導語：如何才能寫好一篇高中英語學習材料，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】聯(lián)想教學法 高中 英語 詞匯教學

任何一門語言均包括~匯、語法、語音三大要素，其中，詞匯的學習、記憶、積累是一門語言學習的基礎。高中英語作為高中學習中的重要組成部分，可促進學生全面發(fā)展，但目前我國高中生在高中英語的詞匯學習中存在效率低下等問題，加上高中學習壓力較大，學生往往會在高中詞匯學不得法的情況下失去英語學習興趣，從而產生厭學等負面情緒。高中英語詞匯聯(lián)想教學法可提高英語趣味性，減少學生的學習盲目性，從而可提高高中英語教學效果。

一、聯(lián)想教學法概述

聯(lián)想教學法為認知教學中的一種，是教學者通過引導學習者借用相近或相同特征的事物以達到鞏固記憶的目的。具體來說，在高中英語詞匯教學過程中，聯(lián)想教學法是高中英語教師引導學生將新學習的詞匯的各種特征，如形態(tài)、語音、語義等與以往獲得的已儲存于大腦中的語言系統(tǒng)相聯(lián)系起來，再在已有的語言系統(tǒng)中納入新獲得的英語詞匯的一種教學方法。

二、聯(lián)想教學法在高中英語詞匯教學中的必要性

1.高中英語詞匯教學現(xiàn)狀分析。當前，我國高中英語詞匯教學教學效率較低，學生英語學習興趣較低，主要原因在于學生學習英語單詞的效率較低，存在記憶快、遺忘快等問題，久而久之，則會打擊學生英語學習信心，導致學生失去英語學習興趣。因此，在高中英語詞匯教學過程中，高中英語教師應積極探尋有效的詞匯記憶方式，以充分調動學生的英語學習積極性。

2.聯(lián)想教學法在高中英語詞匯教學中的作用。在高中英語詞匯教學中，聯(lián)想教學法是利用需要記憶的英語詞匯與客觀現(xiàn)實的聯(lián)系，及英語學習材料中各部分間的內在聯(lián)系進行記憶的教學方法。運用聯(lián)想教學法不僅可幫助學生學習知識、增強詞匯理解，還可幫助學生掌握良好的詞匯記憶方法、開闊思路。

三、聯(lián)想教學法在高中英語詞匯教學課程中的應用策略

1.語音聯(lián)想。語音聯(lián)想教學法在高中英語詞匯教學中可廣泛的推廣、應用，這是由于大多數(shù)英語詞匯具有相同或相似的發(fā)音方式。高中英語教師在進行英語詞匯教學時，可有意識的幫助學生進行語音聯(lián)想，引導學生尋找新詞匯與以往所學的舊詞匯在發(fā)音上的聯(lián)系，從而可達到事半功倍的效果，不僅可增加高中英語詞匯學習的趣味性，還可促使學生英語學習更加輕松，提高學生的英語學習興趣。如某高中英語教師在教授學生詞匯時，指導學生根據發(fā)音方式定期整理詞匯，如pin（別針）與din（喧鬧）、tin（罐頭）、pen（鋼筆），feel（感覺）與fill（充滿），would（將要）與wood（木頭），break（破譯）與brake（剎車）等，有助于學生不斷更新知識結構，善于分辨具有相似發(fā)音的英語詞匯的不同含義，從而顯著提高了學生的英語學習水平。

2.詞義聯(lián)想。詞義聯(lián)想教學法是一種引導學生學習、記憶英語詞匯時根據英語詞匯的反義、上下義及同義關系進行記憶的教學方法。詞義聯(lián)想教學法是一種幫助學生對詞匯的記憶由一般到具體進行記憶的教學方法，在此教學過程中，學生需圍繞相關記憶表象對具體詞匯進行聯(lián)想，識記聯(lián)想。詞義聯(lián)想教學法可從同類詞聯(lián)想、反義詞聯(lián)想、上下義詞聯(lián)想進行開展。如某高中英語教師在進行詞匯教學時，在教授“spring（春天）”這個單詞時，引導學生聯(lián)想“summer（夏

天）”、“antumn（秋天）”、“winter（冬天）”詞匯的讀法、寫法，在教授“big（大）”這個單詞時，采用反義聯(lián)想教學法，引導學生聯(lián)想“small（小）”，同時拓展詞匯，如buy（買）與sell（賣）、common（普通的）與special（特別的）等，不僅鞏固了學生以往學習的詞匯，還拓寬了學生思維。

3.形態(tài)聯(lián)想。高中英語教師在進行英語詞匯教學時除可采取語音聯(lián)想、詞義聯(lián)想外，還可采取形態(tài)聯(lián)想教學策略。形態(tài)聯(lián)想教學策略是一種教師引導學生根據詞匯的組詞規(guī)律進行聯(lián)想，以加深對詞匯的記憶的教學方法。英語詞匯的組詞規(guī)律主要包括合成法、派生法等常見的構詞法。因此，高中英語教師在教學過程中應有意識的幫助學生記住常用的詞根、詞綴及詞匯，進而有利于學生通過合成聯(lián)想與詞綴聯(lián)想方式學習、記憶英語詞匯。如某高中英語教師采用形態(tài)聯(lián)想法進行教學，幫助學生掌握詞根，告知學生前綴un-表示否定含義，通過對詞根的掌握，學生明白了people（人們，人）、happy（高興）、fortunate（幸運的）等詞加上前綴un-后，分別表示缺乏人性或個性的人、不高興、不幸運的，從而提高了學生的英語學習興趣，擴大了學生的詞匯掌握量。

四、結語

高中英語詞匯學習是高中英語學習的基礎，高中英語教師在進行課堂教學時應充分意識到聯(lián)想教學法在英語課堂教學中的重要作用，同時需善于運用語音聯(lián)想、詞義聯(lián)想、形態(tài)聯(lián)想教學法提高英語學習的趣味性，激發(fā)學生學習興趣，拓展學生學習思維，以促使學生英語學習的綜合能力不斷提高，加強學生的英語學習信心。

參考文獻：

篇2

關鍵詞：高中英語 英語寫作 學困生 背誦式語言輸入

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）03-0137-01

1 背誦式語言輸入的理論概述

“輸入假說理論”是美國語言教育學家克拉申所提出的，該理論的教育思想和教育方法也是背誦式語言輸入的基本借鑒基礎。所謂“輸入假說理論”是指語言學習者需要親身融入到語言交流情境氛圍之中，通過與他們的溝通交流接受語言的熏陶，增強學習者對所學習語言的理解，這樣才能過的更進一步的語言學習興趣。因此，語言學習者如果想要提升自身對所學語言的綜合運用水平，就必須增加所學語言的信息輸入量，提升自身對所學語言的理解與掌握能力，這樣才能實現(xiàn)語言應用水平的提升。所以，在教學中，高中英語老師必須在參考高中英語教學大綱的基礎上，加強對英語教材和資料的研究，例如，英語詞匯、英語語法、英語句型轉換等，精心選擇同學生英語學習能力和英語理解能力相匹配的的英語資料讓學生背誦，以提升他們的語言輸入量，為英語寫作水平的提升奠定基礎。

