導語：如何才能寫好一篇教學評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、分析小學英語評價內(nèi)容

在小學英語教學當中實施教學評價，目的就是為了激發(fā)小學生學習英語的興趣和積極性，當然，評價的主要依據(jù)就是學生日常參與教學活動的表現(xiàn)，評價的目標得把學生在學習過程中的表現(xiàn)和學習結果相結合，注重評價的多元化?！皩W習結果”體現(xiàn)了對“過去學習”的評價，而“學習過程”是體現(xiàn)出對“未來發(fā)展”的評價，只有注重了學生的學習過程以及學生在其中的情感體驗，才會逐漸培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度，才能夠使學生形成正確的價值觀。而且，在把握評價內(nèi)容的時候，也得逐漸由對語言知識的重視轉變?yōu)閷W生全面發(fā)展的重視。在以往的小學英語教學當中，教師對于學生學習成績的評價主要從三個方面來考慮：一是詞匯，二是語音和語調(diào)，三是句型和語法。然而，新課改推行之后，小學英語教學評價內(nèi)容的依據(jù)則是小學英語課程的教學目標，主要體現(xiàn)學生在不同階段對知識和技能、學習過程以及學習方法等方面的要求。所以，把握好小學英語教學的評價內(nèi)容，既包含了對英語知識和技能方面的評價，又包含了對學生學習方法和情感方面的評價。

二、把握小學英語評價主體

在小學英語教學過程中，學生是學習的主體，當然也是英語教學當中評價的主體。對小學英語教學進行評價，應當分析評價的主體，可以多元化的形式，比如互評、自評、教師評等等。學生作為教學評價的主體，應以不同的方式積極地去參與評價活動，這也有利于學生正確地認識自己，樹立學習的自信心。無論學生采取自評還是互評的方式，都有利于引起學生對學習過程的反思，并能夠對其學習行為進行把控。在以往的小學英語課堂上，教師對教學評價比較浮淺，無法深入到學生的學習過程當中，然而在新課程改革的推動下，教師的教學成效需要從學生的學習發(fā)展角度來考慮，從而讓學生參與課堂的教學評價。學生的參與，無論是自評還是互評，都是一次積極的學習過程。作為學生參與課堂教學評價，不僅能夠增強學生的認知水平，而且還能夠促使學生產(chǎn)生積極的學習情感。在學生進行互評過程中，通過彼此之間的交流，推動學生深入地思考，發(fā)散了學生的思維能力。比如，在學習monkey ， dog ， duck ， panda等表示動物名稱的單詞時，教師可以讓學生通過對話的形式來記憶，通過學生在整個過程中的參與和表現(xiàn)，對學生掌握的情況以及口頭語言的表達能力進行評價，也可以讓學生自我評價或者是其他學生來評價，這樣，整個教學評價活動才是人人參與的、主動的、有效的教學評價。

三、優(yōu)化小學英語評價手段

小學階段的英語教學，應重點培養(yǎng)學生的學習興趣以及初步運用英語表達的能力，考試也應當側重于日常應用及口語訓練，因此，評價學生的學習和英語教學，以一張考卷來決定，不是唯一的評價手段，評價手段要多樣化，要貫穿于教學的過程當中。英語本身是一種交際性語言，當然可以側重對學生的口語表達進行評價，也可以側重聽力的考查，或者是針對語法知識的測試，對于小學英語教學而言，不同的階段側重點也有所不同。不過，在學期或學年結束的時候還需要通過終結性的測評來檢驗學生對知識的掌握和理解水平。對于小學生而言，運用循序漸進的教學方法來引導學生學習知識，重要的問題還是能夠讓學生堅持學習英語的興趣和信心。在課堂上，小學生一般回答教師的提問，如果第一次答錯了，都會希望教師再給自己一次回答問題的機會，因為在他意識到自己回答錯誤后，思想更為集中，如果再次作答，回答問題正確的把握就會大很多。比如，講到詞組be good at和do well in的時候，有這樣一個句型轉換題：Mike is good at piay football. 有學生做成了Mike do well in play football .教師在讀的過程中，單詞do 的讀音稍微重些，專心的學生就會發(fā)現(xiàn)其中的錯誤所在，這就給了學生一個自我糾錯的機會，從而使學生的印象更加深刻。

四、提升小學英語評價能效

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語言是一種最精細、最銳利的工具，我們的教師們應當善于利用它去啟迪學生們的心扉。課堂教學語言大致可以分為講解語言、問題語言和評價語言。所謂評價語言，就是課堂教學中教師對學生的發(fā)言給予的評判。有了教師的反饋信息，學生才能對自己的學習活動做出調(diào)節(jié)。對了，強化正確的答案和處理過程；錯了，重新檢查輸入信息或處理過程。我們又該怎樣提高自己評價語言的水準和品位呢？下面試結合對名師的學習和自己的教學體會談幾點建議：

