊的自我效能經(jīng)過長期的經(jīng)驗的積累會演變?yōu)橐话阕晕倚埽@種自我效能是指向某一類活動或領域的，具有相對穩(wěn)定的本質(zhì)（何先友，1998）。”特殊自我效能可以更好的預測特定領域、特定情境中個體的特定表現(xiàn)，而一般自我效能則可以對個體一般情況下的行為反應傾向做出普遍性預測。

五、研究的不足與趨勢

在我國，目前對整個自我效能的研究都較少，研究的對象大都是以中學生為主，大學生和小學生的研究比較少；研究的方法主要以思辨研究為主，實證研究較少，有意義的實驗研究更少；研究的內(nèi)容方面，多以某一學科為主，尤其體現(xiàn)在數(shù)學、英語、物理的學科上面，歷史，地理藝術類的特別少。我國只是重視自我效能的理論研究，忽視了如何提高學生的自我效能的策略、方法等實踐的研究。毫無疑問，我國在學習自我效能方面的研究還有待于進一步深入。

目前，國外對自我效能的研究已深入到學習、健康教育、心理咨詢和治療、職業(yè)選擇、管理等多個領域，其中研究最多、成果最豐富的無疑是在學習領域。但時至今日，國外有關學習自我效能的研究的重點已不再僅僅局限于影響學業(yè)自我效能的其他變量因素的關系問題，許多研究者已開始對有關學習自我效能諸多理論的建立與學業(yè)自我效能在實際生活中的運用做更深入的思考。

參考文獻：

[1]ZimmermanB.J.Self-efficacy and educational development.In A.Bandura（Eds.）Self-efficacy in charging societies（pp.203）[M].London：Cambridge University Press，1995.

[2]班杜拉.自我效能：關于行為變化的綜合理論[J].心理學評論，1977，（8）.

[3]桑青松.自我調(diào)節(jié)學習：策略型學習者實現(xiàn)自我效能的超越[J].心理科學，2004，（5）.

.Stress and Coping，1999，（12）.

[5]班杜拉.自我效能：控制的實施[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[6]邊玉芳.學習的自我效能[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

篇8

一 高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論構思

我們在教學實踐中將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設情境--提出問題-自主探索—課堂協(xié)作—課堂測試--課堂小結。

以自主學習為核心的高中數(shù)學自主探索式教學模式的操作特征如下：

1.創(chuàng)設情境：教師通過精心設計引導知識學習的知識情境，再利用課堂多媒體設備，創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出問題：教師通過精心設計教學過程，指導學生通過問題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。

3.自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。

4.課堂協(xié)作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協(xié)商、交流、討論即協(xié)作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。

5.課堂測試：學生在教師指導下，運用多媒體系統(tǒng)進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數(shù)學學習效果的評價。

6.課堂小結：或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。

基于現(xiàn)代教育技術的高中數(shù)學“創(chuàng)設情境”的策略

數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經(jīng)驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。常見的有以下幾方面創(chuàng)設高中數(shù)學教學情境方法：

1.創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心

建構主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內(nèi)容之一。 教師利用以多媒體技術與網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代教育技術創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能 在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

2.創(chuàng)設質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問。創(chuàng)設質(zhì)疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。在課堂上創(chuàng)設一定的問題情境，不僅能培養(yǎng)學生的數(shù)學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯(lián)系，讓學生感受到生活中無處不有數(shù)學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數(shù)學當作一種樂趣。

篇9

關鍵詞：德國音樂學；博洛尼亞進程；教學路徑；教育模式；人文精神

德國在世界教育史上最先開辟了現(xiàn)代意義上的“研究與教學結合”的大學教育模式，學術自由，注重理論與實踐的結合，培養(yǎng)學生獨立思維和解決問題的能力是德國大學的特色。音樂學這門發(fā)源于德國的學科在這樣的一個教育體系中，長期以來處于世界領先地位與它的教育模式與人文背景有著密切的關系。作者結合自己在德國長達17年的音樂學和民族音樂學兩個專業(yè)的學習和工作經(jīng)歷，在介紹歐盟“博洛尼亞教育改革”的基礎上，以筆者學習過的維爾茨堡大學和工作過的埃希施塔特天主教大學為例，就德國音樂學教育模式與理念做一介紹，以此為中國音樂學教育發(fā)展提供一些借鑒與反思。

