導(dǎo)語：如何才能寫好一篇專業(yè)結(jié)構(gòu)維度分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.前測研究工具及問卷檢驗分析。本研究采用的調(diào)查工具為研究者自編的《中職教師專業(yè)工作生活質(zhì)量個體自我評價問卷表》，因此，需要對問卷進行信效度檢驗。研究者選取了中職學(xué)校國培班61名專業(yè)課教師進行前測，剔除無效問卷8份，問卷有效率為86.89%。經(jīng)過高低分組分析，最后保留了50個項目，通過探索性因素分析組成了專業(yè)教學(xué)工作、專業(yè)實踐活動、職教理論學(xué)習(xí)、學(xué)校文化建設(shè)與職業(yè)壓力、繼續(xù)教育專業(yè)學(xué)習(xí)五個維度。采用李克特5點記分法，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1～5分。運用SPSS17.0工具檢驗，五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均達到了0.90以上，可見前測問卷具有較高的信度。對前測問卷進行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表1所示：從表1可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，表明各題與其相應(yīng)維度均有顯著相關(guān)，說明各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各題對量表所測的內(nèi)容有著實質(zhì)性的貢獻，各維度各題具有較高的效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度五各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見前測問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。2.后測問卷檢驗分析。經(jīng)前測分析得到五個自我評價維度，維度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.43.48構(gòu)成；維度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49構(gòu)成；維度三由3.8.12.17.23.28.34.40構(gòu)成；維度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50構(gòu)成；維度五由10.19.20.25.36.42.46構(gòu)成。該量表為五級評分(從非常不滿意到非常滿意)。運用SPSS17.0工具檢驗，本問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.98，其中五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均達到了0.85以上，可以看出后測問卷具有較高的信度。對后測問卷進行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表2所示。從表2可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，即顯著水平較高，說明各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各維度各題具有較高的結(jié)構(gòu)效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見后測問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

二、高職專業(yè)課教師人口學(xué)變量與問卷檢驗分析

（一）高職專業(yè)課教師人口學(xué)變量分析1.抽樣對象區(qū)域分布簡析。高職院校專業(yè)課教師問卷在我國華北、華東、東北、西北四大地理區(qū)域展開，在華北地區(qū)北京市抽樣266份，占20.98%，在東北地區(qū)黑龍江省抽樣448份，占35.33%，在華東地區(qū)共抽樣517份，其中江蘇省抽樣286份，占22.55%，山東省抽樣231份，占18.22%，在西北地區(qū)新疆維吾爾自治區(qū)抽樣37份，占2.92%。高職專業(yè)課教師問卷抽樣對象的覆蓋面比較廣，具有一定的代表性，能夠反映出當(dāng)代我國高職院校專業(yè)課教師隊伍的基本狀況。抽樣對象區(qū)域分布如圖8所示。2.抽樣學(xué)校性質(zhì)與等級分布簡析。課題組對不同辦學(xué)性質(zhì)的高職院校專業(yè)課教師實施了抽樣問卷調(diào)查。其中，企辦校抽樣問卷13份，占1.03%，民辦校抽樣問卷109份，占8.60%，國辦校抽樣問卷1146份，占90.37%，顯然國辦高職院校占主體。國家級、省級示范校和普通校，分別占抽樣學(xué)校專業(yè)課教師的27.52%、26.74%和45.74%。抽樣調(diào)查能夠反映不同性質(zhì)、不同等級高職院校專業(yè)課教師的意愿，抽樣學(xué)校性質(zhì)、等級分布如圖9所示。3.抽樣對象性別、年齡、教齡分布簡析。抽樣學(xué)校專業(yè)課教師男女比例分別為37.85%和62.15%，女性教師高于男性教師，能夠反映不同性別教師的意愿，抽樣對象性別分布如圖10所示。抽樣院校專業(yè)課教師年齡分布為：30歲以下占12.78%，31歲-40歲占50.39%，41歲-50歲占30.76%，50歲以上占6.07%。按年齡段所占比例大小依次為，31歲-40歲、41歲-50歲、30歲以下、50歲以上。抽樣對象覆蓋了高職院校專業(yè)課教師的各個年齡段，因此，本次抽樣調(diào)查能夠反映出不同年齡階段教師的觀點。抽樣院校專業(yè)課教師年齡分布如圖11所示。抽樣院校專業(yè)課教師教齡分布為，1-3年教齡占8.04%，4-6年教齡占11.67%，7-9年教齡占17.04%，10-14年教齡占22.00%，15-19年教齡占13.57%，按教齡段所占比例大小依次為20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，專業(yè)課教師中擁有10年以上教齡的占63.25%，擁有20年以上教齡占27.68%。抽樣院校專業(yè)課教師隊伍具有較長時間的專業(yè)工作生活經(jīng)歷，形成了十分豐富的教學(xué)工作實踐經(jīng)驗，對自身的教學(xué)工作生活質(zhì)量的優(yōu)劣必然有深切的感知，也會對自身所從事的教學(xué)工作生活質(zhì)量形成正確的認知，并能夠?qū)ψ陨淼膶I(yè)化發(fā)展所需要的各種資源和條件做出客觀公正的自我評價。抽樣對象教齡分布如圖12所示。4.抽樣對象學(xué)歷、職稱狀況簡析。抽樣對象具有研究生、本科、?？埔韵聦W(xué)歷的分別占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上學(xué)歷的占97.00%，抽樣對象學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)與高職院校專任教師隊伍整體的學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)相符，本次抽樣調(diào)查能夠反映出具有不同學(xué)歷教師的意愿。抽樣對象學(xué)歷分布如圖13（左）所示。抽樣對象具有高級、中級、初級職稱的分別占36.91%、50.16%和12.93%，抽樣調(diào)查覆蓋了各級職稱的專業(yè)課教師，能夠反映出具有不同職稱教師的意愿。抽樣對象職稱分布如圖13（右）所示。5.抽樣對象職業(yè)資格證書、雙師型教師狀況簡析。抽樣對象中，持有各種職業(yè)資格證書（含技術(shù)等級證書）的占89.83%，可見，大多數(shù)專業(yè)課教師持有相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書，抽樣對象職業(yè)資格證書分布如圖14（左）所示。抽樣對象中，雙師型教師占59.31%，這說明，大部分專業(yè)課教師具備雙師素質(zhì)，抽樣對象雙師型教師分布如圖14（右）所示。

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關(guān)鍵詞：經(jīng)管類大學(xué)生；就業(yè)能力；模型構(gòu)建

一、就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

就業(yè)能力的概念至今還沒有一個統(tǒng)一的定義。綜合國內(nèi)外文獻，許多學(xué)者都在界定就業(yè)能力概念的同時對其就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度進行了探討。國外對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度的研究主要有以下一些觀點。澳大利亞工商協(xié)會（ACCI）（2002）認為就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度包括溝通能力、團隊合作能力、問題解決能力、自我管理能力、計劃組織能力、學(xué)習(xí)能力、主動性、進取心等8種能力。Lawrence（2002）認為就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度包括溝通能力、團隊工作能力、解決問題的能力、自我管理的能力等方面。

我國對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度的研究主要有以下一些觀點。賈利軍（2007）認為就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度包括就業(yè)人格、社會兼容度、社會化程度、準職業(yè)形象等方面。吳芳（2008）認為就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度包括自我意識的能力、溝通能力、團隊工作的能力、解決問題的能力、學(xué)習(xí)認知能力、自我管理的能力、責(zé)任心等方面。

總結(jié)國內(nèi)外學(xué)者的觀點，筆者認為，就業(yè)能力是一種綜合能力，是個體進入并且保持職業(yè)的能力和特質(zhì)，是各行業(yè)通用的職業(yè)能力。但國內(nèi)外文獻關(guān)于大學(xué)生就業(yè)能力模型的因子至今還沒有一個定論，特別是沒有對如何構(gòu)建經(jīng)管類大學(xué)生就業(yè)能力模型的相關(guān)研究。因此，本文試圖通過對經(jīng)管類大學(xué)畢業(yè)生進行廣泛的問卷調(diào)查，以期構(gòu)建經(jīng)管類專業(yè)大學(xué)生的就業(yè)能力模型。

二、經(jīng)管類大學(xué)生就業(yè)能力模型構(gòu)建

（一）就業(yè)能力量表的設(shè)計

本研究的就業(yè)能力測評初始量表主要借鑒了澳大利亞工商協(xié)會（ACCI）對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)的研究，這主要基于以下一些原因。首先，ACCI與本研究中對就業(yè)能力的界定基本一致，因為經(jīng)管類大學(xué)生的專業(yè)相關(guān)性較強，其就業(yè)能力更側(cè)重于一種綜合能力；其次，ACCI就業(yè)能力結(jié)構(gòu)非常全面，綜合了各方的觀點；最后，ACCI的就業(yè)能力結(jié)構(gòu)界定清楚，分析具體，提供了一個很好的研究框架。此外，本研究量表的具體問題設(shè)計還綜合考慮了美國培訓(xùn)和發(fā)展協(xié)會（ASTD）、加拿大會議委員會（CBC）、吳芳（2008）等學(xué)者的研究成果。根據(jù)以上研究成果，本研究將就業(yè)能力首先分為8個維度，如表1所示。同時對每個維度又具體設(shè)計了4個問題來表現(xiàn)其能力，并進行了標(biāo)記，如自我認知和評價能力（a）的4個具體問題標(biāo)為a1、a2、a3、a4，其他依次類推。

（二）問卷發(fā)放與回收情況

本研究的問卷是基于以上就業(yè)能力量表的設(shè)計。問卷調(diào)查對象主要以浙江地方高校畢業(yè)的工作時間不到兩年的經(jīng)管類大學(xué)畢業(yè)生為主。本次調(diào)研共發(fā)放問卷500份，回收有效問卷416份，無效問卷84份，有效回收率83.2%。

（三）探索性因子分析

筆者對這416份問卷用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行了探索性因子分析。本研究采用因子分析法中的主成分分析法，因子的旋轉(zhuǎn)方式采用直交旋轉(zhuǎn)即方差最大旋轉(zhuǎn)方式，并將特征值大于1作為因子提取的標(biāo)準，分析結(jié)果如表1所示。

從表1可以看出，對變量進行KMO樣本測度和巴特萊特球體檢驗，KMO值為0.907，卡方值的顯著性水平為0.000，小于0.001，說明其相關(guān)系數(shù)矩陣不是一個單位矩陣，說明該數(shù)據(jù)可以進行因子分析。取特征值大于1的主成分為因子，結(jié)果提出了5個因子。

其中，自我認知和評價能力與認知學(xué)習(xí)能力的8道題目落在了1個因子之內(nèi)，說明這2個變量可以合并為1個因子，我們將之命名為“學(xué)習(xí)和自我認知能力”，包括了自信、客觀看待自身和外界、善于學(xué)習(xí)等方面。

溝通能力和團隊合作能力的8道題目也落在了同一個因子內(nèi)，說明這2個變量也是可以合并為1個因子的，參考Mitchell（1998）提出的就業(yè)能力模型中的社會和人際交往維度，我們將之命名為“社會和人際交往能力”，包括了溝通、團隊合作和社會適應(yīng)性等能力。

同樣，自我管理能力與主動性和責(zé)任心也落在了1個因子之內(nèi)，說明這兩個變量也是可以合并為1個因子的，參考加拿大會議委員會（CBC）（2000）提出的就業(yè)能力模型中的個人管理維度，我們將之命名為“自我管理能力”，包括積極的態(tài)度與行為、責(zé)任感、持續(xù)學(xué)習(xí)、安全工作等能力。不過主動性和責(zé)任心中的第f4題落在了解決問題能力的因子上，這可能是因為題項設(shè)計不準確造成的，因此我們刪除此題項。

從整體上講，提出的學(xué)習(xí)和自我認知能力、社會和人際交往能力、自我管理能力、解決問題能力、計劃組織能力5個因子的特征根解釋了總體方差的70.359%，說明變量的探索性因子分析的結(jié)果是令人滿意的。

（四）信度以及相關(guān)性分析

本研究采用“Cronbach's alpha”系數(shù)，對概念模型中涉及變量的測度進行信度檢驗。整體來說，本研究問卷中各部分的題項都具有良好的信度。問卷整體信度為0.931，說明本研究問卷的整體信度達到了理想的狀態(tài)。其次，對大學(xué)生就業(yè)能力相關(guān)性進行了分析，結(jié)果如表2所示。

表2顯示了各個變量間的相關(guān)系數(shù)。學(xué)習(xí)和自我認知能力與社會和人際交往能力、自我管理能力、解決問題能力、計劃組織能力均顯著相關(guān)；社會和人際交往能力與自我管理能力、解決問題能力均顯著相關(guān)；自我管理能力與解決問題能力、計劃組織能力均顯著相關(guān)。此外，計劃組織能力與社會和人際交往能力、解決問題能力不相關(guān)。

三、研究結(jié)論

本研究結(jié)果表明經(jīng)管類大學(xué)生就業(yè)能力由一系列指標(biāo)組成，進一步地分析證明，五維度能力模型對于經(jīng)管類大學(xué)生就業(yè)能力結(jié)構(gòu)具有較好的解釋，通過以上研究，最終確定了經(jīng)管類大學(xué)生就業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型，該模型由學(xué)習(xí)和自我認知能力、社會和人際交往能力、自我管理能力、解決問題能力和計劃組織能力5個維度構(gòu)成。

經(jīng)管類大學(xué)生就業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建有利于高校明確培養(yǎng)方向，切實改善高校教學(xué)和就業(yè)指導(dǎo)活動，對高校如何培養(yǎng)經(jīng)管類大學(xué)生的就業(yè)能力指明一些方向，并最終實現(xiàn)大學(xué)生、高校和社會三方的共贏。

參考文獻：

1.Tim Lawrence.Teaching and Assessing Employability Skills through Skills USA[J].Quality Congress ASQAnnual Quality Congress Proceedings,2002.

2.Kathleen Cotton.Developing Employability Skills[J].Northwest Regional Educational Laboratory,2001.

3.吳芳.經(jīng)管類碩士畢業(yè)生就業(yè)能力與就業(yè)質(zhì)量的關(guān)系研究[D].廈門大學(xué),2008.

4.賈利軍,管靜娟.大學(xué)生就業(yè)能力的全息分析[J].中國大學(xué)生就業(yè),2010(S1).