2 背誦輸入對高中英語學困生寫作能力的影響

背誦輸入對高中英語學困生寫作能力的影響可以概括為以下幾方面：

2.1背誦輸入可以降低英語學困生英語寫作過程中產生的情感焦慮

學生在英語學習中產生的情感焦慮心理會直接降低學生的學習熱情，不利于學生提高二語習得能力，為此，在英語寫作過程中，教師必須想法消除學困生在學習中產生的情感焦慮心理。背誦輸入是學生較為熟悉的大眾學習法，背誦內容也都是經過英語教師精心挑選之后的優(yōu)秀學習材料，學生背誦記憶之后，可以將記憶內容靈活的應用在英語寫作中，降低學生在英語寫作學習中的抵觸情緒，而且隨著學生背誦輸入量的不斷增多，學生在英語寫作中會積累更多的語言知識，增加學生的英語寫作信心，提高英語學困生的英語寫作積極性。

2.2背誦輸入可以促進英語學困生更好的理解英語語法和詞匯

背誦本身是對可理解性輸入的強化，可以幫助學生通過實際運用將語法知識和詞匯知識內化為隱形知識，學生在課堂上所學的語法知識大都是借助理論講解來實現(xiàn)，并通過在英語寫作中靈活應用來加深對語法詞匯等的理解。背誦輸入則可以讓學生在反復背誦英語材料的過程中深度理解語法知識，而對英語語法和詞匯的深入理解，反過來也能夠促進英語學困生的英語寫作水平的提高。

2.3背誦輸入可以幫助英語學困生消除母語干擾

在英語學習的過程中，母語對學生的英語學習會產生潛移默化的影響，其中母語對二語習得的影響，不僅包含了正遷移而且包含了負遷移。除此之外，由于英語學困生在英語學習中缺乏英語學習環(huán)境，所以學習者可以通過有意識的背誦輸入實現(xiàn)對語言輸出的二次思考。在英語學困生的英語寫作學習中，高中生通過背誦輸入加深對語言知識的理解，修正一些不符合英語語言表達的內容，以不斷克服漢語對英語寫作的影響，避免在英語寫作中出現(xiàn)中式英語表達。

2.4背誦輸入可以培養(yǎng)英語學困生的英語輸出熟練程度

根據顯性知識和隱形知識的分類可以知道，只有當語言學習者的隱形知識達到一定數(shù)量時，學習者才可以更流暢的使用目的語；顯性知識存在于學習者意識層面中的對語音、語法等知識可詳細闡述的語言知識。隱形知識也稱語感，其存在與學習者的潛意識中，學生在背誦輸入的過程中會將意識中的顯性知識轉換為隱性知識，并逐漸形成自己的語感。背誦的過程是一個學生學習英語的有效的方法，在英語寫作中，學生的語感會在背誦中逐漸形成，語感越強，背誦速度越快，效率越高，背誦的內容也會隨之增加，學生在英語寫作中的學習積極性也會隨之增加，對目標語的掌握也會越來越好。

3 背誦輸入在英語寫作教學中的注意事項

為了更好地發(fā)揮背誦輸入對英語寫作教學的積極性，在背誦輸入教學中，教師應該為學生選擇更合適的背誦材料。背誦過程是學生主動輸入的過程，學生占主體地位，要想實現(xiàn)較好的背誦最佳效果，英語教師應該站在學生角度思考問題，正確選擇英語背誦材料。教師要堅持背誦內容的難度適中，不要選擇過難的英語背誦材料，打擊學生的背誦積極性，除此之外，教師要堅持背誦內容的多種多樣，讓背誦材料符合學生的生活，以激發(fā)學生的英語背誦熱情，提高學生的學習興趣。為了更好的發(fā)揮背誦輸入在英語學困生寫作中的積極影響，教師還必須發(fā)揮自己在學生背誦過程中的指導作用，防止學困生在背誦中出現(xiàn)渾水摸魚的情況，并定期對學生的背誦內容進行檢查，督促學生嚴格要求自己，將英語短時記憶轉化為長久記憶，以不斷提高學生的英語寫作熱情。

4 結語

背誦輸入對提高高中英語學困生的英語寫作水平有著極為重要的作用，反復背誦是對可理解性輸入信息的強化過程，可以加深學生對英語語法知識和詞匯知識的理解程度，并逐漸形成英語思維習慣，減少母語對學生寫作中負面影響，提高英語學困生的英語學習熱情，提高學生的英語寫作熱情。

參考文獻：

[1]趙素妮，鄧鐵.二語詞匯習得中背誦法與附帶習得法的實證研究[J].河北北方學院學報，2007（05）.

[2]龍獻平，黃光大.背誦強度與英語學習成績的相關性研究[J]. 西安外國語學院學報，2006（01）.

篇3

關鍵詞：高中英語；分級閱讀；閱讀量；教學策略

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）13-0076-01

俗話說：“巧婦難為無米之炊?！币胝莆找婚T語言，豐富的閱讀量是關鍵。對英語這門語言來說，只有大量地聽、說、讀、寫、用，才能很好地掌握。因此，英語教師要提高高中生的閱讀量，尤其是注重高中英語的分級閱讀。掌握一定的教學策略，可使學生快速地掌握英語分級閱讀技巧，提高英語應用能力。

一、高中英語分級閱讀教學依據

在全球化大環(huán)境影響下，學好英語這門語言至關重要。因此，教師要掌握一定的英語分級閱讀教學策略，提供給學生一定的英語學習技巧。在英語教學中，掌握一定的英語閱讀分級技巧，可以推動英語這門語言在高中學習階段的發(fā)展，增強學生的英語能力。在英語分級閱讀的過程中，有兩個主要依據是必須遵循的。第一，依據傳統(tǒng)的教育教學模式。從英語教材出發(fā)，根據英語教材的內容與要求，制訂相應的教育教學計劃。依據由易到難、由淺漸深的原則，將英語的閱讀分為不同等級，將第一級作為基本目標，層層遞進，層層深入。第二，依據現(xiàn)代教育教學模式。從學校自身特點出發(fā)，結合當代高中生的英語閱讀能力及英語文章理解能力，將英語閱讀分為不同等級，設定不同目標，再依據英語基本教材，分類指導高中生閱讀。在高中英語教學中，英語教學大綱要求將英語閱讀分為聽、說、讀、寫、用等不同的等級。要求學生從第一級學起，從易到難，從簡單到復雜。針對不同等級的英語閱讀，要確定相應的閱讀目標以及不同的英語學習要求。對英語閱讀設定一定的等級，是依據當前學生的學習能力和學習技巧，這也符合當今教育對學生個性化教學的要求。

二、高中英語分級閱讀的設計與實施

（1）材料的設計與原則。首先設計。在新課改要求下，英語教學材料的選擇要結合當代高中生的自身發(fā)展特點，要與當今高中生的實際語言能力相符合。而原著閱讀正與新課改的要求相吻合，因此，原著閱讀不失為高中生英語分級閱讀材料學習的最佳選擇。其次是原則。在英語分級閱讀的設計過程中，遵循一定的原則，可讓教師更好地掌握英語分級閱讀策略。一是簡潔性原則。譬如，對于高一的學生而言，應選擇較為簡單的學習材料，由易到難學習，層層深入。二是興趣原則。在簡單的基礎上，選擇一些高中生比較感興趣的教材，在潛移默化中提高英語能力。三是反復記憶原則。學習英語，最為重要的就是單詞量的背誦與積累。因此，在平時學習英語的過程中，要加強對英語單詞的反復記憶。四是表演原則。在英語分級閱讀教學過程中，可加入一些表演形式。譬如，模仿英語電影的情節(jié)，設定英語場景進行對話表演，提高學習英語的興趣。