一、評價語言要發(fā)自內(nèi)心

新課標明確指出：“要改變課程過分強調(diào)甄別與選拔的功能?！苯處煹拿恳痪湓?，每一個眼神都是教師內(nèi)心情感世界的展現(xiàn)。只有發(fā)自內(nèi)心的感嘆，情真意切的贊賞，才能推波助瀾，使學生的心靈如沐春風，如浴春雨。它不僅能挖掘孩子在課堂學習中的最大潛能，甚至會影響他們的一生。正如特級教師吉春亞所說：“教師的情感對兒童來說，是導體，是火種，學生面對情感豐富的老師，身處充滿激情的氛圍，獲得了情融融、意切切的心靈感受?！边@種情融融、意切切的心靈感受飽蘸著教師對學生濃濃的愛，彰顯的是觸手可及的人文關懷。

二、評價語言要準確、得體

評價語言應根據(jù)學生的回答客觀、準確地指出學生的長處與不足，既對學生表現(xiàn)出色之處給予肯定，同時又有針對性地提醒并糾正學生的不足。

“你讀得真有感情，如果能把字音讀準就更好了?！薄澳阕x得很流利，速度放慢一些情感就能更好的表達?！薄澳阕x得很好，若是聲音能再洪亮點，效果會比現(xiàn)在好很多?！薄澳阕x得很認真，如果能在課下用這樣的態(tài)度多練習幾遍，相信你會讀得非常流利?！薄?/p>

這樣的評價語言不僅正確得體，還有針對性，能反映出學生發(fā)言好在哪兒，錯在哪兒。學生經(jīng)過如此點撥，知道了朗讀要做到聲音洪亮、快慢適度、讀音準確、語言流暢，同時也明白了只有多練習，朗讀水平才會提高。

三、評價語言要有啟發(fā)性

評價語言不僅要有準確性，還必須具備啟發(fā)性。因為有學生只答對問題的一個方面，另外幾個方面需要老師啟發(fā)；有時學生的思維偏離正確軌道，需要老師啟發(fā)學生克服障礙，奔向目標……啟發(fā)性是教師評價語言的重要特點，是衡量老師教學能力高低的主要標準之一。

斯霞老師上課時問過這么一個問題：“黨的‘十大’在哪兒召開的？”一名學生回答：“在收音機里召開的?！憋@然，這是錯誤的答案，但斯霞老師沒有否定，而是啟發(fā)道：“你是從收音機里聽到的嗎？”小朋友點點頭，老師接著啟發(fā)：“收音機里說‘十大’是在哪里召開的呢？”學生回答：“在北京召開的?！笨矗寣W生從錯誤走向正確靠的就是老師的循循善誘。

四、評價語言要充滿激勵性

我們來看看特級教師孫雙金老師的評價語言。

在學生缺乏信心時：“說對了孫老師表揚，說錯了孫老師也同樣表揚。因為你的錯誤，才使我們?nèi)嗤瑢W都能正確?！薄皩O老師最喜歡舉手的同學，舉手的同學是最自信的同學。”……

在學生取得成功時：“讀得好，好在聲音響亮，這是自信的表現(xiàn)?！?“林沖是機智的。我看你呀，也是一個機智的女孩兒。”“寫得精彩，讀得振奮，孫老師聽得也振奮。”“真好，你們都有一雙會發(fā)現(xiàn)的眼睛。”……

在學生迷茫時：“還有不同精彩的嗎？”“還有不同的嗎？展示你的不同，展示你的精彩?！薄罢l說你戴著和孫老師一樣的眼鏡，我說你有一雙慧眼，你能把這句話讀讀嗎？”“真好，你們真有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，一雙雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，靠的是會思考的大腦?！薄?/p>

在學生答錯時：“真好，你讀得聲音響亮，口齒清楚，只是有一個字你讀錯了?！?……

這一句句動情的話語，催開了學生心靈的花朵，課堂上，學生 “小手直舉，小臉通紅，小口常開，小眼閃光?！闭嬲屨Z文課堂煥發(fā)出了生命的活力。

五、評價語言要多樣、親切

評價語言不止局限于有聲語言，多樣的無聲語言更具魅力。教師要善于調(diào)動體態(tài)語言，豐富評價的內(nèi)涵。握握手、拍拍肩、摸摸頭這些親熱溫暖的舉動，能給學生身心帶來愉悅和幸福，教師那燦爛的笑容是開在學生心中永不凋謝的鮮花。

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【關鍵詞】教學質(zhì)量評價；課程教學效果；教師教學水平；評估指標