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關(guān)鍵詞：高職院校;創(chuàng)業(yè)教育;教學(xué)有效性

作者簡介：祝成林（1984-），男，安徽天長人，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向為職業(yè)教育課程論;柳小芳（1984-），女，浙江麗水人，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;張寶臣（1964-），男，黑龍江依安人，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)教育基本原理。

基金項目：溫州市科技計劃項目“溫州高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)有效性研究”（編號：R20130003），主持人：祝成林;中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會創(chuàng)業(yè)教育研究專項課題“溫州高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)用研究”（編號：CVE12002），主持人：祝成林。

中圖分類號：G717 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）02-0023-05

在當(dāng)前國際社會，創(chuàng)業(yè)教育已成為教育改革發(fā)展的基本共識，高校更是成為實施創(chuàng)業(yè)教育的重要場所。美國形成了以市場需求為導(dǎo)向的高校創(chuàng)業(yè)教育模式，歐盟形成了政府主導(dǎo)的高校創(chuàng)業(yè)教育模式[1]，印度也提出了大學(xué)自我就業(yè)教育。在我國，教育部出臺的《關(guān)于大力推進高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（2010年）標(biāo)志著高校創(chuàng)業(yè)教育進入教育行政部門指導(dǎo)下的全面推進階段。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，也明確要求大力推進高校創(chuàng)業(yè)教育工作。作為高等教育的重要組成部分，高職教育在我國高等教育大眾化進程中得到了快速發(fā)展，與此同時，創(chuàng)業(yè)教育在高職院校也實現(xiàn)了迅速發(fā)展。

一、問題提出

高職教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，在開展創(chuàng)業(yè)教育方面具有重要的優(yōu)勢。目前，浙江省大部分高職院校正在開展創(chuàng)業(yè)教育活動。溫州歷來有重商、富民的傳統(tǒng)，而“溫州模式”所孕育的“經(jīng)世致用”的入世傳統(tǒng)和“敢為人先”的時代精神更是促進了溫州高職院校創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展。溫州高職院校通過開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課程，把創(chuàng)業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的載體。這為本研究提供了良好的實踐基礎(chǔ)。

高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容十分豐富，主要內(nèi)涵圍繞培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)精神和意識等方面展開。這也依據(jù)于1991年聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)辦事處東京會議報告精神。該報告指出：從狹義上說，創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力，通過各種教育手段，不斷提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，增強學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造精神和創(chuàng)業(yè)能力，以滿足知識經(jīng)濟時代對大學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的需求。2012年教育部制定的《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》提出：創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容以教授創(chuàng)業(yè)知識為基礎(chǔ)、以鍛煉創(chuàng)業(yè)能力為關(guān)鍵、以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為核心三個方面展開?？梢钥闯觯咝?chuàng)業(yè)教育的最終目的并不是要求學(xué)生都去創(chuàng)業(yè)，本質(zhì)上是培養(yǎng)具有開拓性素質(zhì)的人才，強調(diào)對大學(xué)生的各種潛能的發(fā)掘[2]，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新精神。因此，評價創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)的有效性不能僅從有多少學(xué)生從事創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)成功率是多少，而是要回歸到以教授創(chuàng)業(yè)知識、以鍛煉創(chuàng)業(yè)能力、以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為核心的這一素質(zhì)教育上。目前，在高職教育領(lǐng)域尚未有類似創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求的文件。為了提高高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)的有效性，高職院?？梢詤⒖计胀ū究茖W(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求，對其課堂教學(xué)有效性進行評價。

在教學(xué)理論領(lǐng)域，評價一堂課的標(biāo)準不僅要看教師教得怎么樣，更主要的是要看學(xué)生學(xué)得怎么樣?，F(xiàn)代有效教學(xué)理念認為，有效教學(xué)是師生遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度等目標(biāo)上獲得可持續(xù)的進步和發(fā)展，從而有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學(xué)活動。從這一有效教學(xué)理念出發(fā)，教學(xué)有效性的評價標(biāo)準不能脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)生對學(xué)習(xí)和教學(xué)的滿意程度?；诖耍狙芯恳詣?chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)精神為三個核心要素內(nèi)容，借鑒已有相關(guān)研究資料，編制適合高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)實踐的調(diào)查問卷，對溫州地區(qū)高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)有效性展開實證分析。

二、對象與方法

（一）研究對象

本研究采用整群抽樣方法，共進行兩次問卷調(diào)查。第一次在溫州市4所高職院校發(fā)出問卷360份，回收有效問卷325份，有效率達90%;第二次同樣在溫州市4所高職院校發(fā)出問卷450份，回收有效問卷438份，有效率為97%。兩次調(diào)查時間間隔為1個月，詳見表1。

（二）問卷編制

首先，進行文獻梳理。國內(nèi)有學(xué)者從生本位出發(fā)，編制了課堂教學(xué)有效性量表，內(nèi)容包括對有效教學(xué)知識量、問題解決度、作業(yè)有效性、課堂學(xué)習(xí)投入時間、反饋矯正有效性、師生課堂教學(xué)互動等項目的評價[3]。上述文獻為編制高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性量表提供了相關(guān)質(zhì)性資料。

其次，進行問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查。在參考已有文獻資料的基礎(chǔ)上，圍繞高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性這一主題，對5位高職院校任課教師和10位高職學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)化的問卷調(diào)查和訪談，收集有關(guān)條目，構(gòu)想高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性的維度并編制具體的調(diào)查問卷。

本研究設(shè)計的問卷采用5點Likert量表形式，1分表示被試對教學(xué)有效性的描述與實際情況“完全不符合”，5分表示題項的描述與實際情況“完全符合”。

三、研究結(jié)果

（一）探索性因素分析

本研究采用探索性因素分析（EFA）來探討問卷的結(jié)構(gòu)效度，采用內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’s α來檢驗問卷信度。為了檢驗調(diào)查數(shù)據(jù)是否適合做因素分析，將數(shù)據(jù)輸入SPSS20.，對 325 名學(xué)生數(shù)據(jù)進行 Bartlett 球形檢驗，檢驗結(jié)果 KMO為 0.905，表明樣本數(shù)據(jù)適合做因素分析。首先對15個項目進行主成份分析，采用極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，刪除5個較為分散、不好歸類項目后對剩余項目作進一步的因素分析，最后確定抽取3個因子，分別命名為知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度（見表2）。問卷總的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’s α 為0.869，說明問卷的信效度達到良好的水平。

表2 高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性問卷的EFA

（二）驗證性因素分析

為了檢驗各潛在變量測量指標(biāo)的有效性，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS17.0對參與調(diào)查的第二批樣本438名學(xué)生數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，采用極大似然估計檢驗構(gòu)想效度與數(shù)據(jù)的擬合程度。從表3中可以看出模型的各項擬合指數(shù)，其中GFI、CFI、NFI、IFI四項指標(biāo)均大于0.85，且有三項指標(biāo)值達到0.9以上，RMSEA小于0.5，表示模型擬合良好，進一步驗證了高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性三維結(jié)構(gòu)，見表 3、圖1。

表3 高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性驗證性因素分析結(jié)果

圖1 高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性結(jié)構(gòu)模型

（三）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性的差異研究

1.高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性總體描述。對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性三個評價維度進行描述性統(tǒng)計。結(jié)果顯示，每一維度的平均得分均超過3分。其中，“過程與方法”維度平均得分最高，達到4.07;“情感與態(tài)度”維度平均得分為3.90;“知識與技能”維度平均得分最低，但也達到3.64。由此可以推斷，高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性總體狀況良好，詳見表4。

表4 高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性描述性統(tǒng)計

2.性別屬性對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價的比較研究。假設(shè)檢驗結(jié)果表明，學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價不存在性別差異。從各維度看，男女學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價得分基本相同，沒有顯著差異，詳見表5。這與國外相關(guān)研究結(jié)論一致，國外學(xué)者通過對317名大學(xué)生進行調(diào)查研究（男生186人、女生131人），結(jié)果也表明性別對創(chuàng)業(yè)教育及其教學(xué)評價沒有顯著差異[4]。

表5 性別屬性對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)

有效性評價的差異比較

注：*.The mean difference is significant at the 0.05 level.

3.年級對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價的比較研究。高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性與年級屬性之間的關(guān)系，通過單因子獨立樣本方差分析發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度（F=12.836， p=.000*<0.05）和“情感與態(tài)度”兩個維度（F=6.389，p=.002*<0.05）存在顯著差異;在“過程與方法”維度并不存在顯著差異。采用LSD法進行事后均值比較分析發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度上，大二、大三學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價得分都高于大一學(xué)生得分，且均有顯著差異;在“過程與方法”維度上，大二、大三學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價得分同樣都高于大一學(xué)生得分，但僅大二和大一學(xué)生之間得分有顯著差異;在“情感與態(tài)度”維度，大三學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價得分最高，并且與大一學(xué)生得分和大二學(xué)生得分都存在顯著差異，詳見表6。

4.專業(yè)對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價的比較研究。對不同專業(yè)的學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性評價得分作單因子獨立樣本方差分析，結(jié)果顯示，在“過程與方法”維度（F=2.687，p=.031*<0.05）存在顯著差異;在“知識與技能”和“情感與態(tài)度”兩個維度并不存在顯著差異。采用LSD法進行事后組內(nèi)均值比較分析發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度，理科類專業(yè)和工科類專業(yè)學(xué)生的平均得分均高于藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生得分，且存在顯著差異;在“過程和方法”維度，工科類專業(yè)學(xué)生的平均得分高于文科類專業(yè)和藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的得分，同樣有顯著差異，詳見表7。

四、討論與建議

（一）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性結(jié)構(gòu)模型

高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)，旨在幫助學(xué)生掌握創(chuàng)業(yè)知識，熟悉創(chuàng)業(yè)流程、方法及政策，激發(fā)自我創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新精神，努力提高自身創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性是評價學(xué)校開展創(chuàng)業(yè)教育的基本要求。探索高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性結(jié)構(gòu)模型，對深入探討創(chuàng)業(yè)教育有效教學(xué)要素，提升教學(xué)有效性具有重要指導(dǎo)意義。目前，國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育有效教學(xué)的探討主要集中在教學(xué)方法、組織形式等方面。本研究在相關(guān)文獻基礎(chǔ)上，使用SPSS20.統(tǒng)計軟件，進行探索性因素分析初步厘定高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性結(jié)構(gòu)，并運用結(jié)構(gòu)方程模型AMOS17.0進一步驗證其結(jié)構(gòu)，最終確定高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性結(jié)構(gòu)由知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度三個維度構(gòu)成。其中，“知識和技能”維度促進學(xué)生學(xué)會，是對創(chuàng)業(yè)教育知識與能力的具體規(guī)定，也是教學(xué)評價的基本依據(jù);“過程和方法”維度促進學(xué)生會學(xué)，強調(diào)體現(xiàn)高職教育教學(xué)特色，即做中學(xué)、學(xué)著做，是體驗與具體的統(tǒng)一;“情感與態(tài)度”維度促進學(xué)生樂學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)后對創(chuàng)業(yè)有一個客觀、正確的認識，并有勇氣接受創(chuàng)業(yè)的挑戰(zhàn)?？梢钥闯?，高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性結(jié)構(gòu)模型與《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》的具體目標(biāo)基本一致。

（二）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性總體狀況

研究結(jié)果表明，高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性總體狀況良好。學(xué)生對創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的“過程與方法”維度最滿意，這與當(dāng)前高職院校倡導(dǎo)的教學(xué)方法和活動組織形式有關(guān)。目前，高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)模式包括：體驗式教學(xué)、情感式教學(xué)、實踐教學(xué)等[5][6][7]，學(xué)生在創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的“知識與技能”維度滿意度稍低，這與創(chuàng)業(yè)需要較強的綜合性知識和廣泛的能力有關(guān)，可以確切地說，創(chuàng)業(yè)教育課程并不能傳授給學(xué)生所有的知識和技能，更多的知識和技能需要從其他學(xué)科中習(xí)得和積累。

（三）高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性與性別、年級、專業(yè)的關(guān)系

關(guān)于性別對高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性是否存在差異，通過比較分析表明，在“知識與技能”、“過程與方法”和“情感與態(tài)度”三個維度，學(xué)生對教學(xué)有效性評價得分相差不大，并無顯著差異。

高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性在年級變量上存在差異。在“知識與技能”維度，大一學(xué)生得分最低，顯著低于大二、大三學(xué)生得分（P<0.05）;在“情感與態(tài)度”維度，大一學(xué)生得分同樣顯著低于大二、大三學(xué)生（P<0.05）。這與大一學(xué)生從中學(xué)升入大學(xué)，學(xué)習(xí)和生活條件都發(fā)生了根本性變化，心理素質(zhì)不夠穩(wěn)定，尚處于適應(yīng)新的學(xué)習(xí)生活階段有關(guān)。由于大一學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏正確認識和主動性，對調(diào)整自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法不及時，因此，他們對新知識學(xué)習(xí)和新技能習(xí)得效果不太理想。國內(nèi)相關(guān)研究也表明：大二、大三學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)行為均優(yōu)于大一年級的學(xué)生[8]。在“過程與方法”維度，比較發(fā)現(xiàn)，大一學(xué)生與大二學(xué)生之間存在顯著差異，大二學(xué)生得分顯著高于大一學(xué)生?？梢哉f，大二是高職院校學(xué)生三年學(xué)習(xí)生活的轉(zhuǎn)折點。這是由于經(jīng)過大一階段的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗的積累，大二學(xué)生對高職院校的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程有了理性的認識，對待學(xué)習(xí)目標(biāo)也有了重新定位。因此，相比較而言，大二學(xué)生對高職院校創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)有了更加客觀的認識。

對不同專業(yè)的學(xué)生評價高職院校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)有效性比較發(fā)現(xiàn)，在“知識與技能”維度并不存在顯著差異，進一步組內(nèi)均值比較結(jié)果顯示，藝術(shù)類學(xué)生得分最低，且理科類和工科類學(xué)生得分顯著高于藝術(shù)類學(xué)生得分。由于藝術(shù)專業(yè)高考錄取分數(shù)線相對文、理科低，這在一定程度上標(biāo)示了藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的對其他知識和技能的忽視，他們學(xué)習(xí)方式比其他專業(yè)更具自主性和松散性。這種現(xiàn)象同樣出現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教育上?！斑^程與方法”維度，不同專業(yè)學(xué)生得分存在顯著差異，組內(nèi)均值比較發(fā)現(xiàn)，工科類學(xué)生顯著高于文科類和藝術(shù)類，說明當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)過程和方法更加得到工科類學(xué)生的認可?！扒楦信c態(tài)度”維度，不同專業(yè)學(xué)生對教學(xué)有效性評價得分相差不大，并無顯著差異。

（四）對策與建議

根據(jù)實證研究結(jié)果，結(jié)合創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)及高職教育辦學(xué)規(guī)律，為了更好地實施創(chuàng)業(yè)教育課堂教學(xué)活動，高職院校可以嘗試以下對策。

1.樹立正確的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)。高職院校與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系緊密，與地方的產(chǎn)業(yè)、行業(yè)有著天然的聯(lián)系。在創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)上，高職院校必須堅持立足區(qū)域，為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的宗旨，在相關(guān)教育理論指導(dǎo)和教育政策規(guī)范下，樹立以創(chuàng)業(yè)教育為載體，深化技術(shù)技能人才職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，使學(xué)生掌握合理的創(chuàng)業(yè)知識結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成相關(guān)創(chuàng)業(yè)基本技能，提高學(xué)生的社會責(zé)任感和時代創(chuàng)新精神，促進學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)和全面發(fā)展。

2.完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系。國外相關(guān)研究表明，大學(xué)生對創(chuàng)業(yè)教育的熱情與已有的知識結(jié)構(gòu)、性格特質(zhì)和內(nèi)在需求相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)該滿足學(xué)生當(dāng)前需要和性格特征，設(shè)計非結(jié)構(gòu)型課程，注重培養(yǎng)學(xué)生解決不確定性問題的能力[9]。因此，高職院校需要完善現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)教育課程體系，按照高職院校學(xué)生特點、年級差異、需求差異等，構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育分層教學(xué)體系，逐步加大創(chuàng)業(yè)教育力度。大一階段注重學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)教育，以學(xué)習(xí)通識課程為主，幫助學(xué)生對創(chuàng)業(yè)形成理性的認識;大二階段融合創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育，根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)，設(shè)計與專業(yè)特征相吻合的創(chuàng)業(yè)教育課程;大三階段結(jié)合頂崗實習(xí)、校內(nèi)實訓(xùn)等教育環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生開展創(chuàng)業(yè)實踐，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。

3.探索多樣化的教學(xué)方式。完善的創(chuàng)業(yè)教育課程最終都要落實到教學(xué)上，創(chuàng)新的教學(xué)方法能將學(xué)生的創(chuàng)業(yè)興趣和情感融入到創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)過程中。因此，高職院校要充分利用高職教育跨界特質(zhì)，深化產(chǎn)教融合理念，探索符合創(chuàng)業(yè)教育自身特色的教學(xué)方式，形成高職教師、企業(yè)人員、行業(yè)創(chuàng)業(yè)者共同合作的教學(xué)團隊，針對不同專業(yè)、年級的學(xué)生，綜合運用角色扮演、案例分析、實地參觀考察、問題導(dǎo)向教學(xué)等教學(xué)方式，幫助學(xué)生增加創(chuàng)業(yè)感悟，以達到預(yù)期的創(chuàng)業(yè)教育目的。

參考文獻：

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篇4

【關(guān)鍵詞】遠程教育；學(xué)生特征；專業(yè)課程設(shè)置

【中圖分類號】G434【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794(2016)01-0075-03

遠程教育學(xué)生特征是由學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)準備、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動機等要素組成的五維度模型。為了進一步探析該五維模型對專業(yè)課程設(shè)置的影響效用，本文在遠程教育課程評估研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出專業(yè)課程設(shè)置的評估體系，并據(jù)此與遠程教育學(xué)生特征五維模型進行影像效用研究，基于遠程教育學(xué)生特征為專業(yè)課程設(shè)置提出建議。

一、遠程教育學(xué)生特征與專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)確定

1.遠程教育學(xué)生特征結(jié)構(gòu)

通過梳理現(xiàn)有研究成果發(fā)現(xiàn)，關(guān)于遠程教育學(xué)生特征已有一套相對比較完整的理論結(jié)構(gòu)體系。遠程教育學(xué)習(xí)者特征包括:人口學(xué)理論中的一般特征、起始認知能力以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等。本文將遠程教育學(xué)生特征結(jié)構(gòu)界定為學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)準備、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動力五要素，構(gòu)成遠程教育學(xué)生特征評估五維模型。其中，學(xué)習(xí)認知是指學(xué)生獲取學(xué)習(xí)信息的過程，是通過感知、注意以及理解的方式加以選擇。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)生為了提升學(xué)習(xí)的效率，有計劃、有目的地制定出關(guān)于學(xué)習(xí)過程的一些操作方案;學(xué)習(xí)準備是指學(xué)生心理發(fā)展水平以及原有的文化知識水平對新的學(xué)習(xí)的一種適應(yīng)情況;學(xué)習(xí)風(fēng)格具體是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的某種偏好的學(xué)習(xí)方式;學(xué)習(xí)動力具體是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的力量源泉，具體包含有學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、歸因方式以及自我效能感三個方面。