（2）分級閱讀的實施。首先，提出分級建議，促進學生積極參與。在英語分級閱讀中，教師要針對不同閱讀等級的學生，提出合理的學習建議。譬如，對于第一等級的高中生而言，應該要求他們注意英語單詞的記憶與積累，讓他們學會最基礎的英語知識，提高英語能力；對于高等級的學生而言，已經積累了足夠的詞匯量，可設定不同場景的英語對話，讓他們在不同場景中運用學會的英語單詞。其次，分級評價，增強學生自信心。英語閱讀教材不僅要求對學生的英語閱讀進行分級，而且也要對教師的評價進行分級。英語學習要求學生在英語聽、說、讀、寫、用這五個方面進行掌握。因此，老師在評價中，也要依據這五個方面對學生進行不同的評價，從而讓學生在每個階段都能得到夸獎并提高學習英語的自信心。再次，豐富閱讀資源，提高分級閱讀能力。在英語分級閱讀中，一定的閱讀資源是至關重要的。因此，要不斷獲取英語學習資源。英語分級閱讀要求教師要多利用網絡、多媒體等科技手段，積累大量資源，引導學生正確進行英語分級閱讀，提高學生英語分級閱讀能力。

三、高中英語分級閱讀的成效及思考

（1）英語分級閱讀成效。首先，擴充了學生學習英語的閱讀量。英語分級閱讀擴充了學生的英語閱讀量，為學生擴充英語單詞詞匯量，提高英語閱讀能力提供了有利條件。其次，提高學生英語的閱讀能力。在英語分級閱讀中，學生在不同等級中，掌握了足夠的單詞量，學會了句型句式的分析，掌握了句型句式的構成結構，對句子的分析能力也逐漸提高。再次，提高學生學習英語的興趣。英語分級閱讀將英語分成不同等級，對于學生也采取不同等級的要求模式，使學生學習英語時由易到難、由淺到深。在層層遞進的英語教學模式中，對英語產生濃厚的興趣，從而提高學習英語的自信心和綜合能力。

（2）思考。在高中生學習英語的過程中，只要一種教學策略能夠給學生帶來積極的影響，這種策略就是行之有效的。對于新型的教育教學方式，應辯證地去看待。教師要更新教育觀念，改進教學中出現(xiàn)的失誤，依據高中生的特點精心選擇教學策略，以此提高高中生英語分級閱讀的能力，為高中生的成長成才打好基礎。

參考文獻：

[1]葛炳芳.高中英語閱讀教學改進策略的思考[J].課程?教材?教法，2012（02）.

篇4

關鍵詞：任務型教學法；高中英語教學；運用

一、引言

任務型英語教學法能夠有效幫助英語學習者自然地學習英語，因而受到了英語教師們的青睞。教育部在2001年制定的新《英語課程標準》中指出：“教師應避免單純傳授語言知識的教學方法，提倡使用任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過一系列的方式實現(xiàn)任務目標，感受成功。”任務型教學法已成為目前主流教學法之一，因為這種方法注重通過完成一系列任務來提高英語交際能力，而不是通過機械學習來掌握基本語法。另一方面，學生在完成任務的過程中，自身通過一系列的真實生活情境讓自己融入語言學習的環(huán)境中，能夠不知不覺的提高英語語言運用能力。高中英語教學往往重視實效性，大部分學生為了考試得高分而學英語，忽視了英語在實際中的運用能力。在高中英語教學中使用任務型教學法能夠提高學生口語表達能力及其他語言技能的提高。這對于改進高中英語教學和提高英語教學水平有很大的意義。

二、任務型教學法概述

要理解任務教學法的實質，首先要知道任務的內涵。Nunan（1989）給任務下的定義是：在課堂上用目標語做一系列涉及對語言理解、運用和學生之間互動的事。關于任務的定義不同的學者有不同的觀點，但基本都認同任務涉及語言的實際運用。學習者在完成任務的過程中，注意力集中在意義上而不是語言的表達形式上。因此，學習者在完成學習的任務過程中能自然且有意義地增進目的語的習得（龐繼賢，2004）。任務在教學中有很重要的作用。任務型教學法要求語言課堂以任務為中心，使學習者能在完成任務的過程中學習語言，掌握語言（Richards & Rodgers）。高中英語教師在使用任務型教學法教英語時，要設計好任務。如果任務設計不好。學生在完成任務過程中可能會由于各種因素而導致不能有效完成任務，沒有實現(xiàn)英語學習的教學目標。關于任務設計的內容原則Feez（1998）提出了以下幾點：第一，焦點在過程而非結果；第二，強化交際，使學習者在完成任務的過程中有目的地開口講話；第三，任務是學習者的現(xiàn)實生活需要；第四，教學任務應按難度大小循序漸進。從中可以看出，任務型教學法是在交際教學法的基礎上發(fā)展起來的一種英語教學法。Willis（1996）認為任務型教學法運用了交際語言教學的教學原則，而任務其實就是運用這些原則的工具。課堂教學中的任務和現(xiàn)實生活中具體使用的語言情景極為相似，因此，任務型教學法和交際教學法幾乎一脈相承（Skehan，1996）?？傊?，任務型教學法和交際法關系密切，是交際教學法的進一步發(fā)展，是一種切實可行的教學方法，很適合運用于高中英語教學。

三、理論來源

任務型教學法理論基礎廣泛，受眾多語言學派的影響。這些學派包括結構主義語言學、功能語言學和語言的互動模式等。其中Skehan（1996）根據結構主義的理論來決定任務種語言的復雜性；Berwick（2002）用功能學說區(qū)分語言教育和語言交際；Pica（1993）對互動和交際進行了區(qū)分。但最重要的理論基礎來自于交際教學法的原理。其重視語言的交際性在英語教學中有重大作用。首先，任務為英語學習者提供了良好的輸入和輸出條件。Krashen（1985）認為可理解輸入是語言習得成功的關鍵。而Swain（1985）則認為輸入和輸出同等重要。任務為學生提供了輸入和輸出的機會。其次，任務需使用日常生活中的語言，所以這種任務和學習者自身的經歷有關，作任務時會感到很熟悉話題，能夠調動學習者學習語言的積極性和主動性。在熟悉的情境中解決任務會很容易，會產生較高的成就感，這樣可以有效激勵學生學習英語。最后，任務并不是固定的，可以根據教學目標進行適當調整。Long & Crookes（1991）指出，任務給學生提供了一種恰當展現(xiàn)目的語用法的途徑。任務要按由易到難設計，完成一個任務后，下一個任務難度有所增加。在高中英語教學中輸入和輸出是很重要的，任務型教學法顯然在這方面有優(yōu)勢。但是需要英語教師在設計英語教學任務上下功夫。郝惠珍（2005）認為教師要在課前對任務的類型、主題等因素進行分析，然后根據輸入材料、學習者的差異和教學目標設計成難度不同的學習任務。由此可見這種教學法對教師要求比較高。