一、“博洛尼亞進程”下的德國音樂學建構制度

1999年歐盟29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞聯(lián)合推出歐洲高等教育改革一“博洛尼亞宣言”。這一改革的目的是：整合歐盟的高等教育資源，育體制，最大化的推動歐盟各大公立大學的教育合作，提高歐盟與國際的競爭力，提高學生的學習能力，計劃到2010年實現(xiàn)“歐洲高等教育區(qū)”（European Higher Education Area），加速歐洲一體化進程中的整體教育水平和科技發(fā)展。由于47個國家的參加，計劃龐大，耗時漫長，因此該計劃被稱為“博洛尼亞進程”（BolognaProcess）。德國作為歐盟的發(fā)起國與核心國，深知歐洲一體化的實施為提高歐洲整體與國際抗衡能力的戰(zhàn)略重要性，而教育是提高歐盟實力和推進歐洲一體化的必經(jīng)之路，對此德國義無反顧地推動“博洛尼亞進程”，并對其教育體制進行改革。這一改革的推出，也是德國自二戰(zhàn)結束后40年里的最大一次教育改革。音樂學這門在德國具有百年歷史的學科隨著改革的推行，無論是學制還是考試制度都做了大幅度的調(diào)整。具體的措施是：

（一）學士-碩士-博士三級學位制度

德國的教育猶如它的制造業(yè)屬于慢工出細活。在“博洛尼亞進程”之前，德國大學的兩級學制是碩士和博士，沒有學士制，大體分為理科和文科兩種。碩士學位分為初級和高級兩個學習階段，在積攢夠?qū)W分后才可進行初級升高級階段的考試，以及最后的畢業(yè)考試。通常碩士階段的學習需要4-6年，但一般學生很難在規(guī)定的時間內(nèi)完成學業(yè)，造成延長學習時間的弊端，致使德國勞工市場人才短缺?！安┞迥醽嗊M程”推出的三級學制，既3-4年的本科教育和1-2年的碩士教育，以及之后的博士研究生學習，類似美國的三段式體制。這個改革對于只想掌握專業(yè)技能，之后很快進入社會工作的學生提供了快速通道，也有助緩解德國長期以來人才匱乏的市場需要。

（二）歐洲學分互換體系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM簡稱ECTS）

為了使歐共體參差不齊的教育水平得到提高。歐盟建立了容易理解的、統(tǒng)一的、可以相互比較、互認學分和學位文憑的體系，其中歐洲學分互換體系就是這一體系的基石。一個ECTS學分需要花費25到30個小時，這其中包括上課時間，課外作業(yè)和社會實踐，老師輔導與考試。針對不同的學位對其學分的要求也做出了規(guī)定：（1）學士學位三年期180個學分，4年240個學分；（2）碩士學位一年60，兩年120學分；（3）博士學位，沒有具體的學分要求，通常是3-4年的全日制學習。學生在學習期間至少應該在國外學習一學期。

在“博洛尼亞進程”之前，學生可根據(jù)自己的興趣愛好，除了學習一門主專業(yè)外，還必須選學與主專業(yè)不同的兩門副專業(yè)。所選的專業(yè)跨度可能很大，即使主專業(yè)是音樂學，在一些綜合性的大學里，在沒有特別前提條件約束的專業(yè)范圍內(nèi)，選學理工科作為副修專業(yè)的也大有人在，例如筆者的同學主修音樂學，副修數(shù)學和哲學專業(yè)。通常情況下，以音樂學作為主專業(yè)的學生相對選修文科類的專業(yè)較多，例如筆者本人主專業(yè)音樂學，副專業(yè)神學倫理教育和德語作為外語。主副專業(yè)只是學習強度和要求上略有不同。這種制度為的是培養(yǎng)復合型人才，通過對不同專業(yè)的學習，拓展了學生的知識面，培養(yǎng)了學生利用跨學科的研究方法和交叉思維解決問題的能力。由于每個學生根據(jù)自己的興趣決定主副專業(yè)，所以每個學生的情況也就不同，開學時學生要自己花一定的時間為其制定本學期的課程安排。完全沒有國內(nèi)的同班同學和同年級的概念。所有的學習計劃是根據(jù)自己的情況量身定做，有很大的自。