2.專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)

德國遠程及電子學(xué)習(xí)論壇提出了簡要的《遠程教育課程評估》變量指標(biāo)體系，本文在此遠程教育課程評估體系的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)遠程教育的特點，經(jīng)過對相關(guān)人員的訪談，確定出遠程教育專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，即為:課程目標(biāo)、課程實施以及課程效果三要素。其中，課程目標(biāo)是評估專業(yè)課程設(shè)置的一級指標(biāo)，可以從選擇的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程目標(biāo)來評估。課程實施是重點評估指標(biāo)，可以從內(nèi)容結(jié)構(gòu)及目標(biāo)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)媒體及學(xué)習(xí)場地、考試內(nèi)容準備三方面衡量。課程效果主要包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)生的滿意程度以及學(xué)生的實踐能力等三個方面。

二、研究假設(shè)與檢驗

1.研究假設(shè)

學(xué)生學(xué)習(xí)認知特征反映出學(xué)生對所學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度、價值的追求以及投身學(xué)習(xí)的信念，同時也是遠程教學(xué)在專業(yè)課程設(shè)置中的具體體現(xiàn)。若學(xué)生對遠程教育認知程度較高，那么就會增加其專業(yè)課程設(shè)置的認同感，再加上學(xué)生的學(xué)習(xí)認知的選擇性，足以證明遠程教育學(xué)生學(xué)習(xí)認知與專業(yè)課程設(shè)置之間存在有一定的影響效用，基于此可以提出本文的假設(shè)1:H1:遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)認知特征與專業(yè)課程設(shè)置呈正相關(guān)影響效用，但對專業(yè)課程設(shè)置不同維度的影響效用存在差異。學(xué)生學(xué)習(xí)策略在一定程度上會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)進展?fàn)顩r。遠程教育下學(xué)生選擇科學(xué)的學(xué)習(xí)策略會促進學(xué)生的學(xué)習(xí)進展，加快專業(yè)課程設(shè)置，反之就會延遲學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，減緩專業(yè)課程設(shè)置。由此可以看出遠程教育下學(xué)生學(xué)習(xí)策略特征也會影響到專業(yè)課程設(shè)置，基于此可以提出本文的假設(shè)2:H2:遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)策略特征與專業(yè)課程設(shè)置呈正相關(guān)影響效用，但對專業(yè)課程設(shè)置不同維度的影響效用存在差異。學(xué)習(xí)準備是學(xué)生心理發(fā)展水平以及原有的文化知識水平對新的學(xué)習(xí)的一種適應(yīng)情況，在一定程度上會影響到遠程教育專業(yè)課程設(shè)置。

在學(xué)習(xí)準備程度較高的情況下，說明遠程教育學(xué)生的知識接受能力和適應(yīng)能力較強，有利于專業(yè)課程的設(shè)置?；诖丝梢蕴岢霰疚牡募僭O(shè)3:H3:遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)準備特征與專業(yè)課程設(shè)置呈正相關(guān)影響效用，但對專業(yè)課程設(shè)置不同維度的影響效用存在差異。遠程教育學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格是教學(xué)管理和專業(yè)課程設(shè)置過程中需要重點把握的一大要素之一。遠程教育學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種相對比較穩(wěn)定化的，且經(jīng)常運用的一種學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略，通常情況下不會因課程內(nèi)容的變化而發(fā)生變化，因此，具有一定的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定的學(xué)生特征會影響到專業(yè)課程的設(shè)置和發(fā)展，基于此可以提出本文的假設(shè)4:H4:遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征與專業(yè)課程設(shè)置呈正相關(guān)影響效用，但對專業(yè)課程設(shè)置不同維度的影響效用存在差異。學(xué)習(xí)動力可以分為內(nèi)驅(qū)力和外驅(qū)力兩個維度，在內(nèi)外雙重驅(qū)力的影響下，學(xué)生的專業(yè)化學(xué)習(xí)興趣就得以提升。比如，由于學(xué)校專業(yè)限制或者是工作的需要等外在驅(qū)力的推動，遠程教育專業(yè)化課程的選擇傾向就會增加;再有就是一些學(xué)生為了增加與自己情況類似的學(xué)生的交流，也會增加遠程教育專業(yè)化課程的選擇傾向。基于此可以提出本文的假設(shè)5:H5:遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)動力特征與專業(yè)課程設(shè)置呈正相關(guān)影響效用，但對專業(yè)課程設(shè)置不同維度的影響效用存在差異。

2.假設(shè)檢驗

本文選取北京、天津、上海、沈陽、吉林與哈爾濱6大城市高校作為實證分析樣本，共發(fā)放450份問卷，并對北京廣播電視大學(xué)教育學(xué)院學(xué)生進行個案分析訪談，樣本具有很好的代表性。對回收的問卷進行有效性整理，共收回428份有效問卷，有效問卷回收率是95．1%。為了確保研究的謹慎性，在回收完問卷之后，針對問題，筆者進行了補充性質(zhì)的典型訪談，對實證結(jié)論有很大的幫助。為了驗證遠程教育學(xué)生特征對專業(yè)課程設(shè)置的影響效用，本文選用統(tǒng)計分析軟件Lisrel8．70，運用極大似然估計法對其參數(shù)值進行估計。

3.分析討論

遠程教育學(xué)生特征對專業(yè)課程設(shè)置影響模型及參數(shù)估計以及擬合檢驗證實，本文提出的假設(shè)1至假設(shè)5均通過了驗證，遠程教育學(xué)生特征結(jié)構(gòu)中所包含的五個要素對專業(yè)課程設(shè)置均產(chǎn)生影響效用，同時對專業(yè)課程設(shè)置不同維度的影響效用具有一定的差異性?！皩W(xué)習(xí)認知”對“課程效果”的影響效用最大，說明了學(xué)生對所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度、價值的追求以及投身學(xué)習(xí)的信念對專業(yè)課程設(shè)置效果起到很大的促進作用。“學(xué)習(xí)策略”對“課程效果”的影響最大，這說明了學(xué)生選擇和運用的規(guī)則、技巧、方法、資源以及學(xué)習(xí)程序等思維模式等策略對專業(yè)課程設(shè)置效果具有較大影響效用?！皩W(xué)習(xí)準備”對“課程目標(biāo)”影響的權(quán)重要顯著高于剩余的兩個維度，這說明學(xué)生心理發(fā)展水平以及原有的文化知識水平對遠程教育專業(yè)課程設(shè)置目標(biāo)具有決定性作用?！皩W(xué)習(xí)風(fēng)格”對“課程實施”影響效用的權(quán)重較大，這說明學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的偏好、習(xí)慣等相對穩(wěn)定的個性化學(xué)習(xí)模式直接影響到遠程教育專業(yè)課程設(shè)置的實施狀況?！皩W(xué)習(xí)動力”對“課程目標(biāo)”維度的影響效用相對較大，這說明遠程教育學(xué)習(xí)的力量源泉影響著遠程教育專業(yè)課程設(shè)置目標(biāo)。從專業(yè)課程設(shè)置視角上來看，遠程教育學(xué)生特征不同的維度對于專業(yè)課程設(shè)置同一維度的影響效用也不相同。

對于課程目標(biāo)維度來講，影響效用最大的勝任特征維度是學(xué)習(xí)準備，然后依次為學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)認知。從中可以看出，遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)準備直接關(guān)系到專業(yè)課程設(shè)置的目標(biāo)，學(xué)習(xí)動力也同樣對專業(yè)課程設(shè)置的目標(biāo)產(chǎn)生較大效用。對于課程實施維度來講，影響力最大的勝任特征維度是學(xué)習(xí)風(fēng)格，然后依次是學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)準備、學(xué)習(xí)動力。據(jù)此可知，遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征是專業(yè)課程設(shè)置的直接影響效力，學(xué)習(xí)策略作用也不容小覷。對于課程效果維度來講，影響效用最大的遠程教育學(xué)生特征是學(xué)習(xí)認知，然后依次是學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)準備。據(jù)此可以推出，遠程教育學(xué)生的學(xué)習(xí)認知特征對“課程效果”具有直接影響效用，學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格同樣也產(chǎn)生較大影響效用。

三、基于遠程教育學(xué)生特征的專業(yè)課程設(shè)置建議

基于遠程教育學(xué)生特征對專業(yè)課程設(shè)置的影響效用，本文特提出基于遠程教育學(xué)生特征的專業(yè)課程設(shè)置建議如下:

1.制定差異化遠程教育專業(yè)課程設(shè)置策略

學(xué)生的起始化學(xué)習(xí)能力對專業(yè)課程設(shè)置效果有著重要影響效用，故而，對遠程教育學(xué)生特征的探討需要納入常態(tài)化管理體系中去，將其界定為專業(yè)課程設(shè)置的必備前提條件，依據(jù)不同的學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)準備、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動力的差異為專業(yè)課程設(shè)置提供具有差異性的管理建議。

2.制定整體性遠程教育專業(yè)課程設(shè)置策略

通過遠程教育學(xué)生特征對專業(yè)課程設(shè)置影響效用的研究，發(fā)現(xiàn)遠程教育學(xué)生特征的各要素對專業(yè)課程設(shè)置的三維度都具有正向影響效用，所以，需要從整體的視角出發(fā)去分析和思考問題，從學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)準備、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動力這五個方面入手，綜合評判專業(yè)課程設(shè)置質(zhì)量。防止片面化看問題、盲目化思考，統(tǒng)籌可行性與先進性、整體與局部、長期和短期之間的關(guān)系，有效挖掘遠程教育專業(yè)課程設(shè)置背后潛在的發(fā)展契機。

3.制定開放性遠程教育專業(yè)課程設(shè)置策略

遠程教育是實現(xiàn)終身教育和全民教育理念的重要手段，專業(yè)課程設(shè)置質(zhì)量是衡量遠程教育質(zhì)量的重要標(biāo)準，因此，遠程教育專業(yè)課程設(shè)置不但需順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)認知，還需遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，適應(yīng)社會教育發(fā)展需求，另外還需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)準備特點和學(xué)習(xí)風(fēng)格來設(shè)定。目前，國內(nèi)現(xiàn)有的遠程教育專業(yè)課程設(shè)置是“大一統(tǒng)化”課程模式，忽略了遠程教育學(xué)生特征的差異性。所以需要制定出具有開放性的遠程專業(yè)課程設(shè)置策略，打破傳統(tǒng)“惟我獨大”的封閉式專業(yè)課程設(shè)置模式，制定靈活的學(xué)習(xí)時間計劃，幫助人們可以隨時隨地學(xué)習(xí)，滿足新時代大眾化學(xué)習(xí)需求。

【參考文獻】

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［2］康萍．淺析開放大學(xué)專業(yè)與課程體系設(shè)置:基于構(gòu)建終身教育體系的思考［J］．中國遠程教育，2012，(6):35—40，95，98，113．

［3］郭文斌，俞樹文．我國遠程教育研究熱點知識圖譜:基于3170篇碩士及博士學(xué)位論文的關(guān)鍵詞共詞分析［J］．電化教育研究，2014，(2):45—49，67．

［4］徐春華．基于復(fù)雜學(xué)習(xí)理論視角的網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)計劃改革［J］．中國成人教育，2014，(5):124—127．

篇5

關(guān)鍵詞:網(wǎng)絡(luò)范式;集群;創(chuàng)新

中圖分類號:F270文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1003-4161(2009)06-0127-04

隨著經(jīng)濟全球化和信息化的發(fā)展,越來越多的學(xué)者趨于從網(wǎng)絡(luò)的角度研究中小企業(yè)集群。從網(wǎng)絡(luò)角度來看,中小企業(yè)集群就是一個不斷創(chuàng)新的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),其網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)具有生產(chǎn)力功能,決定著集群的行為,影響著集群知識系統(tǒng)配置和運行效率,進一步構(gòu)成了集群動態(tài)能力的核心要素。

1.網(wǎng)絡(luò)范式下中小企業(yè)集群的維度構(gòu)成

傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)組織理論主要研究產(chǎn)業(yè)組織中壟斷與競爭的范式,忽略了分工與合作的范式。新制度經(jīng)濟學(xué)開始探討企業(yè)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)及其效率問題,首先由科斯提出了企業(yè)―市場的兩分法范式,以后,威廉姆森等人突破了科斯的兩分法,開始探討企業(yè)之間的合作行為,首次提出了“中間性組織 ”的概念 ,把“中間性組織 ”看做是資源配置的一種新方式 ,并認為這一方式的協(xié)調(diào)機制是不同于價格機制和權(quán)威機制的企業(yè)間的信任關(guān)系。拉爾森基于“看不見的手”和“看得見的手”的隱喻,形象地稱企業(yè)間的協(xié)調(diào)為“握手”?！爸虚g性組織 ”概念的提出 ,引起了經(jīng)濟學(xué)家的普遍關(guān)注,經(jīng)過多年的研究和爭論 ,構(gòu)建了產(chǎn)業(yè)組織和經(jīng)濟發(fā)展的新范式 , Sturgeon稱這一范式為生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)范式。由此組織研究的焦點也從現(xiàn)代公司的內(nèi)部結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到企業(yè)間相互作用所產(chǎn)生的外部經(jīng)濟,企業(yè)網(wǎng)絡(luò)組織成為對這一范式轉(zhuǎn)變的最集中的理論概括。生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)范式下的中小企業(yè)集群,是與特定的區(qū)域經(jīng)濟緊密聯(lián)系的企業(yè)網(wǎng)絡(luò)組織形式,它反映同一區(qū)域企業(yè)之間既競爭又合作的關(guān)系。

20世紀90年代以來,國內(nèi)外的眾多學(xué)者從不同的角度對集群的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)開展了廣泛的研究。Thorellihb認為企業(yè)間的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是一種介于市場交易和層級制之間的組織形式。Haksnasson提出網(wǎng)絡(luò)形成一個自組織過程,其演進帶有路徑依賴的特性。Tichy認為網(wǎng)絡(luò)中主體間關(guān)系表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)形態(tài),它與產(chǎn)業(yè)集群風(fēng)險有密切的關(guān)系。最優(yōu)的集群結(jié)構(gòu)是“基于相同的知識技能,集群成員合作開發(fā)一定范圍的不同產(chǎn)品和服務(wù),以不同渠道和方式提供給不同的客戶”。 Myerson提出網(wǎng)絡(luò)由結(jié)構(gòu)要素、資源要素、規(guī)則要素和動態(tài)要素構(gòu)成。我國學(xué)者蔡寧認為集群的結(jié)構(gòu)描述了集群中資源的占有、分布狀況,反映了資源整合中協(xié)同效應(yīng)的深度。結(jié)構(gòu)影響集群競爭優(yōu)勢的實現(xiàn)途徑是通過集群結(jié)構(gòu)影響群內(nèi)企業(yè)的行為,反過來,群內(nèi)企業(yè)的行為也會影響集群的結(jié)構(gòu),結(jié)構(gòu)與行為的交互作用決定著績效。倪滬平則認為企業(yè)集群網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)就是由企業(yè)之間多邊準市場協(xié)調(diào)契約(超市場契約)關(guān)系所形成的多維向量空間體系。劉汴生等認為企業(yè)集群本身也是一個知識與信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),分工過程專業(yè)化技術(shù)積累形成了集群內(nèi)企業(yè)信息處理能力的差異,這種差異導(dǎo)致了集群的信息結(jié)構(gòu)。

綜合眾多學(xué)者的研究成果可以得出中小企業(yè)集群是一個復(fù)雜的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),是大量相關(guān)企業(yè)、輔助機構(gòu)在細化分工的基礎(chǔ)上進行地理集中的生產(chǎn)協(xié)作系統(tǒng),同時又嵌入本地利益相關(guān)者構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及區(qū)域規(guī)范、習(xí)慣之中,集群本身也是一個基于知識分工的知識和信息網(wǎng)絡(luò)。集群網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)反映了集群網(wǎng)絡(luò)各結(jié)點的鏈接方式,決定各組成部分的相互位置和相互關(guān)系,它決定著集群資源的分布狀況和整合深度,規(guī)定集群中各主體的行為方式,進而影響著集群整體的行為取向。從靜態(tài)看,它決定著集群靜態(tài)競爭優(yōu)勢;從動態(tài)講,它構(gòu)成了集群的動態(tài)能力。進一步梳理的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)下,從內(nèi)容來看,中小企業(yè)集群是由分工維度、關(guān)系維度及信息和知識維度構(gòu)成,中小企業(yè)集群的產(chǎn)生和升級總是圍繞著這三個維度展開的。