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）03―0061―03

教師教學質(zhì)量評價是高校內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控的重要內(nèi)容，是保障教學質(zhì)量的重要手段。人們在肯定其積極作用的同時，對其定位的準確性、評價指標的科學性、評價結果的真實性、結果使用的合理性等問題也產(chǎn)生了質(zhì)疑。重新審視這些問題，更新觀念，找準定位，完善評估指標，合理使用評估結果，是我們面臨的緊迫任務。

一 從教學輸出的角度把教師教學質(zhì)量評價定位在評估課程的教學效果而非教師個人的教學水平

教師教學質(zhì)量評價是高校做得較成熟的一項質(zhì)量監(jiān)控工作。但是，目前的教師教學質(zhì)量評價卻陷入困境，最主要的表現(xiàn)是評價結果失真。例如，包括山東理工大學在內(nèi)的一些高校教師課堂教學質(zhì)量評價的優(yōu)秀率都接近90%，甚至在90%以上。顯然，這與教師及學生的感受相矛盾，也不符合我國高等教育教學質(zhì)量的實際狀況。廣州大學做過這方面的調(diào)查，結果發(fā)現(xiàn)，“只有12.4%的學生對教師課堂教學水平表示‘很滿意’，77%的學生認為‘比較滿意’，表示‘不滿意’和‘很不滿意’的學生分別為17%和9.3%?！盵1]而“近兩個學期學生對教師課堂教學質(zhì)量網(wǎng)上評價被評為‘優(yōu)’的教師卻占受評教師總數(shù)的90%以上?！盵2]這樣的評價結果無論是對學校的宏觀決策還是教師的職業(yè)發(fā)展都失去了意義。

評價失真的原因是多方面的，從根源上看是由評估的定位與目的決定的。把教師教學質(zhì)量評價定位在評估教師個人的教學水平而不是課程的教學效果，對授課教師而言，自然非常看重評估結果，因為它代表自己的教學能力與水平，況且還與后續(xù)的獎勵、晉升等掛鉤。因此出現(xiàn)一些教師不愿嚴格要求學生，甚至刻意討好學生是可以理解的。對學生而言，由于評價與自己的學習效果等關切的問題不直接相關，因此評價的積極性不高，認真的程度也不夠。如果學校為保證評價率而制定相應的措施，比如，參與評價與選修課程掛鉤，與查閱考試成績掛鉤等等，一些學生甚至請同學代勞了事，而且他們也不想苛求或難為老師。如此一來，教師的評價分數(shù)就一路飆升。以我校為例，2000年以前，我校教師教學質(zhì)量評價優(yōu)秀率在10%-15%，2010年優(yōu)秀率已達到89%。評估的定位決定評估的內(nèi)容及測評權重。定位于評估課程教學效果或教師教學水平會導致不同的評估指標。

教師所授課程的教學效果與教師個人教學水平是兩個既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。教師的教學水平主要是由教師的學科知識水平、組織表達能力、教學方法和手段、教學態(tài)度及敬業(yè)精神等個人因素決定的；課程的教學效果除受教師教學水平影響外，還受學生的學習態(tài)度、學習基礎、學習能力、學生對課程的興趣、課程的性質(zhì)、教學環(huán)境等多種因素影響。無論是從評估的內(nèi)容還是評估結果的使用上考察，我國高校教師教學質(zhì)量評價都更像是對教師個人教學水平的評價而不是教學質(zhì)量的評價。大家都熟悉《普通高等學校本科教學工作水平評估（試行）專家聽課評價表》，表中的評價內(nèi)容共有10項：①講課有熱情，精神飽滿；②講課有感染力，能吸引學生的注意力；③對問題的闡述深入淺出，有啟發(fā)性；④對問題的闡述簡練準確，重點突出，思路清晰；⑤對課程內(nèi)容嫻熟，運用自如；⑥講述內(nèi)容充實，信息量大；⑦教學內(nèi)容能反映或聯(lián)系學科發(fā)展的新思想，新概念，新成果；⑧能給予學生思考、聯(lián)想、創(chuàng)新的啟迪；⑨能調(diào)動學生情緒，課堂氣氛活躍；⑩能有效地利用各種教學媒體。作為一個專家，通過聽取教師的一堂課，他能夠獲得哪些信息，可以作出那些判斷，這一評價表是最好的說明。這一評價表所設計的評價內(nèi)容是經(jīng)過仔細推敲和斟酌，是非?？茖W和規(guī)范的。正因為如此，許多高校都以此作為學校領導、督導和同行評價的“專家用表”。一些學校還以此為藍本，沿這種思路進行修訂后，作為教師教學質(zhì)量評價的“學生用表”。不管作為“專家用表”它有多科學規(guī)范，逐條閱讀其評價內(nèi)容后就會發(fā)現(xiàn)：每一條都是指向教師的，都是評價授課教師的教學水平。