由于整個學習以學分制為主，每個學生所學專業(yè)又有所不同，所以沒有像國內(nèi)專門將學士、碩士和博士的課程按部就班的分階段統(tǒng)一安排出來。除了專門給碩士與博士生開設的研討課有要求之外，學士、碩士與博士階段的學生同時一起上課，尤其是同上研討課是非常普遍的現(xiàn)象，只是考試要求不同而已。

“博洛尼亞進程”后，德國各個大學根據(jù)自己的情況在以180個學分為標準的制度下，推出了不同的學習方案供學生選擇，例如筆者學習過的維爾茨堡大學就有幾種：（1）將180學分只用于一個主專業(yè)的學習，（2）用于兩個主專業(yè)，（3）一個主專業(yè)和一個副專業(yè)的組合。對學士學位需要4年也就是240個學分的學習也做了相應的要求。碩士學位的學習方案也像學士學位一樣，可只修一門120個學分的主專業(yè)，也可修兩門主專業(yè)或是一門主專業(yè)加一門副專業(yè)。相對維爾茨堡大學來說埃希施塔特天主教大學的音樂學專業(yè)只提供180學分的單專業(yè)學習，在這里由于篇幅有限就不在詳細介紹。

通過歐洲學分互換體系可以對不同國家的同一個專業(yè)較容易的進行比對，為歐洲高等教育領域引入了競爭機制。學生在這個體系下可以自由的選擇大學，為教師的交流也掃清了障礙。不同國家的高校間也可共同創(chuàng)建一個碩士課程，學生可以同時獲得兩個大學共同頒發(fā)的學位證書，為培養(yǎng)跨國型人才開創(chuàng)了一個新的教育模式。

所有必修部分的課程，都可以在選修課部分深入和展開。在1-4學期時建議先選學“音樂史”的基礎課程，以及“體系音樂學導論”和“民族音樂學導論”、“樂器概論”、“文化語境化”、“音樂與媒體”、“音樂與區(qū)域”和“音樂社會學”模塊中的課程。對于模塊“歷史句式”課最好在學過調(diào)式必修課后再進行學習。

多種多樣的模塊選修課大部分放在3-6學期學習。在對音樂媒體和文化歷史、音樂社會學、音樂心理學、民族音樂學和音樂原理有了進一步的認識后，就可以通過應用音樂學提供的實踐課深入到文化實踐和具體的工作中。除此之外還要參加相應的學習小組為畢業(yè)論準備。課程中有一半必須有考試分數(shù)，剩下的沒有具體分數(shù)只是考試通過與否來評定。論文必須是有成績的。在選修課中一共要寫8篇論文，3個有分數(shù)的課堂記錄，在那些除了沒有分數(shù)要求的討論課上也可以以寫論文的形式代替課堂記錄。如果學生完成了考試要求之外更多的帶有分數(shù)的考試，將選取11個最好的考試成績作為總分。至于學士的畢業(yè)論文，一般必須在考試中心申請，從申請之后算起8周時間內(nèi)必須提交論文，畢業(yè)論文字數(shù)要求在65000到80000字之間。

碩士120學分由必修15學分、選修75學分和最后的畢業(yè)論文20學分以及口頭答辯10分組成。前提條件是：（1）大學畢業(yè)（通常學士180個學分或者等同的成績）或者即將畢業(yè)的學生，在申請時已有120個學分或者最遲在碩士的第三學期入學時出示證明。（2）必須在歷史音樂學，和/或者體系音樂學和/或者民族音樂學領域已有10個學分，在音樂學和/或者音樂教育和/或者在音樂專業(yè)（例如，樂器，聲樂和樂理）板塊有20學分。滿足這兩項條件可申請碩士學習，無需入學考試。前3個學期的必修課是研究生專門的研討課。除此之外，在覆蓋24個學科模塊以及一個職業(yè)實踐模塊和一個其他專業(yè)模塊的總共26個模塊中必須選修15門課程。每個學期要完成30個學分的學習，一般安排是1個模塊的必修課和5個模塊的選修課。第4學期主要是畢業(yè)論文的寫作和口頭答辯。24個學科模塊要涉及5個不同的學術視角，既歷史、作曲技術、文化與交叉文化、美學、社會學與心理學，或者也可以按照自己的重點選擇去發(fā)展。一個必修模塊。15個選修模塊，一個職業(yè)實踐模塊和一個其他專業(yè)模塊總共18個模塊都要通過考試完成。其中一個必修模塊，兩個選修模塊的考試必須以有分數(shù)的論文形式完成，其余的15個模塊的考試形式多樣，不必有分數(shù)。在此也提供機會在必修和選修課部分中可以選擇多個有考分的課，最后的總成績則可選各科最高分來計算。