2.中小企業(yè)集群的產(chǎn)生和升級過程是一個多維度創(chuàng)新的過程

2.1分工維度

分工維度反映了中小企業(yè)集群的實體構(gòu)成要素。這里的分工是指整個價值鏈環(huán)節(jié)的分工。正如Porter教授所定義的“集群包括一系列對競爭起重要作用的、相互聯(lián)系的產(chǎn)業(yè)和其他實體。包括零部件、機器和服務(wù)等專業(yè)化投入的供應(yīng)商和專業(yè)化基礎(chǔ)設(shè)施的提供者。集群還經(jīng)常向下延伸至銷售渠道和客戶,并從側(cè)面擴展到輔產(chǎn)品的制造商以及與技能技術(shù)或投入相關(guān)的產(chǎn)業(yè)公司。最后,許多集群還包括提供專業(yè)化培訓(xùn)、教育、信息研究和技術(shù)支持的政府和其他機構(gòu)?！贝罅恐行∑髽I(yè)在地理位置上的聚集是中小企業(yè)集群的重要特征之一,初始的區(qū)位優(yōu)勢也往往是集群產(chǎn)生的基本條件。在產(chǎn)業(yè)集群形成的初期,集群能否成功形成的關(guān)鍵是群內(nèi)不同企業(yè)之間價值鏈能否順利形成;集群形成后,決定其能否健康發(fā)展的是能否處理好不同企業(yè)之間的價值鏈分工,不合理的價值鏈分工將使整個集群低效率運行,甚至走向衰亡。按照Markusen從經(jīng)濟活動的空間組織所作的四種類型工業(yè)區(qū)劃分法,馬歇爾式工業(yè)區(qū)通過大量的中小企業(yè)彼此間高效的分工合作,形成高度靈活、專業(yè)化的生產(chǎn)協(xié)作網(wǎng)絡(luò),促進了知識、信息的頻繁交流,導(dǎo)致空間集聚報酬遞增,并依靠不斷的創(chuàng)新能力保持區(qū)域的競爭優(yōu)勢。輪軸式工業(yè)區(qū)則是由眾多的中小企業(yè)圍繞著一家或幾家龍頭企業(yè)進行分工協(xié)作,形成合理的價值鏈分工以保持競爭優(yōu)勢。衛(wèi)星平臺式工業(yè)區(qū)盡管工業(yè)區(qū)內(nèi)的平臺企業(yè)之間沒有多少合作關(guān)系,關(guān)鍵的投資決策都由區(qū)外的企業(yè)總部做出,但其發(fā)展前景除取決于區(qū)外總部的決策外,還取決于當(dāng)?shù)靥峁┑娜谫Y、技術(shù)服務(wù)、商業(yè)服務(wù)等共享資源的能力。借鑒哈佛學(xué)派創(chuàng)設(shè)的SCP分析框架,集群結(jié)構(gòu)行為績效,集群內(nèi)產(chǎn)品在價值鏈結(jié)點上不同企業(yè)之間的分工關(guān)系(體現(xiàn)在集群結(jié)構(gòu)上)決定著群內(nèi)企業(yè)之間的價值關(guān)系,決定著它們的行為取向和行為方式,進而決定著整個產(chǎn)業(yè)集群的整體效益。從分工的角度來看,集群的產(chǎn)生和發(fā)展過程正是對產(chǎn)品和產(chǎn)業(yè)價值鏈的分工創(chuàng)新過程。而這樣的分工維度創(chuàng)新還有可能導(dǎo)致新的集群的產(chǎn)生。

2.2關(guān)系維度

特定經(jīng)濟行為總是根植于一定的社會關(guān)系之中,關(guān)系維度創(chuàng)新是網(wǎng)絡(luò)范式下的典型特征。在傳統(tǒng)競爭范式中,競爭是企業(yè)與企業(yè)之間的競爭,而在網(wǎng)絡(luò)范式中,競爭演繹為價值鏈之間的競爭。只有確保整體價值鏈在競爭中勝出,作為價值鏈成員的單個企業(yè)才能獲得價值和收益。中小企業(yè)集群作為介于市場和企業(yè)間的“中間性組織”,在價值鏈之間的競爭中,首先面臨的是“入圍的競爭”。集群以其超常的綜合實力和規(guī)模優(yōu)勢,針對市場的快速變化通過調(diào)用、整合價值鏈上所有資源的優(yōu)勢來快速響應(yīng)市場,從而在某些專業(yè)領(lǐng)域形成競爭優(yōu)勢。因此,群內(nèi)企業(yè)間的關(guān)系首先表現(xiàn)為群體“入圍”價值鏈的合作和信任關(guān)系,良好的信任合作關(guān)系是集群淘汰其他價值鏈競爭者、搭建集群整體“贏者通吃”局面的保證?！叭雵焙蟮募和瑯与S時面臨群外同行和替代品的競爭壓力,必須最大限度的調(diào)用群體可以利用的各項資源,尤其是社會資本,形成強大的“關(guān)系力量”(Granovetter ,1973),敏銳的感受市場需求的變化,甚至通過不斷的創(chuàng)新去引導(dǎo)需求、創(chuàng)造需求,實現(xiàn)集群的升級。隨著集群的成長與升級,集群的關(guān)系維度不斷創(chuàng)新拓展,形成相應(yīng)的機構(gòu)如行業(yè)協(xié)會、貿(mào)易聯(lián)盟、專業(yè)服務(wù)協(xié)會等,并可能進一步延伸到當(dāng)?shù)劂y行、政府團體、技術(shù)學(xué)院等。

當(dāng)然,作為獨立的產(chǎn)權(quán)主體,群內(nèi)企業(yè)之間同樣也面臨著競爭,這種競爭可能來自于同行,也可能源自于價值鏈上不同環(huán)節(jié)的利益之爭。在集群產(chǎn)生初期,群內(nèi)企業(yè)往往存在共同的文化傳統(tǒng)、行為規(guī)則和價值觀,集群內(nèi)的企業(yè)、企業(yè)家和工人具有文化上的認同感。密集的社會網(wǎng)絡(luò)使集群內(nèi)的經(jīng)濟關(guān)系具有較強的社會嵌入性,這種社會文化環(huán)境形成一種相互信賴關(guān)系,減少了交易費用,使企業(yè)合作與分工得以順利進行。隨著集群的成長,外來人口和大量新企業(yè)的加入,這種信賴關(guān)系產(chǎn)生的基礎(chǔ)也會由原來的社會繼承轉(zhuǎn)向從經(jīng)濟交易中產(chǎn)生,即基于經(jīng)濟理性的合作。因為群內(nèi)企業(yè)的競爭無論是來自于同行還是來自于價值鏈的不同環(huán)節(jié),都必須是確保集群整體生存基礎(chǔ)上的競爭,即“共贏”基礎(chǔ)上的競爭。不斷演化的復(fù)雜的競合關(guān)系網(wǎng)絡(luò)進一步?jīng)Q定了集群的結(jié)構(gòu)。

2.3知識和信息維度

由于集群內(nèi)部大多數(shù)企業(yè)之間都有聯(lián)系,這種聯(lián)系往往是基于信任基礎(chǔ)上的合作與競爭關(guān)系,這種關(guān)系有利于敏感信息和隱含知識的傳播,關(guān)系越是密切,非正式的信息交易就越多。類似的高質(zhì)量信息往往只能通過網(wǎng)絡(luò)成員間面對面的接觸得到傳播,是緊緊依托于成員所在的網(wǎng)絡(luò)范圍之內(nèi)的,離開這個網(wǎng)絡(luò)范圍,這種資源獲取優(yōu)勢也隨之消失。在集群內(nèi)部,高度專業(yè)化的技能和知識、機構(gòu)、競爭者、相關(guān)企業(yè)及客戶在地理上集中能產(chǎn)生較強的知識和信息積累效應(yīng),為企業(yè)提供實現(xiàn)創(chuàng)新的重要來源及所需的物質(zhì)基礎(chǔ)。尤其對中小集群企業(yè),由于受資金、技術(shù)和人才的限制,取得突破性創(chuàng)新的能力較弱,但中小集群企業(yè)可以通過群內(nèi)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)帶來的經(jīng)驗和技術(shù)的交流來獲得漸進式的創(chuàng)新。

集群的分工維度、關(guān)系維度、信息和知識維度之間是相互聯(lián)系、相互影響的。不同類型的中小企業(yè)集群不同的分工維度形成了其獨特的關(guān)系維度,而具有地方“根植性”的關(guān)系維度則決定了集群的結(jié)構(gòu),進而影響甚至決定著集群的分工維度;關(guān)系維度影響著知識和信息維度的深度和廣度,集群內(nèi)知識和信息維度的發(fā)展則不斷的強化或改變著集群的關(guān)系維度。網(wǎng)絡(luò)范式下,中小企業(yè)集群是由集群分工網(wǎng)絡(luò)、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)及信息和知識網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)而成。集群網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是一個由多維結(jié)構(gòu)契合而成的一個耦合結(jié)構(gòu)。

3.從網(wǎng)絡(luò)視角看我國中小企業(yè)集群發(fā)展中應(yīng)注意的問題

從網(wǎng)絡(luò)范式下中小企業(yè)集群的發(fā)展維度來看,當(dāng)前我國中小企業(yè)集群發(fā)展中應(yīng)注意以下幾個方面:

3.1在制定集群規(guī)劃過程中,應(yīng)注意保持集群良好的開放性和彈性

中小企業(yè)集群作為介于市場――企業(yè)間的“中間性組織”,既要發(fā)揮市場的靈活性,又應(yīng)體現(xiàn)科層組織的穩(wěn)定性。做到從市場的角度來看,集群是具有共同使命的松散型企業(yè),具有自組織能力、協(xié)調(diào)能力、控制能力和創(chuàng)新能力;從企業(yè)角度來看,集群則是統(tǒng)一規(guī)范的有管理的市場,群內(nèi)企業(yè)在共同的道德理念下開展有序的競爭。因此,集群網(wǎng)絡(luò)的聚集度顯得十分重要。聚集程度高的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)有利于敏感信息和隱含知識的傳播,但同時也使得網(wǎng)絡(luò)的開放性及彈性降低,阻礙外界新信息流入網(wǎng)絡(luò),容易使得集群由于過度的共性特征產(chǎn)生思維模式趨同,對外界變化的反應(yīng)能力下降,最終陷入僵化和衰退;而聚集程度低的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)能具有較好的開放性和彈性,有利于外界信息的流入,在環(huán)境變化較為劇烈的條件下也更有利于創(chuàng)新的產(chǎn)生,但又難以發(fā)揮集群應(yīng)有的集體效率。

3.2制定適當(dāng)?shù)闹行∑髽I(yè)集群發(fā)展政策,構(gòu)建相應(yīng)的集群監(jiān)管機制,建立科學(xué)的集群績效評價體系,考核集群的運營效率

作為市場――企業(yè)之間的中間組織,集群發(fā)展過程中既可能發(fā)揚兩者的優(yōu)點,也可能彰顯其缺點。出現(xiàn)諸如“大企業(yè)病”的反應(yīng)遲緩、道德風(fēng)險產(chǎn)生的“檸檬效應(yīng)”等。事實上,現(xiàn)代經(jīng)濟的發(fā)展已使人們認識到不僅科層制的企業(yè)需要統(tǒng)一指揮、統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo),市場機制也有失靈的時候,需要政府適當(dāng)?shù)母深A(yù),中小企業(yè)集群的發(fā)展也同樣離不開政府的適當(dāng)引導(dǎo)和監(jiān)管。

一方面,政府需針對不同類型的集群制定相應(yīng)的集群政策。譬如,對于高端集群,政府應(yīng)充當(dāng)服務(wù)者的角色,不過多的干預(yù),集群政策側(cè)重于技術(shù)創(chuàng)新和交流、專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、引進高層次人才等方面,建立企業(yè)間的協(xié)作網(wǎng)絡(luò),并在集群的競爭策略和規(guī)劃目標(biāo)上予以指導(dǎo);而對于低端集群,政府適當(dāng)進行干預(yù),集群政策應(yīng)該偏向于提供基礎(chǔ)設(shè)施、公共物品或服務(wù)以及資助,進行廣泛的職業(yè)培訓(xùn),提升集群的整體技術(shù)水平,制定合理的管理制度,幫助企業(yè)參與國際競爭,并引導(dǎo)集群向高端產(chǎn)業(yè)進行戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移等。另一方面,政府也需要對集群的發(fā)展進行適當(dāng)?shù)囊?guī)劃和監(jiān)管。中小企業(yè)集群作為一種集中在某一地理空間上的網(wǎng)絡(luò)組織 ,具有強烈的地域性特征,通過特定區(qū)域內(nèi)具有一定產(chǎn)業(yè)屬性的企業(yè)間的優(yōu)勢互補、資源共享,進而達到節(jié)約成本,增加綜合實力,實現(xiàn)單個企業(yè)無法實現(xiàn)的協(xié)同效應(yīng) ,促進區(qū)域全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。集群的發(fā)展不僅要依賴物質(zhì)資本、人力資本和社會資本的優(yōu)化配置,也離不開自然資源、環(huán)境等生態(tài)資本的投入, 因此中小企業(yè)集群在追求其經(jīng)濟利益實現(xiàn)的過程中,必須在保證經(jīng)濟利益、社會利益和生態(tài)利益的統(tǒng)一,需要同時滿足經(jīng)濟繁榮、環(huán)境保護和社會福祉三方面的平衡發(fā)展,為社會創(chuàng)造持續(xù)發(fā)展的價值。由于缺乏科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo),個別地區(qū)的中小企業(yè)集群發(fā)展過程中已經(jīng)出現(xiàn)環(huán)境惡化、生態(tài)失衡、資源利用率低、能耗高、失地農(nóng)民就業(yè)難引發(fā)城鄉(xiāng)矛盾激化問題等,這些問題的 解決都需要政府層面的協(xié)調(diào)和規(guī)劃。科學(xué)合理的企業(yè)集群網(wǎng)絡(luò)組織績效的評價理論與方法有助于解決這些問題。

3.3努力拓展關(guān)系維度,進一步加強中小集群企業(yè)間的協(xié)作,走合作創(chuàng)新之路

創(chuàng)新是中小企業(yè)集群實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的根本保證,而群內(nèi)企業(yè)之間的合作則是集群創(chuàng)新的基礎(chǔ)。王發(fā)明等在分析了美國128公路區(qū)衰退的原因后提出:大企業(yè)固然在國民經(jīng)濟中起重要作用,但中小型技術(shù)企業(yè)才是技術(shù)創(chuàng)新的主要源泉。企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新活動日益復(fù)雜,當(dāng)前的企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新活動已經(jīng)不再是線,而是一種網(wǎng)絡(luò)過程,創(chuàng)新活動不僅存在于大企業(yè)和科研機構(gòu),而且廣泛存在于多種形式和不同規(guī)模的組織之中,也不僅與科技發(fā)展?fàn)顩r和市場需求有關(guān),還和行業(yè)特點、技術(shù)擴散、經(jīng)濟政策等相關(guān),技術(shù)創(chuàng)新活動的重要投入不僅包括研發(fā)活動支出,而且包括諸如收集市場和技術(shù)信息、了解競爭對手以及聯(lián)系和利用各種資源等活動。中小企業(yè)集群內(nèi)部各企業(yè),只有通過和群內(nèi)的供應(yīng)商、客戶以及同行企業(yè)的合作,才能充分利用集群內(nèi)資源,在合作中交流各自的意見、看法和技術(shù),彌補單個企業(yè)實力薄弱、創(chuàng)新能力差的劣勢,更好地實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新。群內(nèi)企業(yè)之間合作開發(fā)新技術(shù)也可以降低技術(shù)開發(fā)的風(fēng)險和成本,同時,通過分工協(xié)作,整合產(chǎn)業(yè)鏈,企業(yè)會專注于自己新產(chǎn)品的開發(fā),集中資源研發(fā)新技術(shù),有利于培育企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新優(yōu)勢。

3.4集中力量控制中小企業(yè)集群的戰(zhàn)略環(huán)節(jié)

從關(guān)系維度看,在傳統(tǒng)經(jīng)濟中,企業(yè)競爭優(yōu)勢來源于單個企業(yè)自身的能力,如資源范圍、管理水平、市場開拓等。而在網(wǎng)絡(luò)范式中,企業(yè)的競爭優(yōu)勢來源于企業(yè)價值鏈上的戰(zhàn)略環(huán)節(jié)。戰(zhàn)略環(huán)節(jié)是企業(yè)擁有壟斷優(yōu)勢并能夠為企業(yè)帶來較高附加價值的環(huán)節(jié),是價值鏈上的制高點。抓住了價值鏈上的戰(zhàn)略環(huán)節(jié)也就抓住了整條價值鏈。因此,企業(yè)可以集中力量控制其戰(zhàn)略環(huán)節(jié),而把不具有競爭優(yōu)勢的非戰(zhàn)略環(huán)節(jié)分離出去。同時,企業(yè)還要積極應(yīng)對價值鏈上的價值重心的不斷轉(zhuǎn)移和變化,使自己始終處在高價值的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中,保持競爭優(yōu)勢。3.5積極開展集群品牌、集群文化建設(shè)