四、具體運用

任務型教學法需要師生間互動學習，而不是教師直接把知識灌輸給學生，讓學生被動地接受知識。教師要善于根據自己豐富的教學經驗和對學生的了解設計出一系列適合學生學習的教學任務。在學生練習任務時教師要提供必要的指導，幫助學生克服學習困難，順利完成任務。學生在課堂上要積極主動的參與，這樣能相互提高。Naiman & Stern（1978）認識到學生之間的共同學習，能糾正同伴的常見錯誤。學習中出現(xiàn)錯誤并不可怕，然而大部分學生因為面子問題不敢開口。其實不然，學習英語要敢于開口，在課堂上要不怕犯錯誤。岳守國（2002）認為學習者不能因怕出錯而縮手縮腳，出錯會丟面子但可能會從錯誤中發(fā)現(xiàn)不足。這樣能提高自己的英語水平，避免今后出現(xiàn)類似的錯誤。

在高中英語教學中，教師首先根據課文的內容設計出不同層次的英語學習任務，要求學生自由分組共同完成任務。在完成任務的過程中對學習材料進行加工消化，最終獲得自己所需的知識。英語教師在督促學生的同時要指導學生克服學習障礙。最后還要進行評價，找出優(yōu)點和不足。教師和學生共同對學習材料進行探討，對于存在的不足要及時分析原因并進行改正。這樣能夠有效的提升高中英語學習者的語言技能。特別是對日常實際表達能力的提高有很大幫助。

高中英語教學中使用任務型教學法是切實可行的，是一種值得提倡的有效教學方法。高中英語教師要不斷提高自己的專業(yè)知識技能和教學實踐能力以設計出更合理的任務。在高中英語教學中廣泛使用任務教學法能使課堂內容豐富多彩，滿足不同類型學生的學習需求，是一種適合高中英語教學的方法。（作者單位：西華師范大學外語學院）

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部，英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001：29.

[2] Nunan，David.Designing Tasks for the Communicative Classroom，Cambridge：CUP 1989：10.

[3] 龐繼賢.交際課堂的任務設計――導讀[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[4] Richards，J.and Rogers，T.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP 2002.

[5] Feez，S.Text-based Syllabus Design[M].Sydney：National Center for English Teaching and Research.1998：17.

[6] Willis，Janes.A Framework for Task-based Learning.England：Addison Wesley Longman Limited.1996.

[7] Skehan，P.Second Language Acquisition Research and Task-based Instruction[A].In J.Willis & D.Willis（Eds.）.Challenge and Change in Language Teaching[C].Oxford：Heinemann.1996：20.

[8] Skehan，P.A Framework for the Implementation of Task-based Instruction.Applied Linguistics.1996.17（1）；38―61.

[9] Quoted from Richards，J.and Rogers，T.Approaches and Methods in Language Teaching.CUP2002

[10] Pica，T，R.etal.Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction.In G.Crookes and S.Gass（Eds.）.Tasks in a Pedagogical Context：Integrating Theory and Practice.Cleve don：Muitilingual Matters.1993.

[11] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman.1985.

[12] Long，M.& G.Crookes.Three Approaches to Task-based Syllabus Design[J].TESOL Quarterly 26：27-55.

[13] 郝惠珍，張亞蜀.任務型英語教學法淺析[J].河北師范大學學報（教育科學版）2005：7（5）.

篇5

關鍵詞：交互式電子白板，高中英語課堂，情景教學

交互式電子白板作為一種便捷的教育技術手段在高中英語情景教學中的應用使得“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”成為可能。交互式電子白板在英語課堂中發(fā)揮了獨特的優(yōu)勢，集“黑板”“粉筆”“計算機”“投影儀”等多種功能的智能操作平臺，還有其豐富的Whiteboard備課系統(tǒng)，提供了互動協(xié)作式的、高效智能的教與學環(huán)境，建構了“學生――白板――教師互動”的英語教學模式，很大的提高了英語上課的效率，教師能夠恰當?shù)剡x準電子白板與課堂教學的最佳結合點，使課堂學習效益最優(yōu)化。

一、有效創(chuàng)設情景，提高英語學習興趣

交互電子白板以超語言、超文本輔助高中英語情景教學，通過多媒體中的、視頻、音樂播放、聚光燈、實物展臺等功能，極大地增加了英語學習的趣味性，給學生提供文字、圖片、有聲讀物、動畫和視頻等形聲結合、圖文并茂的學習材料，有效創(chuàng)設高中英語教學語言、生活、社會等情景，通過電子白板的形象演繹，動靜結合，使師生、生生之間的互動交流變得更豐富、生動，提高了英語學習趣味性，使學生從無興趣轉化為有興趣，從而產生強烈的求知欲。蘇聯(lián)教育家蘇霍母林斯基說：教育是人和人心靈上，最微妙的相互接觸。真正心靈的接觸就能產生巨大的學習熱情及渴望。電子白板為英語課堂上師生互動、生生互動提供了技術可能和方便，為建立以學生學習為中心的英語課堂教學奠定基礎。

在英語課堂導入環(huán)節(jié)，教師通過教學資源的精心設計，創(chuàng)設能激發(fā)學生興趣和探索欲望的活動情景，就能使學生處于一種良好、積極的心理狀態(tài)。這樣，在形象的強烈刺激下，喚起學生對長時記憶中有關知識的經驗和表象，學生借助已有的知識結構對新知識進行同化和順應，通過師生之間的協(xié)作和會話，實現(xiàn)知識的意義建構，最后還能成為教師以后教學的重要資源。整個課堂體現(xiàn)了師生、生生之間融洽而互動的關系，也 體現(xiàn)了以學生為主體的教學理念。

二、突出以學生的主體地位，激發(fā)參與意識

高中英語課堂側重培養(yǎng)學生各方面的能力，尤其是發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，電子白板的應用促進學生自主參與學習，為學生構建交互式英語教學環(huán)境，以學生為主體，主動獲取知識、體驗成功的過程，使學生產生的興趣和“我要學”的動力，從而積極地參與到學習活動中來，培養(yǎng)學生的合作探究能力，改變傳的被動學習狀態(tài)，提高學生的英語課堂參與度，促進師生、生生的課堂互動?！芭d是最好的老師。”學生有了學習興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受，學生會越學越想學、越愛學，達到“事半功倍”的效果。電子白板操作工具中獨有作用性可以方便解決PowerPoint或Flash課件中難以實現(xiàn)的問題；英語教學就是要幫助學生“跳一跳”，因此教師各種教學方式的整合，目的就是讓教學出現(xiàn)在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，而這種教學的切入點就是以尋找強化學生發(fā)展每一個階段的積極教育基因為重點，設計教學策略，使學生邁向知識的延伸與運用，以致達到教學的最優(yōu)化。電子白板教學在教學過程中，使得每個層次的學生都向上走了一步，體現(xiàn)了讓不同層次的學生得到不同層次的發(fā)展。