對于3-4年全日制的博士沒有具體的學分要求，但是在申請論文答辯之前，必須完成6個高級研討課的口頭報告和論文寫作，每篇論文必須在25-30頁之間，口頭報告30分鐘。只有通過后才允許提交博士論文，博士論文被學術委員會認可后可進行論文答辯。當博士論文正式出版后，才可得到博士學位證書。由于很多人博士論文不能及時出版，所以出現(xiàn)即使博士論文和答辯通過也不能馬上得到博士學位證書的現(xiàn)象。由于繁重和嚴格的要求。一般在德國的博士學習3-4年很難完成，通常情況下需要6-8年，這也導致了很多人無法堅持，半途而廢的局面。與國內(nèi)博士學習不同的是，在德國沒有博士入學考試，學生只需提供碩士學位證書以及提交導師一份非常詳細的課題研究計劃書，如果通過就可入學。

從課程的設置、安排和學分要求上，可以看出選修課在整個學士180學分和碩士120學分的學習中占了主要比重。這充分的說明大學有足夠的實力，提供充足的資源以滿足學生的興趣要求，將培養(yǎng)有個性差異，獨立學術人格的學生放在首要地位。正是由于以科研帶動教學，鼓勵扶持老師以個人興趣為出發(fā)點的創(chuàng)新研究，才可以在課程的不斷更新，資源的積累上滿足學生的需求，使得供需環(huán)節(jié)達到良性循環(huán)。

（四）以著作論文為主的學習教材

由于上課的內(nèi)容以老師的研究為主，所以每門課上很難找到統(tǒng)一的教材，而是做研究必不可少的資料，諸如學術專著和各種論文。通常在課程開始時，老師會發(fā)給學生與這門課相關的參考文獻，少則三五十個條目多則百種不等，閱讀書單的范圍并不僅僅局限于課程本身，對這門課有啟發(fā)的書籍和論文也會被收集進來，跨學科的特點非常強烈。老師會對參考文獻逐一作出介紹，也會對該領域當前的權威人士，研究水平，關注重點等等進行綜述。

在涉及經(jīng)典原著的課上都是圍繞問題進行原著選讀，并作課堂討論。一般意義上的材被與之相關的大量針對性強的學術專著和論文替代，一兩本教材的觀點和知識含量被多角度和富于思辨的學術文獻覆蓋。其實這種大量閱讀文獻的要求在中學就以開始，因為德國的中學本身就沒有所謂的全國材，而是各個中學由老師自己從種類繁多的教材中挑選和編寫符合自己學生情況的教材。甚至國內(nèi)統(tǒng)一的高考在德國也不存在，除了巴伐利亞州統(tǒng)一的高考制度外，其他各州的高考都由中學自己負責出題和考試。

一般來說，如果學生在課下不做大量的閱讀，就無法參與到研討課上的討論中來。所以廣泛大量閱讀是德國大學的特點，課前準備，課后復習是學生必做的功課。由于沒有材，反而擴大了獲取知識面的可能性，調(diào)動和鍛煉了學生的主觀能動性和學習能力，在每一節(jié)課中練習著查找，閱讀和邏輯分析的能力。

（五）從理論到實踐為主的應用轉化

為了教育興國，重整普魯士雄風，洪堡在當年建造柏林大學時。就提出理論與實踐相結合的辦學理念。學生不僅要有堅實的理論基礎，學以致用才會為社會做出貢獻，所以提出了“實習”這樣一個由理論向?qū)嵺`轉化的學習方式。“博洛尼亞進程”更是將培養(yǎng)學生的重心放到應用性人才上來。在筆者工作過的埃希施塔特天主教大學，從2006年起將音樂學專業(yè)與音樂教育合并，推出德國唯一一所提供“應用音樂學與音樂教育學”專業(yè)的大學。