集群品牌是集群內(nèi)成員共同擁有的無形資產(chǎn),可以給集群內(nèi)的企業(yè)帶來了巨大的市場機會。目前我國大多數(shù)產(chǎn)業(yè)集群內(nèi)的企業(yè)品牌意識淡漠,無品牌和為其他品牌代工的企業(yè)占了大多數(shù),企業(yè)自主品牌的產(chǎn)品并不多見,多數(shù)產(chǎn)品是采取貼牌、仿制或者通過外國貿(mào)易公司出口到世界各地。在此基礎(chǔ)上形成的集群品牌,雖然獲得了一定的市場知名度,但這種知名度是作為“制造車間”的知名度,更多的是為世界各地提供低價、低質(zhì)產(chǎn)品的知名度,是為世界著名品牌加工的知名度。由此導(dǎo)致集群內(nèi)企業(yè)處于價值鏈的低端,獲得的附加值和利潤都很低。因此,以集群品牌促進企業(yè)品牌的發(fā)展,創(chuàng)造更多的名牌產(chǎn)品、名牌企業(yè),也是集群保持持續(xù)競爭優(yōu)勢的必然選擇。

產(chǎn)業(yè)集群的形成和發(fā)展過程,其實也是一種文化的滲入、融合、塑造和升華的過程。集群文化是指集群各行為主體在長期互動成長過程中形成的獨特的價值理念、行為模式和管理制度,體現(xiàn)了集群企業(yè)及其員工的價值觀念、競爭理念、行為規(guī)范等。集群文化是一種具有共性性質(zhì)的整合文化,是集群實現(xiàn)持續(xù)成長的核心動力。當(dāng)前,我國許多中小企業(yè)集群面臨創(chuàng)新文化、誠信文化的缺失以及集群文化建設(shè)的滯后,在很大程度上嚴重阻礙了集群創(chuàng)新和升級的能力。因此,在今后相當(dāng)長一段時間內(nèi),我國地方產(chǎn)業(yè)集群應(yīng)當(dāng)高度重視全力培育、建設(shè)和提升集群文化,從而更好地最終促進集群持續(xù)成長。

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篇6

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教育質(zhì)量評估；教師評價；教學(xué)評估模型

中圖分類號：G451文獻標(biāo)識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.009

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于提升教師教學(xué)水平。[1]近年來，人們普遍意識到教育過程質(zhì)量的重要性，[2,3]開始關(guān)注教師教學(xué)水平的評估和改善問題，[4,5]國內(nèi)外常用的教學(xué)評價系統(tǒng)有皮安塔得（Piantade）等人的課堂互動評估系統(tǒng)（ClassroomAssessmentScoringSystem）、容克爾（Junker）等的評價質(zhì)量檢測（InstructionalQualityAssessment）和希爾（Hill）團隊的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估系統(tǒng)（MathematicalQualityofInstruction）等，[6-8]這些評估系統(tǒng)對教師教學(xué)水平觀測的著眼點主要聚焦于課堂內(nèi)所發(fā)生的活動，然而課堂活動并不能完全涵蓋教師教學(xué)專業(yè)水平，教師專業(yè)發(fā)展技能還包括課前準備、學(xué)情分析、課后反思、同行交流等等，因此，開發(fā)一款能夠全方面有效評估教師教學(xué)水平的模型具有重要意義。正是在這一背景下，美國教師專業(yè)發(fā)展評估模型應(yīng)運而生。

教師專業(yè)發(fā)展評估模型（AFrameworkforTeaching，簡稱FfT）是目前在全球范圍內(nèi)廣泛使用的評估工具，該工具從課前、課中和課后全面評估教師專業(yè)發(fā)展水平。美國密西根州頒布法令，明確要求該州在2016年至2017學(xué)年內(nèi)，中小學(xué)必須將教師專業(yè)發(fā)展評估模型作為教師水平評估工具之一。英國、德國、韓國和南非等國家，也都使用該模型。[9]本文主要介紹該模型的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、發(fā)展過程、模型特點和其應(yīng)用價值。

一、教師專業(yè)發(fā)展評估模型概述

教師專業(yè)發(fā)展評估模型由美國丹尼爾森（Danielson）領(lǐng)銜的團隊開發(fā)，丹尼爾森畢業(yè)于牛津大學(xué)，是研究教師教學(xué)效率領(lǐng)域方面的專家。教師專業(yè)發(fā)展評估模型于1996年首次問世，之后近二十年間丹尼爾森團隊一直致力于該模型的發(fā)展和完善工作，最新一版的教師專業(yè)發(fā)展評估模型公開發(fā)表于2013年。

該模型以評估教師教學(xué)專業(yè)水平為目的，建立了一個包含領(lǐng)域—維度—水平指標(biāo)的模型。教師專業(yè)發(fā)展評估模型共分四個領(lǐng)域，分別為計劃和準備（Planning and Preparation）、教學(xué)環(huán)境（The Classroom Environment）、教學(xué)指導(dǎo)（Instruction）和專業(yè)職責(zé)（Professional Responsibilities），每個領(lǐng)域包含5-6個維度（見表1），共有22個維度，每個維度又涵蓋若干個子維度，各維度分為不合格、基礎(chǔ)、熟練、優(yōu)秀四個水平，每一水平都會有相應(yīng)的水平描述和具體樣例示范，以幫助評估系統(tǒng)使用者更好理解和使用模型。對教師在四個領(lǐng)域的不同表現(xiàn)評估水平標(biāo)準見表2。

計劃和準備部分主要評估教師對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容布置與安排的合理性。為了更好地完成這一部分，教師需要對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法知識有深刻理解認識，并充分了解學(xué)生認知特點，對學(xué)生可能會出現(xiàn)的錯誤做出合理預(yù)判。教師通過一系列精心設(shè)計將教學(xué)內(nèi)容以活動和練習(xí)的方式傳授給學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容要始終服務(wù)教學(xué)目標(biāo)。在這一部分表現(xiàn)出色的教師往往對重要概念和原理理解準確，知道不同知識點之間的相關(guān)性，能夠很好的掌握學(xué)生的興趣愛好和優(yōu)勢，他們的教學(xué)設(shè)計在內(nèi)容和評價上保持一致，并適用于班級內(nèi)不同類型的學(xué)生。計劃和準備部分共包含6個維度：“選取教學(xué)內(nèi)容和相應(yīng)教學(xué)方法”維度評估教師是否具備學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科結(jié)構(gòu)的準則性知識、相關(guān)的前期儲備知識和與內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)法知識；“學(xué)情分析”維度考察教師是否了解學(xué)生認知發(fā)展，學(xué)習(xí)過程，學(xué)生知識、能力和語言熟練度，學(xué)生興趣與文化和一些特殊需求；“制定教學(xué)目標(biāo)”維度評估教師的教學(xué)目標(biāo)是否有價值，具有連貫性和一致性，能夠清楚闡明學(xué)生需要掌握的知識內(nèi)容，讓學(xué)生體會事實性知識和程序性知識、思維和推理技巧、合作和交流策略，同時保證教學(xué)目標(biāo)適用于班級里的所有學(xué)生；“教學(xué)資源選取”維度評估教學(xué)資源是否和教學(xué)目標(biāo)保持一致，有利于教師專業(yè)知識發(fā)展，能否為學(xué)生提供適當(dāng)挑戰(zhàn)；“教學(xué)設(shè)計連貫性”維度評估教師能否能提供合適的教學(xué)材料和教輔資源，組織恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動和小組討論，同時呈現(xiàn)清晰有序的課堂結(jié)構(gòu)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；“設(shè)計學(xué)生測試評價”維度評估教師設(shè)計的測試是否和教學(xué)目標(biāo)要求保持一致，能否明確闡述測試標(biāo)準和教學(xué)期望，教師是否重視形成性測試，并能夠利用測試結(jié)果制定相應(yīng)的后續(xù)教學(xué)計劃。

 

教學(xué)環(huán)境部分描述了適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境，舒適輕松和師生間互相尊重的教學(xué)環(huán)境能夠更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識。擅長為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)環(huán)境的教師往往對所教課程十分重視，期待和享受同學(xué)生一起學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生在這些教師眼中擁有興趣愛好和學(xué)術(shù)發(fā)展?jié)撃艿莫毩⑷烁瘢瑢W(xué)生也能真切感受到教師的關(guān)心與體貼，愿意花費更多時間學(xué)習(xí)。教師在學(xué)生中的權(quán)威感不會因和學(xué)生關(guān)系融洽而下降，學(xué)生會把教師看做特殊的朋友和保護者，愿意和教師分享學(xué)習(xí)和生活中的困惑和成長。教學(xué)環(huán)境包括5個維度：“創(chuàng)建和諧融洽的課堂環(huán)境”維度評估師生、生生間語言和行動是否能夠營造一個相互尊重和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境；“創(chuàng)建學(xué)習(xí)文化”維度評估教學(xué)能否體現(xiàn)教育價值，學(xué)生是否對完成教學(xué)目標(biāo)抱有堅定信念，并為之堅持不懈努力，在肯定自身能力的同時，對已取得成果產(chǎn)生自豪感和榮譽感；“掌控課堂節(jié)奏”維度評估教師能否有效管理小組活動，掌控班級討論、小組討論和獨立思考的過渡節(jié)點，節(jié)省收發(fā)教學(xué)材料和其他非教學(xué)內(nèi)容（如課堂點名、春游報名等）的時間；“應(yīng)對學(xué)生表現(xiàn)”維度評估教師能否理解和預(yù)見學(xué)生不良表現(xiàn)，在適當(dāng)?shù)臅r候改變教學(xué)計劃避免學(xué)生不良表現(xiàn)，學(xué)生是否在教師的指導(dǎo)下了解并遵守行為規(guī)范準則；“布置課堂物理空間”維度評估教室桌椅、掛件和一些教學(xué)輔導(dǎo)資料等物理資源的擺放是否保證學(xué)生人身安全，并確保每位學(xué)生都擁有所需的學(xué)習(xí)物理資源。

教學(xué)指導(dǎo)是教學(xué)最核心的組成部分，是計劃與準備內(nèi)容的具體實施過程，學(xué)生在這部分真正參與內(nèi)容學(xué)習(xí)。在這一部分表現(xiàn)優(yōu)秀的教師擁有出色的教學(xué)技巧，他們的課堂流暢靈活，在適當(dāng)?shù)臅r候熟練轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，并能夠?qū)⑵渌n程的知識點恰當(dāng)?shù)嘏c現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合。優(yōu)秀的教師能夠留意課堂上不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)進展，并據(jù)此對課堂教學(xué)做小范圍內(nèi)的調(diào)整。教學(xué)指導(dǎo)包括5個維度：“師生交流”維度評估教師能否向?qū)W生準確清晰傳達每堂課的教學(xué)目標(biāo)，教授教學(xué)內(nèi)容時是否運用生動的語言，將課堂與學(xué)生實際生活相聯(lián)系，學(xué)生是否清楚自己在教學(xué)活動中的任務(wù)；“提問和討論技巧”維度評估教師能否提出高質(zhì)量問題，并留給學(xué)生充足思考時間，在討論中鼓勵學(xué)生表達自己的觀點并論述其邏輯合理性，調(diào)動全班同學(xué)參與討論；“學(xué)生參與課堂”維度評估教師能否設(shè)計優(yōu)質(zhì)的課堂活動和測試、合理分配小組成員、適當(dāng)使用教學(xué)材料和資源、掌控教學(xué)結(jié)構(gòu)和節(jié)奏，提高學(xué)生課堂參與積極性；“形成性測試”維度評估學(xué)生是否清楚評價標(biāo)準、制定自我評價測試，教師能否有效監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)并提供及時有意義的學(xué)生反饋；“靈活性和響應(yīng)性”維度評估教師能否根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，具備處理突發(fā)事件能力，當(dāng)學(xué)生遇到困難時用多種方式幫助學(xué)生。

專業(yè)職責(zé)部分對保持和提高教師專業(yè)能力水平來講至關(guān)重要，專家型教師和新手教師在這一部分表現(xiàn)差異較大。記錄學(xué)生言行表現(xiàn)和與家長互動交流是教師入職伊始就應(yīng)該保持的習(xí)慣，參加專業(yè)教師培訓(xùn)等活動需要等教師具有幾年教學(xué)經(jīng)驗再進行效果更好。這部分內(nèi)容表現(xiàn)出色的教師深受同行和學(xué)生家長愛戴，他們在學(xué)校和社區(qū)有關(guān)教師專業(yè)技能發(fā)展的組織中表現(xiàn)積極，是超越工作本身技術(shù)要求的教育者。專業(yè)職責(zé)包括6個維度：“教學(xué)反思”維度評估教師能否正確反思課堂優(yōu)劣，總結(jié)課堂精華內(nèi)容，并將其運用于后期課堂教學(xué)實踐中；“課堂記錄”維度評估教師是否記錄學(xué)生作業(yè)完成情況、學(xué)生學(xué)習(xí)情況和其他非教學(xué)活動情況（如是否交班費，參加春游等）；“家長溝通”維度評估教師能否為學(xué)生家長提供教學(xué)指導(dǎo)信息、學(xué)生個體情況，鼓勵家長參與教學(xué)活動；“同行交流”維度評估教師能否和同事一起商討教學(xué)策略，積極參與學(xué)?；蛏鐓^(qū)組織的教師培訓(xùn)活動；“教師專業(yè)培訓(xùn)”維度評估教師是否能夠閱讀專業(yè)文獻或參加專業(yè)課程提高自身學(xué)科知識和教學(xué)能力，能否組織一些專業(yè)活動提高自身實踐能力并服務(wù)于同行；“展現(xiàn)專業(yè)素質(zhì)”維度評估教師是否具有誠實守信的品德、將學(xué)生需求與發(fā)展放在首要位置、遵守學(xué)校和學(xué)區(qū)規(guī)章制度。

二、教師專業(yè)發(fā)展評估模型的發(fā)展過程

1987年美國考試服務(wù)中心（Educational Testing Service）開展了一項有關(guān)教師資格認證體系的大規(guī)模研究項目，該項目研發(fā)出普瑞克斯考試體系（Praxis Series），該體系在美國被大面積推廣。[10-12] 其中，普瑞克斯考試系列3（Praxis 3）為課堂表現(xiàn)評估（Classroom Performance Assessments），用于評價入職一年的新手教師實際教學(xué)水平和課堂表現(xiàn)是否合格。丹尼爾森參與普瑞克斯考試系列3研發(fā)時發(fā)現(xiàn)，教育工作者缺少討論優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的意識和機會，[13]2通過對教師的深度訪談，她發(fā)現(xiàn)課堂表現(xiàn)評估測試不僅可以評估教師是否能夠一名成為合格的教學(xué)工作者，還能夠在一定程度上改善教師課堂教學(xué)水平。丹尼爾森認為將Praxis 3僅作為教師資格認證的工具太狹隘，她希望在Praxis 3基礎(chǔ)上開發(fā)一款教師專業(yè)發(fā)展評估模型，推廣至全美各州教師教學(xué)中，為教師專業(yè)發(fā)展提供支持。教師專業(yè)發(fā)展評估模型以Praxis 3標(biāo)準為基礎(chǔ)，對原有維度進行擴充，使之同時適用于新手教師和有經(jīng)驗教師，目的是以此模型為基準評估并提高教師專業(yè)技能。

教師專業(yè)發(fā)展評估模型最早誕生于1996年，包含22個維度，每個維度有4個不同程度的描述水平，該模型推廣之后很快得到教育行政部門官員、大學(xué)教育研究者和廣大一線教師的認可。[14]2007年第二版教師專業(yè)發(fā)展評估模型將22個維度劃分為四個領(lǐng)域，每個維度又細化出若干個子維度，并給出每個子維度的水平劃分。較第一版而言，第二版對一些維度名稱做了調(diào)整，使之更為簡潔明確，具有更強針對性，如將“選擇課堂目標(biāo)（Selecting Instructional Goals）”改為“設(shè)置課堂目標(biāo)（Setting InstructionalOutcomes）”，將“評估學(xué)生學(xué)習(xí)（Assessing Student Learning）”改為“設(shè)計形成性測試（DesigningStudent Assessments）”，將“準確清晰地交流（Communicating Clearly and Accurately）”改為“師生交流（Communicating with Students）”等。除此之外，第二版模型還加入了一些其他職業(yè)專業(yè)水平的評估標(biāo)準，如圖書館人員、護士和咨詢師等。