三、有效整合教學資源，改善學習方式

利用其自身的媒體庫，電子白板可以展示出不同的時間和空間場，不受時間、地點的限制，極大地豐富了信息資源，拓寬了學生獲取信息的渠道。教師在課堂根據教學的需要，調動學生的各種感官，啟發(fā)學生去體驗、去領會教學情景，促進學生積極思考，更好的把握學習內容，增長知識，陶冶情操。交互式電子白板功能強大、互動性強、使用方便，利用白板進行課堂教學，為新課程教學改革的實施提供了有益的借鑒和參考。它在英語教學中充分顯示著以“學”為主，展現(xiàn)“教”的個性的特征。運用電子白板教學大大提高了學生的學習興趣，提高了學生參與教學的積極主動性，增強了師生和生生間的互動交流，提高了英語課堂教學效率。它為英語課堂教學注入了新的活力，使我們的英語教學變得更加精彩，真正起到了服務于有效課堂的重要作用。

四、利用網絡交互，優(yōu)化英語課堂

篇6

關鍵詞：多媒體網絡；英語教學；動起來

《英語新課程標準》明確指出，教師要充分利用現(xiàn)代教育技術，開發(fā)英語教學資源，拓寬學生學習渠道，改進學生的學習方式，提高學生的學習效率。在條件許可的情況下，教師應充分利用各種聽覺和視覺手段，例如：掛圖、音像等，豐富教學內容和形式，促進學生課堂學習；要利用計算機和多媒體教學軟件，探索新的教學模式，促進學生的個性化學習；要開發(fā)和利用廣播電視、英語報刊、圖書館和網絡等多種資源，為學生創(chuàng)造自主學習的條件。 教師要努力學習現(xiàn)代教育技術，開發(fā)并合理利用以現(xiàn)代信息技術為載體的英語教學資源，實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術與英語教學的整合。

本人所任教學校的很多學生對英語不感興趣，有些學生甚至徹底放棄了英語學習，認為英語學習就是記單詞、背誦句子、學習語法，太枯燥乏味。教師應該盡最大努力改變這一現(xiàn)象，傳統(tǒng)教學法很基本、實用，但是機械枯燥，教師應該在傳統(tǒng)的課堂教學中科學利用技術手段，優(yōu)化多媒體技術和英語學科的整合，努力改變教學內容的呈現(xiàn)方式、教師的教學方式、學生的學習方式和師生的互動方式。教師應該把傳統(tǒng)的英語課堂教學和多媒體網絡技術有機的結合，既要保持傳統(tǒng)的課堂教學的長處，同時又利用互聯(lián)網上豐富的教學資源、原汁原味的英語材料，使它們優(yōu)勢互補。信息技術、多媒體網絡的使用極大地推動了高中英語教學，不但可以改善英語課堂教學環(huán)境，還能使課堂學習與教學得到延伸，改善師生互動關系，使英語課堂能吸引學生的眼球，變得生動有趣、色彩繽紛。

一、突出學生主體地位，發(fā)揮教師主導地位，培養(yǎng)學生的整體英語能力

《英語新課程標準》指出，普通高中英語課程要在義務教育英語課程的基礎上，幫助學生打好語言基礎，為他們今后升學、就業(yè)和終身學習創(chuàng)造條件，并使他們具備作為21世紀公民所應有的基本英語素養(yǎng)。高中英語課程應根據高中學生認知特點和學習發(fā)展需要，在進一步發(fā)展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力；為學生進一步學習和發(fā)展創(chuàng)造必要的條件。﹝3﹞ 高中英語教師應該根據單元教學內容和特點，鼓勵學生在教師的指導下選擇適合自己的學習材料、確定學習目標，激勵學生利用多媒體網絡，自主學習、查詢所需資料，拓展視野，這樣可以激勵學生積極主動學習，反思自己的學習行為。高中生對多媒體網絡很感興趣，通過多媒體網絡，學生可以實現(xiàn)分組合作，師生之間的互動更動態(tài)、靈活，學習氛圍輕松和諧，學生提高了對英語學習的興趣，鍛煉了學生的英語運用能力。

二、利用多媒體網絡，有效整合資源，培養(yǎng)學生的互助合作精神及創(chuàng)新精神

在教學過程中教師可根據不同的課程要求和內容，靈活地用相關的媒體進行教學，把大量的知識、信息，科學、快速、有效地傳輸給學生。并且多媒體網絡教學使得英語教學由傳統(tǒng)的師生互動趨向于多元化（師生間的互動、學生與學生的互動、學生與計算機技術員間的互動），培養(yǎng)了學生的互助合作意識。

在教學過程中教師可以布置作業(yè)，讓學生分組合作，自主完成學習任務。學生可以利用多媒體網絡，在短時間內收集大容量的英語知識、背景、素材。既培養(yǎng)了學生的合作精神，又利用了學生對網絡的興趣，激發(fā)了學生的求知欲望?！吧朴诎l(fā)現(xiàn)問題，敢于大膽質疑，對問題刨根尋底是創(chuàng)作型人才的重要潛質”。多媒體網絡英語教學以學生為主體，學生成為了學習的主動參與者，對英語學習的興趣大增，在學習中也不再處于被動地位，課堂參與的積極性提高，逐漸學會了自主思考、討論，從而培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神。

多媒體網絡下的英語教學是開放性的教學，不僅惠及課堂，而且延伸到課外，使傳統(tǒng)的英語教學充滿趣味，揚長避短，發(fā)揮了學生的主體地位，促進了師生互動、學生與學生間的互動。學生在課堂上不再只是一味地被動地接受知識，調動了學生的積極性，使學生愿意參與到課堂上來，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，使學生在課堂上動了起來，英語課堂不再是一潭死水。

參考文獻

（1）教育部《高中英語新課程標準》.人民教育出版社。

（2）濰坊市教育科學研究院《教學設計與評估》.中國石油大學出版社，2009。

篇7

1. 藍思分級閱讀標準

藍思分級閱讀框架（藍思框架），以“藍思”（Lexile）為單位，度量學生閱讀能力，測評閱讀能力的高低。就像溫度計可以測量溫度的高低原理一樣，藍思閱讀框架設置了普遍、絕對和不變的測量學生閱讀能力的標準，幫助教師來確定針對閱讀教學的起點。

藍思分級閱讀框架建立在可讀性理論、教育科學和學校實際教學實踐基礎上，技術與科學性兼?zhèn)??！翱勺x性”是閱讀文本的難度，“可讀性公式”可以通過學生的測評得分給出閱讀能力評價書，或按照評價得分可以安排閱讀篇章的才來難以程度。藍思框架的獨特之處是實現(xiàn)了對學生閱讀能力與閱讀文本的同步測量，并實現(xiàn)了兩者之間進行合理匹配。

藍思閱讀開發(fā)了基于網絡測試的電子系統(tǒng)，通過研發(fā)基于網絡的藍思分析器（Lexile analyzer），實現(xiàn)了通過可讀性公式分析閱讀文本的語句難易復雜程度即句法使用繁復程度，采用了200-1700L作為量化劃分閱讀文本難度的標準。

藍思分級閱讀框架體現(xiàn)了教育過程中以學生認知為中心的核心教育理念。通過藍思的教育方式，教師可以實現(xiàn)兩個最為根本的教學任務，即診斷學生的實際學習心理年齡階段；在準確判斷學生基本情況下，為學生提供可以引導他們上升到下一階段的學習材料與學習內容。