在這個課程設置中，突出的一點是一方面音樂學與音樂教育專業(yè)的結合，另一方面的重點是課程的應用。所謂的應用重點就是學生在學習期間，通過項目實習獲得實際能力的考驗――例如獨立掌握樂譜制版，音樂會的組織策劃，實施介紹音樂的項目活動或者自己創(chuàng)立一個網(wǎng)絡視頻節(jié)目等等。除此之外，在第一學年學生就已經(jīng)與相關的職業(yè)實習單位取得聯(lián)系，做過一個小實習并且在第5學期的實習學期中完成工作實踐。音樂學和音樂教育的結合不只是為了很多德國音樂廳和歌劇院新近推出的教育計劃或者介紹音樂的節(jié)目而顯得重要，學生們在這里一方面從老師那里學習如何將他們的知識有目的的傳授出去，另一方面在掌握了兩個專業(yè)研究現(xiàn)狀的基礎上，使之相輔相成的利用起來。

“應用音樂學和音樂教育”這個專業(yè)的課程設置中包括：（1）歷史音樂學、體系音樂學、民族音樂學以及音樂理論；（2）音樂教育方法與理論導論；（3）貫穿學習期間的音樂表演；（4）職業(yè)實習；（5）交叉學科的補充。課程的設置力求根據(jù)學生對音樂相關活動的興趣，結合科學理論，音樂實踐，以及通過對音樂活動的策劃，項目實踐和實踐學期中的職業(yè)培訓完成。

除了以上的領域外，學校還為學生配置了自己的電腦音樂實驗室，學習合成器的使用，各種音樂軟件的操作，錄音錄像裝備的使用等等。尤其那些在學?；驑I(yè)余時間一直與音樂表演打交道的學生，可以很好的演奏一種或兩種樂器的學生，讓他們的音樂實踐才能得到最大程度的發(fā)揮。為了落實“博洛尼亞進程”中，學生參與教學計劃的制定這一改革措施。老師在學期末時，會對學生發(fā)起問卷調(diào)查，征詢他們的意見和今后想聽到的課程內(nèi)容。在整個教學計劃中，還有一項是學生直接參與到科研項目中，例如在筆者2013年開設的民族音樂學課程“傳統(tǒng)音樂與音樂工業(yè)”中，就將對巴伐利亞國家廣播電臺傳統(tǒng)音樂頻道的調(diào)查項目交給學生負責。學生從資料的收集、整理、到對該欄目的發(fā)展歷史和未來走向、收聽率的調(diào)查、聽眾的反饋等等做了大量調(diào)研工作，并直接參與欄目的播出，整個項目調(diào)查收到意想不到的效果，學生的積極性極大的調(diào)動起來。

同樣維爾茨堡大學在4/5學期也有相關應用音樂學方面的課程，幫助學生參與到與音樂有關的行業(yè)領域的實習中。例如廣播電視、網(wǎng)絡媒體、音樂廳/歌劇院、書籍與樂譜出版社、音響工業(yè)、文化機構、職業(yè)學校和大學。

結語

以上是“博洛尼亞進程”后德國音樂學教育模式的一個簡短梳理。雖然德國作為此項改革的發(fā)起國，堅定的推行這項計劃，并對自己的教育制度進行了調(diào)整，但之后的反響并不令人滿意。在這項計劃推行后的幾年，歐洲各地大學就紛紛出現(xiàn)了大學生抗議游行的事件。奧地利與德國這兩個原先教育體制基本相同的國家，大學生們對“博洛尼亞進程”的三段式體制提出強烈不滿，認為將原來4-5年的學習內(nèi)容壓縮到3年，學生疲于應付考試，缺少了自由支配的時間去消化內(nèi)容。原先一直推行的主副交叉跨學科專業(yè)學習越來越被單科學習所取代。同時大部分人質(zhì)疑這種以市場化為導向，只注重成績和結果的教育是否已經(jīng)偏離了教育的目的。雖然“博洛尼亞進程”在某種程度上暴露出他的弊端和問題，但就筆者的觀察，這一改革并未動搖承載德國教育體制的核心思想和驅(qū)動力――“人文關懷”。