2009年比爾和梅琳達蓋茨基金資助的有效教學(xué)策略（Measures of Effective Teaching）項目使用教師專業(yè)發(fā)展評估模型作為研究工具之一，分析超過23000堂課的視頻錄像，研究教學(xué)教學(xué)水平和學(xué)生表現(xiàn)間的關(guān)系。教師專業(yè)發(fā)展評估模型做的相應(yīng)調(diào)整如下：領(lǐng)域和維度語言表述更簡練，將2007年版子維度水平劃分改為維度水平劃分，保證評估者使用時更為快捷；每個維度都會標(biāo)明此維度的關(guān)鍵屬性，幫助模型使用者更好把握維度特點；根據(jù)每一維度不同水平，給出若干個相應(yīng)的具體案例示范，提高維度水平的理解度。

2013年版教師專業(yè)發(fā)展評估模型更切合美國2010年頒布的共同核心州標(biāo)準（Common CoreState Standards）中一些教學(xué)理念，[15] 強調(diào)學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)模式，重視概念理解和數(shù)學(xué)推理與邏輯性。因此，教師專業(yè)發(fā)展評估模型也發(fā)生一些相應(yīng)變化，如強調(diào)教學(xué)設(shè)計連貫性（DesigningCoherent Instruction），形成性評價的設(shè)計與使用（Designing Student Assessments/Using Assessmentin Instruction），培養(yǎng)學(xué)生交流能力（Communicating with Students），提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與度（EngagingStudents in Learning）等。

三、教師專業(yè)發(fā)展評估模型特點

 

（一）評估范圍幾乎涵蓋教師發(fā)展的全部相關(guān)領(lǐng)域

 

教師專業(yè)發(fā)展評估模型涉及的領(lǐng)域和維度包含了與教學(xué)相關(guān)的各個方面，不僅是課堂之中發(fā)生的教學(xué)活動，還包括課堂前教師準備，課后教學(xué)反思，課外教師與同行、培訓(xùn)者甚至家長之間的互動等。課堂是教師展示自己教學(xué)水平的平臺，但一位教師教學(xué)水平的培養(yǎng)與提升不可能僅依賴于45分鐘的課堂教學(xué)，教學(xué)習(xí)慣與技能的養(yǎng)成有賴于課堂內(nèi)外方方面面的因素。[16,17]教師專業(yè)發(fā)展評估模型從多個角度全面分析和教師教學(xué)水平相關(guān)因素，不僅能夠保證教學(xué)評估結(jié)果更為準確合理，也有助于幫助教師有效發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)技能中存在的不足，及時改進。

（二）評估模型具有廣泛的適用性

對于教學(xué)而言，不同學(xué)科、年級、班級，甚至同一位教師同一班級的兩堂課都不盡相同，然而這些不同的背后又隱藏著強烈的共性，[18,19]例如，優(yōu)秀教師的課堂必定是和諧融洽的，教師能夠有效利用學(xué)生的生成性問題引發(fā)高水平思考，學(xué)生會展現(xiàn)參與課堂活動積極性等。教師專業(yè)發(fā)展評估模型捕捉到了高水平教學(xué)的共性之處，適用于評估任何學(xué)科、年級教師的教學(xué)活動，但同時也要求評估者考慮所評估課堂的背景環(huán)境，并結(jié)合教師個人情況、學(xué)生年齡等因素評價教師是否創(chuàng)建合格的教學(xué)課堂環(huán)境。

（三）評價信息公開化、主體多元化

在丹尼爾森團隊建設(shè)的網(wǎng)站上，教師專業(yè)發(fā)展評估模型的領(lǐng)域、維度和水平描述等相關(guān)資料均可免費下載。教師專業(yè)發(fā)展評估模型涉及很多課堂教學(xué)相關(guān)的細節(jié)問題，一線教師對于這些細節(jié)問題的表述和補充擁有豐富的實踐經(jīng)驗。模型的公開性為大量一線教師提供了對該模型的有效性和認可度的探討空間，研究人員在聽取教師意見的基礎(chǔ)上對模型進一步完善。此外，教師專業(yè)發(fā)展評估模型能夠有效提升教師專業(yè)發(fā)展水平，讓更多教育工作者了解模型結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，保證更多教師將模型中高水平標(biāo)準作為自己的教學(xué)前進方向，達到提高教師教學(xué)水平的目的。

四、教師專業(yè)發(fā)展評估模型的應(yīng)用價值

（一）教師招聘標(biāo)準

許多使用教師專業(yè)發(fā)展評估模型作為教師招聘標(biāo)準的國家和地區(qū)都發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用此模型標(biāo)準可以提高通過考核教師成為優(yōu)秀教師的可能性。[13]174招聘考試面試時考官可以問基于模型的相關(guān)問題，如“你如何在課堂中建立行為規(guī)范”？這些問題幫助考官從多角度了解應(yīng)聘者教學(xué)方法和其與同事、家長的交流方式。有些學(xué)校要求招聘者提供自己的教學(xué)錄像帶或現(xiàn)場講課，利用教師專業(yè)發(fā)展評估模型對應(yīng)聘教師的教學(xué)表現(xiàn)行為進行分析，篩選合格人選。

（二）教師培訓(xùn)與指導(dǎo)

美國新入職教師短期內(nèi)大量離職的原因之一是新手教師得不到有力的教師培訓(xùn)系統(tǒng)支持，教師專業(yè)技能無法找到提高方向，[20]教師專業(yè)發(fā)展評估模型為教師培訓(xùn)提供了有效的培訓(xùn)資源和標(biāo)準。組織新教師學(xué)習(xí)模型中包含的領(lǐng)域和維度，了解每個子維度的不同水平，反思自身教學(xué)活動，找到薄弱點加以改進。指導(dǎo)教師還可以根據(jù)模型組成要素形成教學(xué)路線圖，集中精力發(fā)現(xiàn)新手教師教學(xué)中出現(xiàn)的問題，有針對性地提供教學(xué)幫助，幫助新手教師從整體上不斷接近理想的教學(xué)效果。

（三）教師教學(xué)水平評估

教師專業(yè)發(fā)展評估模型提供一組觀察評估課堂教學(xué)的有效指標(biāo)，評價維度涵蓋與教學(xué)相關(guān)的各個方面，適用于各個學(xué)科和年級的教學(xué)內(nèi)容，評估者可以根據(jù)模型維度為依托評估教師教學(xué)水平。模型具有較強的可操作性和客觀性，可用于評估優(yōu)秀教師技能比賽、師范生教學(xué)技能比賽等選拔性活動，也可以用來分析公開課或是同行授課。教師要學(xué)會從評估他人教學(xué)情況中，反思自身教學(xué)不足，取長補短，提高教學(xué)水平。

當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展評估存在“重評估結(jié)果，輕評估過程”的現(xiàn)象，過于強調(diào)教學(xué)結(jié)果的“輸出”功能，將評估看作教師技能測量評比的工具，而缺乏對教師專業(yè)發(fā)展反饋調(diào)節(jié)功能的重視。美國教師專業(yè)發(fā)展評估模型將定量評估與定性評估相結(jié)合，不僅著眼于教師課堂教學(xué)表現(xiàn)的評價，還從教

師專業(yè)發(fā)展的各個方面考量教師專業(yè)技能，弱化評估結(jié)果，旨在幫助教師提升自身專業(yè)能力，可以為

我國教師專業(yè)發(fā)展評估提供有意義的借鑒。

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一、本土化改良：分析框架的調(diào)整與數(shù)據(jù)意義的重構(gòu)

我們運用德爾菲法（DelphiMethod）對PIMRS量表的分析結(jié)構(gòu)改進方案進行了專家意見征詢。綜合北京市中小學(xué)校長代表及教育專家的意見，我們在保留原量表基本內(nèi)容不變④的前提下，依據(jù)“教學(xué)過程五要素模型”重新調(diào)整了PIMRS的分析框架，以使PIMRS量表的數(shù)據(jù)闡釋更加適應(yīng)本土語境與實踐理解。（見圖3、圖4）圖3詮釋了目標(biāo)、課程與教學(xué)、教師、學(xué)生、環(huán)境五要素在教學(xué)過程中的相互關(guān)系。教學(xué)過程是一種特殊的認知實踐，其中教師與學(xué)生是實踐的主體，教師根據(jù)一定的目標(biāo)有計劃地引導(dǎo)學(xué)生能動地進行認知活動。在這個過程中，課程與教學(xué)是實現(xiàn)主體間互動與影響的載體、中介與手段。而這樣的認知實踐應(yīng)該在適宜的、支持性的環(huán)境和氛圍中展開。上述對教學(xué)過程的詮釋為我國的大部分教育工作者所熟知和認同，同時也為我們改進PIMRS量表的分析框架提供了嶄新的思路。我們依據(jù)五要素構(gòu)建了數(shù)據(jù)分析的五個一級維度，對量表的基本內(nèi)容進行了新的意義整合和梳理（見圖4）。第一維度，圍繞“目標(biāo)”的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。該維度的結(jié)構(gòu)與原框架一致，包含“制定學(xué)校目標(biāo)”和“溝通學(xué)校目標(biāo)”兩個分量表，共10個考察項。目標(biāo)維度反映了校長在設(shè)置、執(zhí)行以及溝通學(xué)校目標(biāo)方面的表現(xiàn)。目標(biāo)維度得分較高，表明校長具有目標(biāo)導(dǎo)向（goal-oriented）的特征，有較強的引領(lǐng)和規(guī)劃意識。正如海林杰所言，一個明確的、清晰的、獲得認同的并且聚焦于教學(xué)的目標(biāo)，是創(chuàng)建一個以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)校的起點。[7]第二維度，圍繞“課程與教學(xué)”的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。在這個維度上，改良后的框架移除了“監(jiān)控學(xué)生成績與發(fā)展”分量表，將其劃分到“學(xué)生”主題的維度下。①調(diào)整之后，課程與教學(xué)維度下設(shè)“課程編制與協(xié)調(diào)”和“教學(xué)督導(dǎo)與評價”兩個分量表，共10個考察項；主要考察校長對于學(xué)校教育教學(xué)的核心產(chǎn)品———課程與教材、課堂與教學(xué)的管理。該維度重點考察的是校長對教學(xué)核心事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)狀況，得分較高的校長具有專家領(lǐng)導(dǎo)的特點，是兼具行政管理者與首席專家雙重角色的超級教師（superteache）r。第三和第四維度是從人的角度來考量校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為。這兩個維度是改進框架的新增維度，包含“激勵教師教學(xué)”、“促進教師專業(yè)發(fā)展”、“激勵學(xué)生學(xué)習(xí)”和“監(jiān)控學(xué)生成績與發(fā)展”四個分量表。兩個維度從激勵的角度，考察校長對教師和學(xué)生的進步與成就的管理，還從發(fā)展的角度，考察校長對教師和學(xué)生的持續(xù)發(fā)展所提供的幫助和支持。因此，“教師”和“學(xué)生”兩個維度反映了校長在日常的領(lǐng)導(dǎo)與管理中，對人的主觀能動性及發(fā)展的激勵與支持。在這兩個維度得分較高的校長具有人際導(dǎo)向、人本化的傾向。第五維度，圍繞“環(huán)境”的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。這里的環(huán)境特指一種鼓勵教學(xué)、支持學(xué)習(xí)的積極氛圍。環(huán)境維度包含了“保障教學(xué)時間”與“保持高出現(xiàn)率”兩個分量表，同樣共10個考察項。上文已解釋了這兩個分量表的含義，并例舉了個別內(nèi)容。它們的共同之處在于，通過日常管理中容易忽視卻能夠間接營造良好氛圍、優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境的細節(jié)來考察校長。在這一維度得分較高的校長善于運用隱性手段營造組織氛圍，重視時間資源及人際的協(xié)調(diào)、互動與溝通。

二、新探索：構(gòu)建基于PIMRS的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格評估模型

通過對量表分析框架的改良與修訂，我們發(fā)現(xiàn)了數(shù)據(jù)的新意義：校長外化的、可觀測的行為傾向與頻繁程度，可以成為診斷其領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的重要依據(jù)。為此，我們參考了美國學(xué)者薩喬萬尼（T.J.Sersiovann）i[8]以及香港學(xué)者鄭燕祥對校長領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的研究成果，構(gòu)建了基于PIMRS行為分析的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格評估模型（見圖5）。由圖5可見，PIMRS量表的五個維度分別對應(yīng)五種教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格取向或類型。在目標(biāo)維度表現(xiàn)突出的校長，被定義為具有結(jié)構(gòu)型的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。根據(jù)鄭燕祥的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格理論，結(jié)構(gòu)型領(lǐng)導(dǎo)具有明確的目標(biāo)導(dǎo)向和戰(zhàn)略意識，關(guān)注組織目標(biāo)的設(shè)計、溝通和達成。在課程與教學(xué)維度表現(xiàn)突出的校長，則具有專家型的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。專家型領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注學(xué)校的核心技術(shù)與業(yè)務(wù)，能夠為教師提供專業(yè)的支持和引領(lǐng)。在教師或?qū)W生維度表現(xiàn)突出的校長，屬于人本型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。相對于專家型的校長對于事務(wù)和技術(shù)的關(guān)注，人本型的校長更加善于激發(fā)組織成員的主觀能動性，更加關(guān)心人的發(fā)展。[9]最后，在已有的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格類型中，沒有與“關(guān)注環(huán)境”維度相匹配的提法。我們依據(jù)這一維度的職能特征與行為內(nèi)容，提出了協(xié)調(diào)型的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格?！皡f(xié)調(diào)”代表校長善于協(xié)調(diào)時間和事務(wù)，善于整合資源并靈活運用隱性教育手段，營造學(xué)校的重教氛圍。上述的評估模型在診斷實踐中如何運用？2012年，由北京師范大學(xué)張東嬌教授領(lǐng)銜的“教學(xué)管理文化四維模型的開發(fā)與應(yīng)用研究”[10]項目組對PIMRS量表及其改進后的分析框架進行了試用。以項目組實驗校N小學(xué)為例，研究者可以根據(jù)量表數(shù)據(jù)描繪出該校校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)特征圖（圖6）。觀察該特征圖，可以得出有關(guān)該校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的初判信息：首先，N小學(xué)校長各維度得分均較高（4至5之間），總體教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力較強；其次，N小學(xué)校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)重心在于“課程和教學(xué)”，是典型的專家型領(lǐng)導(dǎo)者。當(dāng)然，研究者還可以結(jié)合結(jié)構(gòu)式觀察法、焦點小組訪談法等質(zhì)性研究為PIMRS量表的數(shù)據(jù)診斷與風(fēng)格分析提供更豐富更可靠的信息，形成多角互證，優(yōu)化評估過程與結(jié)果這方面的具體操作方式在此不再贅述。綜上，為了探索一種基于數(shù)據(jù)的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格評估方式，研究者對國際知名的PIMRS量表進行了本土化改良，并通過數(shù)據(jù)詮釋框架的調(diào)整與意義的建構(gòu)，搭建起教學(xué)管理行為與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格之間的意義聯(lián)結(jié)，從而創(chuàng)新性地提出了基于行為分析的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格評估模型。這些探索將為中小學(xué)校長、教育研究者及地區(qū)決策者進一步研究校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力及領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格提供新的路徑、方法和工具，并可為學(xué)校教學(xué)效能、校長培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展等方面的改進實踐提供新信息與新思路。

作者：馬健生 吳佳妮

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1、概念界定與研究設(shè)想

本研究基于以下對就業(yè)能力概念的理解而展開：第一，已有研究成果顯示，就業(yè)能力是一個多維度的概念，而且，這些維度的設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出“通用技能與專業(yè)技能的平衡、個人因素與環(huán)境因素的交互?！钡诙袑W(xué)者把就業(yè)環(huán)境（尤其是就業(yè)單位的支持）作為就業(yè)能力指標(biāo)體系的重要維度，但這個因素是學(xué)校和學(xué)生很難把握的，如果囊括過多的維度，可能會擴大就業(yè)能力的內(nèi)涵，誤導(dǎo)學(xué)校與學(xué)生本人對就業(yè)能力的認知。就業(yè)環(huán)境更適合作為一個影響就業(yè)能力實現(xiàn)與發(fā)展的調(diào)節(jié)變量。第三,獲取崗位是成功就業(yè)的前提，但是，獲取崗位并不意味著成功就業(yè)，良好的就業(yè)能力不僅能夠幫助學(xué)生順利進入某一崗位，還應(yīng)能夠幫助學(xué)生較快地適應(yīng)崗位的工作要求，穩(wěn)定地在公司崗位持續(xù)地工作下去（至少在1年以內(nèi)）。綜上所述，就業(yè)能力是指學(xué)生在高等教育過程中逐漸累積而形成的能夠促進職業(yè)就業(yè)與成長的個體能力與特質(zhì)。