藍思分級閱讀標準在技術上實現(xiàn)了閱讀能力與閱讀文本材料的匹配，細化了學生不同個體的閱讀能力與未來升學能力與就業(yè)水平的具體差距，通過藍思閱讀標準的評定，教師可以實現(xiàn)為每一位學生確定針對性的閱讀教學標準與階段，真正實現(xiàn)差異化特色化因人而異的教學。

2. 藍思分級閱讀標準下的高中英語課外閱讀

藍思分級閱讀方法實現(xiàn)對英語詞匯、句法、讀寫能力等進行精確階段的劃分，通過設計標準的檢測模式，為我國高中階段的英語閱讀的學習及能力訓練與培養(yǎng)提供了重要的工具與解決思路。

我國高中教育階段是學生基礎教育學習階段過程中最為重要的階段，面臨著最后高考的考核、下一階段的學習及未來的成長與就業(yè)。高中英語科目教學與考查，注重對學生聽、說、讀、寫等四大方面、四個版塊的綜合運用能力考查，其中閱讀能力是重中之重，不僅考查分值比重較大，閱讀能力與未來應用能力聯(lián)系非常緊密，好的閱讀能力為聽力、口語及寫作能力都有裨益與幫助，因此，高中英語閱讀能力是英語學習與考查的關鍵，也是學生學習的重點甚至是難點。

為實現(xiàn)高中階段每一名學生都能實現(xiàn)英語閱讀能力的提升，在做好課堂基礎教育的基礎上，教師要摸清每一位學生的英語能力基礎情況，根據不同的情況有針對性地進行訓練與提升。就英語閱讀版塊的能力提升方面來說，我們可以用藍思分級閱讀標準的工具。

2.1藍思框架測試學生英語閱讀水平，評定每一名學生閱讀能力等級

利用藍思框架中200-1700L量化劃分閱讀文本難度的標準，我們選取難度與能力適合我國高中教育階段內容且與高考考查相符的閱讀材料，對學生進行測試，通過測試對學生取得的成績進行科學分析，劃定藍思等級。通過藍思等級可以看出學生閱讀的基礎與未來能力提升欠缺的方向，未來可以有針對性地開展基礎知識與欠缺能力的專項培養(yǎng)與訓練，提供切實提高英語成績的方向。

2.2用藍思框架檢測學生閱讀過程并布置課外閱讀作業(yè)，提升閱讀能力

通過藍思框架的對學生英語閱讀能力進行評價的基礎上，可以確定閱讀材料是否與學生閱讀水平相適合。根據藍思的評定結果，針對不同的學生設定不同難度的英語閱讀訓練，尤其在選取課外閱讀材料時，要依據藍思評級結果，選定不同的閱讀材料，實現(xiàn)特色化差異化的教學。通過藍思評定標準的劃分，實現(xiàn)對閱讀能力的準確定位，未來可針對學生的能力，采用循序漸進的閱讀材料訓練，藍思分級閱讀在不僅能準確定位學生目前的閱讀能力與水平，還可為下一階段的訓練目標提供明晰訓練目標。

綜上所述，藍思分級閱讀框架為學生的閱讀能力的真實水平進行了評判，同時能真實評判閱讀資料的難度是否符合學生的閱讀水平。在高中階段，為能幫助學生更好的培養(yǎng)閱讀能力，提升學生的閱讀水平，我們要積極利用藍思分級閱讀的先進手段，科學測評學生能力，為學生選擇適合自身的課外閱讀材料，在真正提升閱讀能力基礎上，積累語言表達范例，儲備英語語言基礎，實現(xiàn)英語整體能力的提升。

篇8

關鍵詞：高中英語；后進生；轉化

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)06-0014

后進生的轉化一直是我們教育從業(yè)者所關注的問題，如何轉化后進生已成為教育中的一個重要課題。其中，后進生的定義對后進生的轉化具有重要作用，只有確定了后進生才能對其進行教育。

一、后進生的定義

后進生是指學習成績差或者道德品質差甚至兩者均差的學生。可見，后進生包括三種類型：第一，學習后進生，那些在知識、能力、品格、方法、體質等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的缺陷，智力得不到正常開發(fā)，不能達到教學大綱規(guī)定的基本要求，需要通過有針對性的教育教學措施給予補償和矯治的學生。第二，道德后進生，主要是由于高中時期的叛逆期，導致思想上的叛逆。第三，學習和道德的后進生，兩者之間其實是相互影響的關系，學習或者道德其中一種教育的缺失，極有可能引起另一種教育的失敗。

二、后進生成因探討

1. 外部原因

外部原因包括社會、學校和家庭等環(huán)境因素。首先，教師專業(yè)教學素質不高，口語表達不流利或不能正確地使用某些句式，就會使交際失敗或受阻，不能利用課堂時間，幫助學生及時地復習、鞏固某些新學的詞匯和短語，甚至會對學生語言發(fā)展起誤導作用。另外，還有不正確的教學方法，后進生往往是落后教育理念的副產品。其次，學校因素。落后的教育理念，素質教育的口號天天講，應試教育的思想卻堅決不改，這就是許多中學的落后思想。第三，社會因素。社會觀念誤導，在這個經濟決定一切的社會，經商賺錢成了一些人的人生追求，新的“讀書無用論”給青少年的影響很大。不健康的文化腐蝕、學校思想教育的薄弱也使一些學生把低級下流視為樂趣，拜金主義、享樂主義成為時尚。

2. 內部原因

內部原因是指學生的認知等智力因素，動機、策略、意志等非智力因素。認知是人們了解世界時所經歷的幾個過程的總稱，語言學習的過程就是一個從輸入到輸出的認知過程，這個過程包括注意、記憶、信息處理、母語轉移到最終中介語的形成。認知能力的強弱在一定程度上直接影響學生英語學習的思路和行為，認知上的缺陷極易造成英語學習落后。首先，注意力。學生所接觸的英語學習材料，首先必須引起大腦的注意。在英語學習中，后進生往往注意力不能持久，不易集中，上課不能集中注意，看書時漫不經心，學習效率低。因此，在相同的學習條件下，他們對信息的攝入量少，工作記憶所能加工并調用到長期記憶的語言模塊和一般知識也因此而減少，長此以往，就會造成落后。其次，記憶力。記憶是儲存、再現(xiàn)知識和經驗的倉庫，是學習成功的基本前提。有些英語學習困難的學生，或是記憶的敏捷性和持久性差，或是缺乏記憶的主動性和目的性，往往表現(xiàn)為記憶慢，記不準，忘得快。第三，語言遷移能力。英語學習后進生由于原有語言知識儲備少，長期記憶中可供調用，以幫助對新知識進行分析、加工的信息就不多，很難在新知識與原有知識網絡中建立適當?shù)穆?lián)系，不容易發(fā)生語言的正遷移，其知識的同化過程在一定程度上受阻，不僅影響對新知識的接受，而且難以留下深刻印象。