通過對德國音樂學教育模式的分析可以發(fā)現(xiàn)，與國內(nèi)大而全的，單一的通史概論課相比，德國音樂學注重小而精的，靈活多樣的專題選修課；與國內(nèi)老師講，學生聽的大課相比，德國注重學生參與的研究討論課；與國內(nèi)教材的統(tǒng)一，全面性相比，德國更注重學習材料的個性化和多元化。與國內(nèi)注重知識點的學習和掌握相比，德國更重視的是學生綜合研究能力的培養(yǎng)。而這種教育管理制度和學科的建設沒有圍繞個人價值，自我意識，自我超越等等人文思想是很難展開的。正如德國著名音樂學家漢斯?亨利希?埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的曠世名著《西方音樂》一書的自序中提到的，他書中的音樂史并非是盡最大可能完滿地寫書本里的東西。而是他多年來自己與歷史事件打交道后的體驗音樂史，“最后是體驗音樂史所促發(fā)的反思”@。在提到他書中強調(diào)主觀介入，也許有人會對此提出異議時，他寫到“科學不允許錯誤，謬誤，出軌，任意和曲解，它們（在科學里）沒有機會，但科學也許容忍有人出來抵制作為最高箴言的所謂客觀”。我想這種尊重研究者特立獨行的人格和思想環(huán)境也許是造就德國大學涌現(xiàn)大批影響世界的思想家、哲學家、科學家和藝術家的一個原因。就像中國哲學家鄧曉芒認為的那樣，自由的研究是建立在好奇心上的。當人將自己的好奇心作為探索的目標時。才有自我超越的可能。

除此之外，讓筆者感觸最深的是德國大學老師傳遞給學生的工匠精神，精煉有效的大學行政管理機構，設施一流，服務周到的圖書檔案館，豐富靈活的交叉學科學習，全民讀書，資源共享的社會意識和自我反思的公民責任感等等，這些也都是促成德國教育長盛不衰的條件，也是成功教育不可缺少的環(huán)節(jié)。

今天，當筆者多次被國內(nèi)的同道們問及德國的音樂學或民族音樂學的教學模式，課程設置，安排和教材等等問題時，都不能馬上給出一個滿意的回答。因為我的回答是：“沒有統(tǒng)一課程表”，“沒有材”，“沒有學士、碩士和博士統(tǒng)一課程”。這樣的回答都滿足不了同道們的提問，就像沒回答他們的問題一樣。當我多次解釋德國教學管理模式的操作流程之后，不得不開始思考，為什么德國的這種模式很難與中國的對接？問題到底出在哪里？難道只是規(guī)章制度及操作環(huán)節(jié)上的不同嗎？

篇10

成龍的歌里不是有一句歌詞嘛——非常讓人感動，“讓海天為我聚能量”。

金庸小說里有一種武功是“吸星大法”，也非常適合營銷人。

在講師譚小芳看來，就是要善于學習，從書本上、實踐中、成功人士中、自我創(chuàng)造中，無時不刻，無所不在中學習，為自己積累能量。

專家機構曾經(jīng)分析：一個70年代中期畢業(yè)的大學生到1980年，知識的50%已經(jīng)老化;到1986年，十年的時間，知識已經(jīng)全部老化。而現(xiàn)在90年代的大學生，只要一畢業(yè)，在校四年所學的知識50%已經(jīng)老化。您過去是企業(yè)的人才，怎么保證今天還是人才?如果您的學習力不強，今天的人才就會變成明天的包袱。人才是動態(tài)的概念，必須要看到學習力的競爭。學習力是企業(yè)生命力之根，是企業(yè)競爭力之根。

營銷人的“識能要求”，有它的特殊性。作為根本，識能即：知識和能力，既是你價值的載體，也是實現(xiàn)價值的前提。能識結構決定你能走多遠。要求專而博。既要有自己的專長領域，也相對要全面些。在知識結構上，營銷方向上市場學、行業(yè)學的、營銷診斷學的、策劃學的、傳播學的、管理學的等專業(yè)知識肯定要是專長了。同時，知識面又要相對博，社會學的、哲學的、心理學的、金融學的，一些傳統(tǒng)兵法學，如鬼谷子之類，特別是軍事理論等，都要涉獵點。這里面有很多的樂趣，真正學習掌握了，你會知道其中的妙處所在。這也必將形成你的系統(tǒng)的競爭力。譚老師建議每個營銷人都要有一個學習的心態(tài)。如果去學習，又該怎么學習呢?