2、量表設(shè)計與選擇

量表設(shè)計重點參考了張麗華和劉晟楠、宋國學(xué)和王霆的研究成果，融合了王洪兵和余樂、黃蕾等學(xué)者對人際溝通能力、法律法規(guī)意識、情商等與物業(yè)管理專業(yè)相關(guān)的指標(biāo)，請3名行業(yè)專家（1名企業(yè)經(jīng)理、1名高校教師和1名人力資源工作者）共同討論選擇了40項與工作相關(guān)的就業(yè)能力要素，并就文字表達的可讀性、科學(xué)性進行修改。之后，針對58名已畢業(yè)1年的畢業(yè)生進行了預(yù)調(diào)查，經(jīng)過項目分析與因素分析，消除了12項在數(shù)理統(tǒng)計上不顯著的指標(biāo)，如“對企業(yè)的問題有洞察力”、“對問題有前瞻性和預(yù)見性”、“物業(yè)設(shè)備管理的相關(guān)知識”、“外語能力”等，表明盡管大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是中高層管理者，但企業(yè)在學(xué)生就業(yè)初期對就業(yè)能力的要求僅停留在基本的執(zhí)行實操層面，并未系統(tǒng)考慮和重視學(xué)生在經(jīng)營管理方面的能力。最后，幾經(jīng)篩選留下25項就業(yè)能力指標(biāo)。

3、樣本選取與調(diào)查過程

以往研究大多是針對在校學(xué)生或者即將畢業(yè)的學(xué)生，但是，只有已經(jīng)有實習(xí)或者工作經(jīng)驗的學(xué)生才能真正體會到就業(yè)能力的具體內(nèi)涵、學(xué)校培養(yǎng)與企業(yè)需求的差異。因此，最終的問卷調(diào)查以湖南長沙學(xué)院、南方職業(yè)學(xué)院、民政學(xué)院三所高校中的物業(yè)管理專業(yè)2006、2007、2008學(xué)生為樣本。我們分別在2010年5月、2010年12月和2011年11月隨機對三個年級中已實習(xí)半年和1年左右的學(xué)生展開問卷調(diào)查。研究共發(fā)放了280份問卷，其中有效問卷251份，男性107人，女性144人，就業(yè)單位中在一級資質(zhì)企業(yè)工作的為68份，二級資質(zhì)的物業(yè)服務(wù)企業(yè)102家，三級資質(zhì)的物業(yè)服務(wù)企業(yè)81家。由于實習(xí)期較短，學(xué)生的工作職級全部位于基層崗位。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1、信度效度分析

總量表的信度為0.81（由于篇幅所限，分量表等相關(guān)數(shù)據(jù)省略），為了進一步檢驗量表的信度，我們將量表中的項目按照奇數(shù)題和偶數(shù)題分為奇數(shù)組和偶數(shù)組，再根據(jù)問卷結(jié)果將每項技能的得分分別加總，結(jié)果表明，兩項總和的相關(guān)系數(shù)為0.72，并在0.01水平顯著，通過斯皮爾曼—布朗公式校正后，量表的折半信度為0.82，并在0.01水平上顯著。主成分分析（VARIMAX）旋轉(zhuǎn)后得到特征值大于1的7個因子，累計解釋了數(shù)據(jù)中總方差的63.46%，經(jīng)過因子旋轉(zhuǎn)后重新排列了大于0.4的因子負載值，表明問卷有較高的構(gòu)建效度。同時，所有項目的共同度均在0.5以上，說明公因子解釋了變量的大部分變異。

2、相關(guān)分析

為進一步分析就業(yè)能力各個維度的內(nèi)在聯(lián)系，筆者進行了相關(guān)性檢驗。第一，溝通協(xié)調(diào)能力與心態(tài)情緒能力有較強的相關(guān)性（相關(guān)系數(shù)為0.36）。第二，適應(yīng)執(zhí)行能力與溝通協(xié)調(diào)能力（相關(guān)系數(shù)為0.34）、心態(tài)情緒能力有較強（相關(guān)系數(shù)為0.42）的相關(guān)性。第三，除了基本能力之外，發(fā)展能力與其他各個結(jié)構(gòu)維度均具有較強的正相關(guān)性，其中，與心態(tài)情緒能力的相關(guān)系數(shù)最高（相關(guān)系數(shù)為0.46）。第四，專業(yè)能力與適應(yīng)執(zhí)行能力、發(fā)展能力存在正相關(guān)關(guān)系。分析結(jié)果表明，就業(yè)能力的各個結(jié)構(gòu)維度之間存在較強的相互作用關(guān)系，也為后續(xù)的課程設(shè)計提供了思路指引，即相同條件下，優(yōu)先考慮與其他維度相關(guān)性高的維度指標(biāo)，如某一維度中的指標(biāo)難以設(shè)計進入課程體系，也可以選擇與之相關(guān)性高的指標(biāo)替代。

3、結(jié)論與討論

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關(guān)鍵詞：專業(yè)評估;模式;河海大學(xué)

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0054-03

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是當(dāng)前我國高等教育改革發(fā)展最核心、最緊迫的任務(wù)。專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單位，包含了學(xué)生、教師、課程、教材、實驗室、實踐實習(xí)基地、教學(xué)管理人員等相關(guān)要素。國內(nèi)外高等教育專業(yè)評估的理論與實踐證明，專業(yè)評估是保障和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量行之有效的手段。教育部《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高[2011]9號）為進一步做好評估工作指明了方向：“各高校應(yīng)強化高等學(xué)校質(zhì)量保障的主體意識，構(gòu)建校內(nèi)質(zhì)量保障體系，建立健全以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)，以院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容的教學(xué)評估制度?！币虼?，校內(nèi)專業(yè)評估是強化高校自主意識，建立健全高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，切實加強本科專業(yè)建設(shè)和管理，持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。

一、校內(nèi)專業(yè)評估的目的

第一，有利于各專業(yè)了解自身辦學(xué)水平的現(xiàn)狀。校內(nèi)專業(yè)評估強調(diào)全員性、全面性、發(fā)展性，注重質(zhì)量建設(shè)的過程性環(huán)節(jié)，全面、客觀地考察教學(xué)全過程。通過“亮家底”“理思路”“促改進”的實踐方式，為各專業(yè)加強專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，進一步凝練專業(yè)特色，提高專業(yè)競爭力指明了方向。

第二，有利于高校優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)布局。通過對專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量進行科學(xué)診斷和分析，高校能夠準確判斷專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的適應(yīng)度以及專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量在區(qū)域和全國的競爭力，促使高校在“合理布局、整體優(yōu)化，面向需求、強化特色，注重效益、科學(xué)定位”的原則下，開展專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整工作，強化優(yōu)勢特色專業(yè)，培育新興潛力專業(yè)，調(diào)整缺乏競爭力的專業(yè)，形成結(jié)構(gòu)合理、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)結(jié)構(gòu)體系。

第三，有利于高?？茖W(xué)評估各項教學(xué)政策成效。通過分析全校專業(yè)自評數(shù)據(jù)、學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)和相關(guān)滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)，高校能夠有效檢驗各項教學(xué)政策的合理性和執(zhí)行效果，明確政策的改進方向，并為合理調(diào)控人、財、物等資源配置提供科學(xué)依據(jù)。

第四，有利于完善校內(nèi)質(zhì)量保障體系。校內(nèi)專業(yè)評估是高校內(nèi)部評估的重要組成部分，能夠激活高校發(fā)展的內(nèi)在動力，調(diào)動高校自我管理、自主參與、自我改進、自我提升的積極性[1]，增強適應(yīng)外部評估的能力，為將來接受外部整體教學(xué)評估和專項評估夯實基礎(chǔ)。

二、國內(nèi)外校內(nèi)專業(yè)評估的經(jīng)驗

（一）學(xué)情調(diào)查

目前國際上廣泛認可的學(xué)情調(diào)查項目有：美國的全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查項目、英國的全國大學(xué)生調(diào)查項目和澳大利亞的大學(xué)生課程體驗調(diào)查項目[2]。以全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）為例，評價的一級指標(biāo)分為：學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度;主動合作學(xué)習(xí)水平;生師互動水平;校園經(jīng)驗豐富度;校園環(huán)境支持度。清華大學(xué)史靜寰教授引進NSSE項目，分析了清華大學(xué)與美國研究型大學(xué)的本科生在5個一級指標(biāo)的差異性[3]。大學(xué)生學(xué)情調(diào)查以學(xué)生學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成效為評價內(nèi)容，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的辦學(xué)理念，豐富了專業(yè)評估內(nèi)涵。

（二）專業(yè)認證與評估

教育部組織的專業(yè)認證和住建部組織的專業(yè)評估是我國工程教育領(lǐng)域最具權(quán)威性的專業(yè)評估項目。如專業(yè)認證中水利類專業(yè)認證一級指標(biāo)：專業(yè)目標(biāo)，課程體系，師資隊伍，支持條件，學(xué)生發(fā)展，管理制度，質(zhì)量評價。評價結(jié)果分為：合格，完全符合標(biāo)準（P）;合格，達到標(biāo)準要求（P/C）;合格，基本達到標(biāo)準（P/W）;不合格（F）。專業(yè)認證和評估的基本工作模式為找問題，找出專業(yè)的辦學(xué)實際與評估標(biāo)準的差距。專業(yè)認證和評估推進了我國工程教育改革，建立了與注冊工程師制度相銜接的工程教育體系，促進了工程教育的國際交流與國際互認。

（三）專業(yè)等級排名榜

近年來社會評價機構(gòu)對專業(yè)辦學(xué)的影響力逐年增大，社會評價機構(gòu)以一套或一組指標(biāo)作為質(zhì)量度量，各類指標(biāo)通常都劃分為投入指標(biāo)、過程指標(biāo)和產(chǎn)出指標(biāo)三大類[4]。如武漢大學(xué)中國科學(xué)評價研究中心專業(yè)評價的一級指標(biāo)分為：辦學(xué)資源，教學(xué)水平，科學(xué)研究，專業(yè)聲譽。該中心將各大學(xué)的專業(yè)（類）分為五個等級，對高校各專業(yè)進行等級排名，受到廣大考生和用人單位的關(guān)注。

三、校內(nèi)專業(yè)評估的內(nèi)容

河海大學(xué)歷來高度重視本科教學(xué)評估工作。2005年，學(xué)校以優(yōu)秀的成績通過教育部本科教學(xué)工作水平評估;“十一五”期間，學(xué)校制定并實施了《河海大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程“十一五”實施方案》（簡稱“彩虹工程”），逐步建立起標(biāo)準明確、過程控制、評價合理、持續(xù)改進的河海大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量保障體系[5]。2008年，學(xué)校實施了校內(nèi)專業(yè)評估、課程評估、實驗教學(xué)評估、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量評估、教學(xué)管理評估以及畢業(yè)設(shè)計（論文）評估等6項校內(nèi)專項評估工作，為進一步改革、創(chuàng)新校內(nèi)教學(xué)評估的模式和方法積累了寶貴經(jīng)驗。

學(xué)校高度重視新一輪校內(nèi)專業(yè)評估工作，多次組織教學(xué)院長、本科教學(xué)督導(dǎo)、專業(yè)認證與專業(yè)評估專家、教育學(xué)專家、管理學(xué)專家進行研討。通過深入研究國內(nèi)外專業(yè)評估的理論前沿和先進經(jīng)驗，結(jié)合學(xué)校自身實際，明確了專家對專業(yè)自評報告評價、在校生對教學(xué)工作滿意度評價、畢業(yè)生對專業(yè)培養(yǎng)滿意度評價和用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量滿意度評價四大評估模塊，保障了利益相關(guān)者的合法權(quán)益，建立了利益相關(guān)者共同治理的新模式。

（一）專家對專業(yè)自評報告的評價

專家全面審閱專業(yè)自評報告，系統(tǒng)總結(jié)專業(yè)建設(shè)成效、存在的問題，并明確改進的方向。專業(yè)自評報告主要依據(jù)《高等學(xué)校特色專業(yè)建設(shè)點申報書》《江蘇省高等學(xué)校品牌專業(yè)、特色專業(yè)驗收標(biāo)準》《工程教育專業(yè)認證標(biāo)準》等文件精神，開展教師發(fā)展、教學(xué)改革、實踐教學(xué)、教學(xué)管理和培養(yǎng)質(zhì)量等方面的評估，全面考察專業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀，推進專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，提高專業(yè)品質(zhì)。教師發(fā)展包含教師培養(yǎng)和教學(xué)水平2個維度，主要觀測點為：師資結(jié)構(gòu)、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)團隊、評優(yōu)評獎、教學(xué)滿意度等。教學(xué)改革包含培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)成果4個維度，主要觀測點為：專業(yè)改革、專業(yè)教育、課程規(guī)劃、教材選用、教材編寫、教改立項和獲獎、教學(xué)研究論文等。實踐教學(xué)包含實驗（實踐）項目、實習(xí)狀況、畢業(yè)設(shè)計（論文）3個維度，主要觀測點為：實驗開出率、綜合性實驗、社會實踐、校外基地、實習(xí)效果、畢業(yè)設(shè)計（論文）選題和質(zhì)量等。教學(xué)管理包含過程管理、質(zhì)量保障、教研活動3個維度，主要觀測點為：教學(xué)文件、教學(xué)組織、領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行聽課、院督導(dǎo)聽課、學(xué)情調(diào)查、教研組織與成效等。培養(yǎng)質(zhì)量包含專業(yè)能力、綜合能力、學(xué)習(xí)成效、社會聲譽4個維度，主要觀測點為：專業(yè)技能、綜合素養(yǎng)、畢業(yè)率繼續(xù)深造率、英語四六級通過率、競賽獲獎、論文專利、就業(yè)質(zhì)量、社會評價等。

（二）在校生對教學(xué)工作滿意度的評價

對在校大學(xué)生開展專業(yè)認識、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理和質(zhì)量保障等方面的滿意度調(diào)查，踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生參與專業(yè)建設(shè)的積極性。專業(yè)認識包含專業(yè)興趣、前景期望2個維度;教學(xué)質(zhì)量包含課程體系、課堂教學(xué)、課后指導(dǎo)、實踐教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育5個維度;教學(xué)管理包含教學(xué)紀律、行政服務(wù)、班導(dǎo)師服務(wù)3個維度;教學(xué)保障包含師資配備、實驗設(shè)備、教材及學(xué)習(xí)資源3個維度。

（三）畢業(yè)生對專業(yè)培養(yǎng)滿意度的評價

對畢業(yè)生開展培養(yǎng)過程、核心課程、專業(yè)技能、綜合素養(yǎng)等方面的滿意度調(diào)查，推動專業(yè)改革人才培養(yǎng)模式，提升畢業(yè)生的就業(yè)競爭力和就業(yè)質(zhì)量。培養(yǎng)過程包含課程體系、專業(yè)教育、實習(xí)效果、畢業(yè)設(shè)計（論文）、就業(yè)教育5個維度;核心課程包含課程重要性、課程有效性2個維度;專業(yè)技能包含多項特定專業(yè)技術(shù)能力;綜合能力包含批判性思維、良好的口頭表達和寫作能力、時間管理能力等10項綜合能力。

（四）用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量滿意度的評價

對用人單位開展畢業(yè)生專業(yè)理論知識、工程（社會）實踐能力、創(chuàng)新能力、工作態(tài)度、團隊合作能力和國際化視野等方面的滿意度調(diào)查，了解畢業(yè)生實際工作能力，收集用人單位需求，鼓勵行業(yè)用人部門深度參與專業(yè)課程設(shè)置，增強人才培養(yǎng)與社會需求的適應(yīng)性。

四、校內(nèi)專業(yè)評估的程序與方法

（一）加強信息化平臺建設(shè)

校內(nèi)專業(yè)評估涉及專業(yè)教師、在校生、畢業(yè)生、用人單位、評估專家等眾多人員，操作流程復(fù)雜，只有建立功能強大的信息化平臺才能保障評估工作順利實施。信息化平臺應(yīng)體現(xiàn)流程化、集成化、智能化等特點：流程化是指系統(tǒng)能滿足在線自評、在線調(diào)查、在線審核、在線評估等功能，保障校內(nèi)專業(yè)評估工作有序、高效開展;集成化是指系統(tǒng)能實現(xiàn)多角色數(shù)據(jù)共享功能，如在校生、畢業(yè)生調(diào)查模塊中“本學(xué)期課程學(xué)習(xí)狀態(tài)”“課外學(xué)習(xí)活動情況”“畢業(yè)生綜合能力”等學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)能夠自動被專業(yè)自評模塊讀取;智能化是指系統(tǒng)能提供大數(shù)據(jù)挖掘、統(tǒng)計功能，提升專業(yè)評價的準確性與科學(xué)性。