三、后進生的轉化

1. 從轉變心理開始

首先，表演激勵，引起學習的動機。學習動機是影響學生英語學習的重要心理因素。學習動機不強是中學生英語后進生的顯著特點，因而，要轉化高中英語后進生，良好的英語學習動機的形成是英語教學的一個重要目標。另外，適當?shù)谋頁P與鼓勵，能激勵英語后進生的學習動機，促使后進生樹立起學好英語的信心和勇氣。筆者認為只要教師誠心誠意地為學生服務，適當?shù)赜枰怨膭睿瑫灾岳?，動之以情，即使“冰山”也會融化的?/p>

2. 在學習上的強化訓練

首先，教師要端正自身的教學觀、人材觀、學生觀。這是轉變后進生的核心。它直接制約教學內容、教學方法、教學手段等方面的方向、深度和效果。只有真正樹立正確的教學觀、人才觀、學生觀，才能有學生的主動學習和主動發(fā)展，從而有效地克服后進生的產生。其次，以期待心理促進后進生轉化。教師的期待，可以使學生產生積極學習的欲望，克服自卑感，提高自信心，形成對良好學習成績的期待。它是激發(fā)學生非智力因素的重要手段，影響著學生個人行為的選擇。最后，因材施教，努力提高后進生的認知能力。后進生原有知識的量少質差，認知方式機械消極。因此，筆者主張對后進生應適當減慢速度，打實基礎，改善認知方式，提高認知水平。另外，根據后進生各自的興趣和智力特點，讓他們對英語不同的學習方法進行運用。

3. 學校和家庭的互相配合

長期以來，在教育學生特別是后進生問題上，校外教育與校內教育配合得不夠。一方面，學?？嗫谄判牡亟逃筮M生，另一方面，社會上不關心和諷刺后進生的現(xiàn)象比較普遍，從而淡化了學校教育。為此，在后進生轉化過程中，我們既要充分發(fā)揮學校的主導作用，又要充分利用校外因素對他們的積極影響，尤其要十分重視家庭教育的作用，做好后進生家長的工作，取得家長的配合和幫助，達到共同教育的目的。

篇9

關鍵詞：學得 習得 高中英語

“有許多證據表明，相對于教師的知識而言，教師的信念更能影響其教學行為”（Marion Williams & Robert L. Burden，2000）。也就是說，教師所持有的教學觀點總是自覺或不自覺地體現(xiàn)在自己的課堂教學設計中。所以，我們有必要先闡明有關英語教學自身所持的一些基本理論認識，如學得和習得的基本理論。

習得和學得這一理論是由著名的教育家Krashen所提出的。他認為，“習得”即學習者為了獲取信息，或是以信息交流為目的的一種語言學習過程?！傲暤谩笔且环N潛意識的學習，其本質是不明顯的、非正式的和自然的學習。他還認為，“學得”即學習者有意識地進行語言規(guī)則的學習，其本質是一種明顯的、正式的、系統(tǒng)的和非自然的學習。在這一學習過程中，學習者關注的是語言形式和相應的語法規(guī)則，即語法。學習者通過別人的講解以及自己閱讀相關語法書的方式，理解并學習一些語法規(guī)則，并能夠運用這些語法規(guī)則。

“習得”與“學得”雖有不同，但兩者之間并不是對立的，其不同在于教學中更體現(xiàn)為互補和互相轉化的一面。我從以下三個方面來分析“習得”與“學得”兩者之間的關系以及兩者對高中英語課堂教學的指導意義。

一、“習得”和“學得”的不同

教育家Krashen的“習得”論頗有影響，尤其在解決我國“啞巴英語”的問題上有相當大的指導意義。Krashen指出，有意識“學得”的知識，其更多的是用來考查學習者的語言輸出是否合乎語法規(guī)則，而考查卻需要一段時間過程。由于口語交際的即時性，學習者“學得”的知識很難自然地輸出，但也有不少教育學者努力去淡化這兩個概念的不同。如Stern認為，其實要刻意地區(qū)分“習得”和“學得”，其行為是沒有任何理論意義的，因為兩者原本表達的就是同一個概念。“習得”和“學得”這兩者之間的區(qū)別更像是一種風格上的差異，就如同英語詞匯中的develop，grow，learn的區(qū)別一樣。Ellis也同樣認為，“習得”與“學得”兩者之間其實并不存在本質上的區(qū)別。因為“習得”本身就包括有意識的“學得”，且兩者在一定條件下，是可以互相轉換的。而Littlewood則主張，“學得”作為一個概括用語，其本質就包括了有意識和無意識的學習（于善志，2005）。我們應該注意到：這些學者只是淡化但并未完全否認兩者間的不同;學習過程中的“習得”則更多的是在無意識的情況下進行的，也就是說“習得”的知識在很大程度上只能作為“input”存在，但是否全部為學生“intake”是不得而知的;“學得”的知識則更可能在各種外界監(jiān)督下迅速地為學生所內化。

二、“習得”和“學得”各自的局限

在我們界定了兩者是不同的學習過程的基礎上，再來關注兩者在我國教學環(huán)境下的各自局限。英語并非我國的第二語言，在整個社會中也并非通用語言，在英語課外學生間的溝通也完全是母語，僅僅靠在課堂上接受所謂的可理解輸入，而課下不用或很少用，學生顯然是不能獲得足夠的輸入而實現(xiàn)對語言的自如運用。再者，交際并不僅僅指口語交際。在我國，人們可能更多的是利用英語進行閱讀、獲取信息、查閱資料或與外國人進行書面交流，因此，對于英語詞匯的學習仍需重視。即便學生有足夠的機會和時間“習得”并能自然運用于聽和說，但他們仍需學習一定的語法知識以處理較復雜的閱讀材料。對于“學得”的局限性，多年的“啞巴英語”現(xiàn)象足以說明問題。

三、“習得”與“學得”之間的相互作用

既然“習得”與“學得”各自的關注點不同，又各有其局限，那么，我們在教學中更應注意兩者間的結合，促進“習得”和“學得”知識間的互相轉化，使學生的聽說讀寫能力全面提高。不能一強調聽和說就不講語言知識了，或是只注重語言知識的講解，而不注重語言材料的真實性，忽略學生的語言實踐機會。“習得”與“學得”之間存在著一座橋梁，我們應發(fā)現(xiàn)并建立起這座橋梁。

對英語進行一定量的直接接觸是英語教學成功的必要條件，但決非充分條件。因此，我們一方面要努力營造英語學習的環(huán)境，鼓勵學生多接觸英語材料;另一方面，要運用多種形式教學，對學生的英語學習進行適當干預和指導，從而促進學生有意識地注意自己所接觸的英語學習材料。“習得”與“學得”之間的橋梁，其實就是從輸入（input）轉化為吸收（intake）的階段以及從吸收（intake）轉化為輸出（output）的階段。在這兩個階段，教師要通過適當?shù)母深A和指導，訓練學生有意識地把“習得”和“學得”結合起來。因此，教師應把學生所學到的語言知識轉化為語言表達能力。研究學者也曾指出，“習得”發(fā)生的必要條件是兩種“有意注意”：一種，語言學習者必須對自己所輸入的語言特征加以注意，否則，輸入便不可能轉化為吸收;另一種，語言學習者必須注意自身的語言發(fā)展狀態(tài)（體現(xiàn)在輸出之中）與其目標語言（體現(xiàn)在輸入之中）之間的差距，即語言學習者要進行認知對比。通過這種認知對比，語言學習者或是能發(fā)現(xiàn)自身語言知識所存在的不足，或是能強化正確的知識，從而不斷完善自身的語言系統(tǒng)。