1、首先是向同事學習?？鬃釉弧叭诵斜赜形?guī)煛保瑢Υ乱龅街t虛而“不恥下問”，要善于看到每個人的閃光點，吸其精華棄其糟粕，達到為我所用，從而促進自我成長。

2、其次是向市場上學習。多深入一線，向市場學習。市場是個大學堂，在市場上應該向經(jīng)銷商學習，多溝通，多觀察，多總結，向同行，向?qū)κ?，向?jīng)驗學習。時刻掌握市場一線資料，發(fā)現(xiàn)市場變化。

3、再次是向書本上學習。多讀書看報，向書本學習，雖然邁出校園，還是要堅持好的學習習慣。總之，學習是讓銷售員了解外部世界、跟上客戶步伐的最有效徑途。

如果我們的經(jīng)理人真的忙慣了，閑不下來的話，譚小芳真心建議企業(yè)高管去學習一下，人家柳傳志、俞敏洪、江南春、馬云、郭廣昌也都在學習呢!我們有什么理由不學習，不進步呢?要知道，現(xiàn)在是靠智慧、實力和知識賺錢的時代了，營銷人通過學習，我們可以更清楚地看到自身的不足和局限，更有效率地掙更有質(zhì)量的鈔票。

其實，古今中外，沒有哪個管理者不是把學習作為一種管理手段的。只有通過學習的形式來教化屬下和臣民，使他們進步到合乎自己的管理需要，創(chuàng)造出符合自己的利益。正是人類這種不斷學習和創(chuàng)造的精神，才使得我們的社會如此進步和發(fā)展。當有人提出“學習型組織”的概念的時候，幾乎所有的管理者無不推崇倍至，可見“學習型組織”符合管理者利益的需求。

成功者不一定有學歷，學習不一定到學校。二十一世紀的文盲不是指沒有上過學的人，而是指不懂學習的人。這也是為何有的經(jīng)理人月薪3000左右晃蕩了很多年，有的經(jīng)理人提成拿個幾萬很輕松的原因。在學習力的提升方面，譚小芳老師曾對浙商群體進行過深入研究，頗有心得：

萬向集團的魯冠球一般不陪客吃飯，不在外過夜，擠出時間都用來學習，因此，只讀過初中的魯冠球，已有多篇論文在《人民日報》、《求是》、《光明日報》、《經(jīng)濟日報》等發(fā)表，成為一個出口成章并著書立論、能寫會說的“農(nóng)民理論家”。

王均瑤，早年輟學。他為了實現(xiàn)從草根浙商成長為新浙商的愿望，就不斷超越自我，不但自己參加了長江商學院EMBA的學習，還讓兩個弟弟都成了MBA成員。

奧康集團的王振滔，出生木匠。他認為，企業(yè)的長遠發(fā)展取決于這個企業(yè)是否是一個學習性企業(yè)。而他自己也一直在學習，在北大讀完MBA后，2003年起參加了中歐國際商學院總裁班的學習，后來又去長江商學院讀EMBA。

譚老師了解到，除了這些大型企業(yè)的老板忙著學習充電，許許多多中小企業(yè)的老板也在各大商學院和培訓機構穿梭。

關于讀書，周氏兄弟有兩個出人意料卻意味深長的比喻。魯迅說："讀書如賭博。"就像今天愛打麻將的人，天天打、夜夜打、連續(xù)地打，有時候被公安局捉去了，放出來還繼續(xù)打。打麻將的妙處在于一張一張的牌摸起來永遠變化無窮，而讀書也一樣，每一頁都有深厚的趣味。真正會打牌的人打牌不計輸贏，如果為贏錢去打牌在賭徒中被稱為"下品"，賭徒中的高手是為打牌而打牌，專去追求打牌中的趣味的。讀書也一樣，要為讀書而讀書，要超功利，就是為了好玩，去追求讀書的無窮趣味。作為專業(yè)的咨詢師、培訓師，譚小芳感嘆：生而有強烈的讀書興趣和書癮，還是很幸運的事情。超級秘書網(wǎng)

企業(yè)人士讀書大多為了“鏡以鑒人，史以明智”，我們要探尋的本質(zhì)往往都會在歷史中找到答案，或是一個行業(yè)的歷史，或是一個成功企業(yè)的歷史?？晌覀兊拿褡鍏s總是會遭受不愛學習的批評，尤其是大學里走出來的人，那些知識早已經(jīng)在高中時期讀完了，愴然于心。

路漫漫兮，本質(zhì)何焉?

借用并“改進”一句老話——“天天學習，企業(yè)向上”!

學習力，是指學習動力、學習毅力和學習能力。已經(jīng)具備學習力的經(jīng)理人，有如何將學習力轉化為競爭力的問題。有些學員問我，譚老師，到底如何學習才有效率呢?我認為，

要學習,就要學自己現(xiàn)在和在可預期的將來就會需要的東西;

要學習,就要學習如何處理已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生或即將發(fā)生的問題;