（二）開展專業(yè)自評

一是專業(yè)負責(zé)人在學(xué)習(xí)、領(lǐng)會校內(nèi)專業(yè)評估方案后，對照校內(nèi)專業(yè)評估指標(biāo)體系，收集相關(guān)支撐材料，認真、細致、實事求是地填寫專業(yè)自評報告。二是學(xué)院審核專業(yè)自評報告數(shù)據(jù)的真實性。三是專業(yè)自評報告經(jīng)學(xué)院審核通過后，在全校公示，接受廣大教師、學(xué)生監(jiān)督。專業(yè)負責(zé)人還需為在校生、畢業(yè)生滿意度調(diào)查提供專業(yè)核心課程清單和相關(guān)專業(yè)技能明細。

（三）實施在校生、畢業(yè)生、用人單位滿意度評價

教務(wù)處組織開展在校生對教學(xué)工作滿意度評價，并與就業(yè)指導(dǎo)中心一起做好畢業(yè)生對專業(yè)培養(yǎng)滿意度評價、用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量滿意度評價工作，并最終提供各專業(yè)三類評價的調(diào)查數(shù)據(jù)。教務(wù)處還需匯總整理好校級及以上教學(xué)改革項目、教學(xué)成果獎、研究性示范課程、全英文課程、新生研討課、學(xué)位率、畢業(yè)率、教師獲獎等數(shù)據(jù)明細，進一步減輕專業(yè)自評工作負擔(dān)。

（四）注重專家評估

專家遴選的標(biāo)準為：一是專業(yè)相近。評估專家必須是本專業(yè)或相近專業(yè)的教學(xué)經(jīng)驗豐富的專家。二是教學(xué)管理經(jīng)驗豐富。評估專家必須是從事過系主任、教學(xué)副院長等教學(xué)管理工作的專家。三是專家多元化。每個專業(yè)安排2―3名專家進行評估，其中至少1名為校外專家。教務(wù)處統(tǒng)一組織專家開展專業(yè)評估工作，專家通過網(wǎng)絡(luò)查閱專業(yè)自評報告，依據(jù)專業(yè)評估指標(biāo)體系逐項評價，并撰寫專家評價意見。

（五）形成專業(yè)評估分報告

專業(yè)評估結(jié)果實施分類指導(dǎo)，學(xué)校將專業(yè)競爭力等級劃分為三類：第一類為強競爭力專業(yè)，是指獲批國家特色專業(yè)建設(shè)點、省級品牌（特色）專業(yè)建設(shè)點、省級重點專業(yè)建設(shè)點的專業(yè)。強競爭力專業(yè)是學(xué)校的優(yōu)勢專業(yè)，是吸引考生和用人單位的“拳頭”產(chǎn)品。強競爭力專業(yè)要能體現(xiàn)“領(lǐng)頭羊”作用，應(yīng)獲得更多、更高等級的教學(xué)獲獎和教學(xué)改革項目;應(yīng)大力改革人才培養(yǎng)模式，提升學(xué)生創(chuàng)新能力;應(yīng)高質(zhì)量通過教育部和住建部的專業(yè)認證和專業(yè)評估;應(yīng)大力拓展國際化教育，開設(shè)了全英文課程、本科生中具有一個月以上海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生比例高;應(yīng)有較高的畢業(yè)生繼續(xù)深造率等。第二類為新辦專業(yè)，是指畢業(yè)生不足三屆的專業(yè)。新辦專業(yè)應(yīng)具備科學(xué)合理的人才培養(yǎng)方案，且執(zhí)行良好;師資隊伍結(jié)構(gòu)應(yīng)合理，能夠勝任教學(xué)工作;實驗、實習(xí)條件應(yīng)有保障;學(xué)生、用人單位滿意度好等。第三類為一般競爭力專業(yè)，是指除強競爭力專業(yè)和新辦專業(yè)之外的專業(yè)。一般競爭力專業(yè)應(yīng)有準確的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，能夠主動適應(yīng)和服務(wù)區(qū)域（行業(yè)）經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)建設(shè)中的引領(lǐng)作用;應(yīng)有強化學(xué)生專業(yè)認知、提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的具體措施;專業(yè)建設(shè)應(yīng)取得一定成效，有省級及以上教學(xué)改革項目或獎勵;教師積極參與校內(nèi)外各項教學(xué)培訓(xùn)，有一批教研成果;就業(yè)率達90%以上等。教務(wù)處與學(xué)院共同分析評估專家、在校生、畢業(yè)生和用人單位的評價數(shù)據(jù)，依據(jù)各專業(yè)的競爭力等級，明確專業(yè)亟待解決的問題和對應(yīng)對策，并最終形成單個專業(yè)評估分報告。

（六）形成專業(yè)評估總報告

學(xué)校從全校層面匯總專家、在校生、畢業(yè)生和用人單位的評價數(shù)據(jù)，采用定量計算與定性分析相結(jié)合的方式，全面分析學(xué)校在專業(yè)建設(shè)中的成效、面臨的問題與挑戰(zhàn)，為進一步提高專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提供對策和建議，并最終形成校內(nèi)專業(yè)評估總報告。

五、校內(nèi)專業(yè)評估的成效

2012年，河海大學(xué)組織57個本科專業(yè)開展了校內(nèi)專業(yè)自評工作，3906名在校生、3610名畢業(yè)生、311家用人單位參與了問卷調(diào)查，邀請了校內(nèi)外67位知名專家在線評審，了河海大學(xué)本科教學(xué)專業(yè)評估分報告和總報告白皮書。本次校內(nèi)專業(yè)評估構(gòu)建了利益相關(guān)者協(xié)商共治的長效機制，評估主體多元化，評估內(nèi)容多樣化;打破了評價結(jié)果唯分數(shù)論制約，而是根據(jù)專業(yè)競爭力不同等級給予專業(yè)相應(yīng)指導(dǎo)，激發(fā)了專業(yè)在校內(nèi)專業(yè)評估中的主動性，變“要我評”為“我要評”;建立了學(xué)校與畢業(yè)生和用人單位常態(tài)化的聯(lián)系機制，使專業(yè)面向社會發(fā)展實際培養(yǎng)學(xué)生，提高了人才培養(yǎng)與社會需求的契合度;建立了循環(huán)評估和后繼評估機制，完善了校內(nèi)常態(tài)化監(jiān)測的教學(xué)評估制度。

參考文獻：

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[2]史秋衡.我國大學(xué)生學(xué)情狀態(tài)與影響機制的實證分析[J].教育研究，2012，（2）.

[3]史靜寰.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報告[J].清華大學(xué)教育研究，2009，（5）.

篇10

一、國培課標(biāo)的種類

國培課標(biāo)按照不同層次、不同學(xué)科、不同項目設(shè)計,共有66個課程標(biāo)準(還有1個課程資源建設(shè)規(guī)范)。具體分布如下:

表1. 國培課標(biāo)分類統(tǒng)計表

二、國培課標(biāo)的結(jié)構(gòu)

每個國培課標(biāo)一般由四個部分構(gòu)成,總體框架如下圖:

課程目標(biāo)總目標(biāo)具體目標(biāo)建議課程內(nèi)容——維度(三個)模塊、專題、學(xué)時、內(nèi)容要點課程設(shè)置與實施建議課程結(jié)構(gòu)要求主題式培訓(xùn)設(shè)計要求實施建議附:主題式培訓(xùn)設(shè)計樣例

圖 國培課標(biāo)框架圖

三、關(guān)于“課程目標(biāo)”

每個國培課標(biāo)的第一部分是“課程目標(biāo)”,一般提供“總目標(biāo)”和“具體目標(biāo)”,供培訓(xùn)任務(wù)承擔(dān)機構(gòu)研制培訓(xùn)方案做參考。

總目標(biāo)的確定,主要是根據(jù)不同項目、類別、層次、崗位對象能力提升和專業(yè)發(fā)展的需求。例如:

示范性短期集中培訓(xùn)項目針對地市級以上骨干教師專業(yè)發(fā)展需求,通過主題式培訓(xùn),研究問題,分析案例,總結(jié)提升經(jīng)驗,提高師德修養(yǎng),更新知識,提升能力,形成學(xué)習(xí)共同體,培養(yǎng)區(qū)域?qū)W科教學(xué)與教師培訓(xùn)帶頭人。

中西部短期集中培訓(xùn)項目針對農(nóng)村骨干教師專業(yè)發(fā)展需求,圍繞新課標(biāo)的貫徹落實,針對教育教學(xué)實際問題,研究典型案例,提高師德修養(yǎng),更新知識,提升能力,將新課標(biāo)的理念與要求落實到教育教學(xué)中,形成學(xué)習(xí)共同體,培養(yǎng)縣域農(nóng)村學(xué)校骨干教師。

中西部置換脫產(chǎn)研修項目針對農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處?通過院校集中研修與“影子教師”實踐,全面提高教師的教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì),為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)一批在深入推進課程改革、實施素質(zhì)教育、開展教師培訓(xùn)中發(fā)揮輻射作用的帶頭人。

培訓(xùn)團隊研修項目針對高校、教師培訓(xùn)機構(gòu)和幼兒園、中小學(xué)一線骨干培訓(xùn)者和培訓(xùn)管理者,通過專題學(xué)習(xí)、案例研討,提升培訓(xùn)者培訓(xùn)方案設(shè)計、培訓(xùn)課程開發(fā)、培訓(xùn)教學(xué)、培訓(xùn)組織管理等方面的專業(yè)能力,加強培訓(xùn)專家團隊建設(shè)。

具體目標(biāo)的確定,根據(jù)培訓(xùn)的具體任務(wù)要求、不同培訓(xùn)對象的需求、培訓(xùn)內(nèi)容維度和模塊制訂。

四、關(guān)于“建議課程內(nèi)容”

每個國培課標(biāo)的第二部分是“建議課程內(nèi)容”,其設(shè)計原則遵循:思想性與專業(yè)性相結(jié)合,既加強師德和專業(yè)理念教育,激發(fā)教師發(fā)展動力,又遵循教育教學(xué)規(guī)律和教師學(xué)習(xí)規(guī)律,提高教師專業(yè)能力;理論性與實踐性相結(jié)合,既注重理論知識學(xué)習(xí),又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法;適應(yīng)性與引領(lǐng)性相結(jié)合,既適應(yīng)現(xiàn)實需求,又突出課程內(nèi)容對教師專業(yè)成長的引領(lǐng)。

建議課程內(nèi)容供培訓(xùn)任務(wù)承擔(dān)機構(gòu)研制培訓(xùn)方案作參考。一般安排三個維度,如中、小、幼、特教師的培訓(xùn)內(nèi)容根據(jù)國家頒發(fā)的教師專業(yè)標(biāo)準分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力三個維度。每個維度下設(shè)若干模塊,每個模塊下設(shè)若干專題,每個專題提供學(xué)時建議和內(nèi)容要點。內(nèi)容要點是對專題內(nèi)容的簡要說明,可結(jié)合學(xué)員實際需求進行調(diào)整。

例1. 中小特教師培訓(xùn)的建議課程內(nèi)容框架(見表2)。

例2. 培訓(xùn)團隊研修建議課程內(nèi)容框架(見表3)。

例3. 培訓(xùn)管理者團隊研修建議課程內(nèi)容框架(見表4)。

五、關(guān)于“課程設(shè)置與實施建議”

每個國培課標(biāo)的第三部分是“課程設(shè)置與實施建議”,主要從三個方面提出要求或建議:一是課程結(jié)構(gòu)要求,二是主題式培訓(xùn)設(shè)計要求,三是實施建議。

1. 課程結(jié)構(gòu)要求

每個國培課標(biāo)為培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)置培訓(xùn)課程提出了原則性的課程結(jié)構(gòu)要求。如, 中小學(xué)學(xué)科教師培訓(xùn)的課程結(jié)構(gòu)要求一般是(見表5):

原則上,每個維度浮動比例不超過5%。

又如,學(xué)科教師培訓(xùn)團隊研修的課程結(jié)構(gòu)要求一般是(見表6):

2. 主題式培訓(xùn)設(shè)計要求

這主要是針對短期集中培訓(xùn)開展主題式培訓(xùn)提出的要求。主題是集中培訓(xùn)的核心內(nèi)容。培訓(xùn)課程均圍繞主題設(shè)計和實施。培訓(xùn)機構(gòu)可根據(jù)學(xué)科教師關(guān)注的熱點難點問題,從學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的某一方面或?qū)W科教師專業(yè)能力的某一個側(cè)面,形成培訓(xùn)主題,按照課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)計的要求,設(shè)計出主題化的課程。

國培課標(biāo)在這一部分為培訓(xùn)機構(gòu)提供了若干個供選擇使用的主題,當(dāng)然,培訓(xùn)機構(gòu)也可根據(jù)上述要求自定主題。

3. 實施建議

一般提出了四個方面的建議:

(1)教學(xué)方式建議。主要是三個方面的要求:

一是課程實施要將理論與觀摩實踐相結(jié)合,專題學(xué)習(xí)與交流研討相結(jié)合,經(jīng)驗總結(jié)與反思體驗相結(jié)合。理論學(xué)習(xí)要強調(diào)案例分析,實踐訓(xùn)練要注重能力提升,交流研討要注重學(xué)習(xí)共同體打造,反思體驗要針對教育教學(xué)行為改進。

二是培訓(xùn)過程中要注重發(fā)揮學(xué)員的主體作用,創(chuàng)設(shè)學(xué)員參與的教學(xué)情境,在專家引領(lǐng)下,通過實踐體驗,提升學(xué)員的教育教學(xué)實際能力。

三是要注重培訓(xùn)方式的創(chuàng)新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務(wù)驅(qū)動式等多種方式開展培訓(xùn),增強培訓(xùn)的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學(xué)員培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)。

(2)培訓(xùn)團隊建設(shè)建議。主要是兩個方面的要求:

一是實行首席專家制。首席專家負責(zé)設(shè)計培訓(xùn)方案、備課、進行過程指導(dǎo)等工作。

二是要組建高水平培訓(xùn)團隊。高校專家與一線教師、教研員合理搭配,省域外專家原則上不少于三分之一,一線優(yōu)秀教師、教研員原則上不少于40%。

(3)課程資源利用建議。一般有四個方面的要求:

一是根據(jù)培訓(xùn)主題和課程目標(biāo)的需要,為參訓(xùn)教師選配適切的閱讀學(xué)習(xí)的文本資源、電子資源和網(wǎng)絡(luò)信息化資源,加深學(xué)員隊培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握,拓展培訓(xùn)課程的功能。

二是培訓(xùn)團隊主講專家應(yīng)向參訓(xùn)教師提供教學(xué)課件、講課提綱、任務(wù)設(shè)計等培訓(xùn)課程資源,為持續(xù)學(xué)習(xí)提供有效支持。

三是把參訓(xùn)教師作為重要培訓(xùn)資源,建立班級虛擬空間,整理發(fā)掘課程實施過程中學(xué)員學(xué)習(xí)產(chǎn)生的有價值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學(xué)員進行分享交流。

四是培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)全面開放校園資源設(shè)施,其中包括圖書館、資料室、電子閱覽室等。應(yīng)當(dāng)及時向?qū)W員提供機構(gòu)內(nèi)相關(guān)的學(xué)術(shù)交流信息,允許學(xué)員進入任何教學(xué)場所參與學(xué)習(xí)。

(4)培訓(xùn)效果評價建議。主要是三個方面的要求:

一是要采取定性與定量相結(jié)合、學(xué)員與專家評價相結(jié)合、即時與后續(xù)評價相結(jié)合、自評與他評相結(jié)合的多種方式,對項目實施工作進行評價。

二是要采取過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的方式,對學(xué)員的培訓(xùn)預(yù)期目標(biāo)達成度進行評價。

三是要注重對學(xué)員培訓(xùn)前后改進程度的測評。

六、關(guān)于“主題式培訓(xùn)設(shè)計樣例”

每個國培課標(biāo)都附上了“主題式培訓(xùn)設(shè)計樣例”,為培訓(xùn)機構(gòu)開展主題式培訓(xùn)提供方案設(shè)計的范式。一般格式為:

項目類別:××××××

培訓(xùn)時間:×天(×課時)

培訓(xùn)主題:××××××

培訓(xùn)對象:××××××

培訓(xùn)目標(biāo):××××××

培訓(xùn)內(nèi)容:(用下列表格形式列舉,見表7)