以我校高中英語教學過程中的“漂流閱讀”為例，每周規(guī)定一個固定時間來組織學生一起閱讀英語材料，如英文報紙、英文名著等。這些閱讀材料都是教師事先根據教學內容，或依據學生近階段所掌握的英語詞匯情況而精心挑選的適合學生閱讀的材料。在閱讀期間，學生要填寫一張閱讀心得卡，每人在卡片上都要寫出閱讀中遇到的生詞和難句，并利用詞典及時查出它們的意思及用法。此外，學生還要把自己在閱讀中發(fā)現(xiàn)的好詞和好句摘抄下來，以便于吸取他人精華并加以利用。最后，學生還可以寫下自己的閱讀心得或隨筆等。在一個小時的閱讀活動結束后，接下來是學生最喜歡的Free Talk環(huán)節(jié)，學生可以暢所欲言，自由分享閱讀心得。我們進行“漂流閱讀”活動的目的，就是要通過學生自主閱讀、摘抄、交流心得等一系列興趣性的活動，把學生從課本里單一的、枯燥的語言學習中解放出來，促進學生“習得”和“學得”知識之間的互相轉化。

總而言之，我們發(fā)現(xiàn)了“習得”和“學得”之間的橋梁，即在于教師通過日常的英語教學，有效地整合各種英語資源，建立督促制度，營造英語學習環(huán)境，運用多種指導方法，把更多的input轉為intake以及把更多的intake轉為output，幫助學生在“習得”和“學得”之間建立起一座橋梁，從而使學生的英語學習能力得到進一步提高。

參考文獻

[1]Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language[M].北京：北京大學出版社，2004.

篇10

關鍵詞：高中英語；學會學習；元認知策略；元認知能力

元認知策略指的是學習者對認知過程的思考，是對認知活動的計劃、監(jiān)控以及認知活動完成后所進行的自我評估，元認知策略是高一級的管理技巧，是成功的計劃、監(jiān)控和評估學習活動的必要條件，對提高學習效果起著最為核心的作用。有效教學的提出就是要通過教師的教，使學生學會學習，即教會學生擁有根據自己的特點確立、選擇、改進和調試正確的學習策略的能力。這種能力在學習心理學中有一個專門的名稱――元認知能力。實驗證明在英語教學中，加強對學生元認知策略的培養(yǎng)，提高學生的元認知能力，對于達成有效的教學有重大意義。

一、元認知概述

元認知是美國心理學家佛拉維爾于20世紀70年代提出的一個概念。佛拉維爾認為，元認知就是主體對自身認知活動的認識。元認知不同于認知，元認知一般稱為是“認知的認知”。它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知知識指學生對各種認知策略的內涵、作用以及操作的了解，對作為語言學習者自身特征的了解，以及對各種學習活動的了解；元認知體驗是指伴隨認知活動產生的認知體驗和情感體驗；元認知監(jiān)控是指個體在認知活動的過程中，能不斷評價認知過程，獲得認知活動質量的過程，更具體地說是制定學習計劃、確立學習目標、選擇注意力、自我監(jiān)控學習過程、問題討論、尋求幫助和對學習效果、活動中的表現(xiàn)以及策略運用的評估。元認知在學生的學習和智能發(fā)展中具有重大的作用。

二、培養(yǎng)元認知能力的具體途徑

高中英語教學中培養(yǎng)學生的元認知能力，必須結合高中生的年齡特點和英語的學科特點，探討恰當?shù)耐緩?。高中生大多處?5―18歲之間，這一時期認知結構的各種要素迅速發(fā)展，是元認知能力培養(yǎng)和提高的最好時期。以下結合筆者長期進行英語教學的經驗，嘗試從以下幾種途徑來培養(yǎng)學生的元認知能力。

1.豐富元認知知識和體驗。已有研究表明，學生元認知水平與其擁有的元認知知識有極大的關系。因此，教師在教學中要自覺傳授元認知和學習策略方面的知識，并引導學生充分認識自己的認知特點，注意了解自己的學習風格，選擇適合自己的英語學習方法。同時教師還應該幫助學生了解認知對象的特點和知識。要讓學生明確學習目標，了解認知任務。由于學生的原有基礎千差萬別，教師設置認知任務時要考慮個別差異，給不同的學生設置不同的認知任務，來激發(fā)學生的學習興趣。設置的認知任務要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”以便更好地促進學生的發(fā)展。

2.加強元認知技能的指導。教師應根據學習過程的特點，按階段有針對性地進行元認知指導，會收到較好的效果。學習活動開始前的指導：學習活動開始前著重指導學生對學習活動作出切實可行的計劃和安排，要讓學生明確學習的目標和任務，結合自己已有的元認知知識，分析學習材料的特點和自己學習的特點，選擇合適的學習策略，在此基礎上制定出能達到目標的比較完整的具體步驟。學習活動中監(jiān)控：學生剛開始雖然擁有了元認知知識，也努力的進行了選擇和運用，但是由于還沒有形成自動化，所以很容易在活動中偏離或放棄元認知策略，在學習活動中引導學生進行監(jiān)控是保證學生習得元認知策略的關鍵。所以，教師必須引導學生加強對策略運用的監(jiān)控。

3.創(chuàng)設反饋的條件與機會。在教學過程中，教師應給學生提供一個和諧、民主的反饋環(huán)境，使每個人都可以自由地評價他人的學習方法與策略，這就相當于提供了一種表達、演示和練習認知及元認知策略的學習環(huán)境。此外，課堂上討論和回答問題，讓學生發(fā)表見解，使認知活動公開化，這可能使學生因自己的見解遭到否定，或從別人的見解中得到啟示，從而反思自己的觀點。學生回答問題時，教師不能只重結論，還應要求學生講思路或采取的主要策略，教師要允許學生犯錯，并善于從學生的錯誤中引導和啟發(fā)學生，樹立學生運用策略的信心。只有這樣，元認知才能真正在學習者的頭腦里扎根。

三、高中英語有效教學中培養(yǎng)元認知能力的意義

1.能彌補一般能力的不足。人們比較普遍的觀點是學生學習英語主要與學生的認知系統(tǒng)密切相關，即受學生的感知、思維、記憶、想象等能力制約。然而當展心理學研究表明，學生在英語學習中遇到的困難，與其說是受能力、智力、思維的限制，不如說是受元認知發(fā)展水平的限制。

2.可以有效地提高學生的學習能力。英語學習的過程，不僅是對語言材料的感知、記憶、思維和想象的認知過程，同時也是通過自我意識，對該認知過程進行積極監(jiān)視、控制和元調節(jié)的過程。在英語學習過程中，學生的學習能力，不僅表現(xiàn)為在掌握一定的科學學習方法的基礎上的感知能力、記憶能力、思維能力和想象能力，而且也表現(xiàn)為自覺對認知過程的監(jiān)視能力、控制能力和調節(jié)能力。所以，提高學生的元認知能力可以有效地發(fā)揮學生的主體作用.提高學生整體的學習能力。