目前的教學質(zhì)量評價多是從輸入的角度對教學條件和過程的評價。冷余生認為，以往的教學評價，無論是教育部組織的“高等學校本科教學工作水平評估”和社會某些民間機構的大學排名，還是許多高校開展的以課堂教學質(zhì)量評價為主要內(nèi)容的教學質(zhì)量監(jiān)控工作，從性質(zhì)上講，皆屬于過程與條件的評價，而不是高等教育質(zhì)量的評價。[3]當然，高水平的師資、好的生源、充足的投入、良好的教學環(huán)境與條件是提高教學質(zhì)量的前提和保證，但對教學條件和教學過程的評價不是真正意義上的教學質(zhì)量評價。從教學輸出的角度對教學質(zhì)量進行評估是高等教育教學質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢。劉獻君認為，“教育過程是由教育輸入(教育資源與生源)、教育過程(教學計劃、教學管理、教師管理、質(zhì)量控制制度)、教育輸出(學生成長、人才質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)與專業(yè)表現(xiàn))三個方面組成，今后的評估內(nèi)容的選擇更應重視教育輸出，如學生成長、人才質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)與專業(yè)表現(xiàn)等方面?！盵4] 把教學質(zhì)量評價定位在評估課程的教學效果而非教師的教學水平，不僅回歸了教學質(zhì)量評價的本意，而且符合現(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障方式從條件輸入評估轉向成果產(chǎn)出評估的趨勢。

我們可以從不同的層面上考察高校教育教學輸出成果。面對社會學校最終輸出的是畢業(yè)生；面對學生學校輸出的是“課程”（指培養(yǎng)方案上的所有教學任務，可稱為廣義的“課程”）。當然，還可以從其它層面上考察高校教育教學輸出，在此不做闡釋。目前高校對課程教學效果的評價一般從兩個方面進行：一方面考核學生的課程學習成果，另一方面評估教師的教學效果。如前所述，評估教師的教學效果采用了教師教學質(zhì)量評價的方式，傾向于評估教師個人的教學水平。應轉變觀念，從教與學等多方面整體上評估課程的教學效果。

評估指向課程還是指向教師體現(xiàn)著不同的評估定位和價值取向，直接影響評價指標的內(nèi)容。評價結果是否真實有效關鍵在于評價指標是否科學、規(guī)范。

二 建立適應不同評估主體、針對不同課程及授課教師的分類指標體系

既然評價定位在評估課程的教學效果，評價指標的內(nèi)容就應涉及教師教、學生學、教學環(huán)境與條件等影響教學效果的多種因素。從時間跨度上，既包括授課前教師的備課、學生的預習，也包括直接授課過程，還包括課后老師的輔導、答疑、批改作業(yè)等以及學生的復習、提高、創(chuàng)新等等。當然，這些評估內(nèi)容的涉及面較廣，時間跨度也較大，需要不同的評估主體共同完成。除此之外，指標的設計應盡量考慮以下幾個方面的要求。

1 針對不同的評估主體，設計不同的評估指標

課程教學效果的評估主體一般由督導專家、同行教師、領導、學生幾方面的人員組成，有的學校還包括任課教師自評。這些人員基本可分為兩類，即專家與學生。因此至少要分別設計專家用的評估指標和學生用的評估指標。任課教師比一般專家更了解整個教學過程的情況和學生的學習狀況，如果進行授課教師自評，還需單獨設計自評用的評估指標。

針對不同的評估主體，指標涉及的內(nèi)容、各項內(nèi)容的權重、語言的表達方式都要有所區(qū)別。從科學性上講，課程教學效果的評估指標涉及的內(nèi)容至少包括教與學的態(tài)度、授課內(nèi)容、教與學的方法和手段、教學效果四個方面。專家在授課內(nèi)容、教學方法和手段兩個方面最有發(fā)言權，而學生在教與學的態(tài)度、教學效果方面更有體會。所以在指標內(nèi)容的設計上，專家和學生用的指標體系應各有側重。指標各項內(nèi)容的權重要體現(xiàn)學校的導向。有的學校更強調(diào)教學規(guī)范，有的學校更注重創(chuàng)新人才培養(yǎng)，等等。但是不管導向是什么，評價主體較難判斷的內(nèi)容，權重不能大；評價主體不能判斷的內(nèi)容，絕不要設計到指標中。例如，學生可以評估教與學的全過程，但對授課內(nèi)容是否符合教學大綱、老師講課概念是否正確、重點難點是否突出、是否融入學科前沿知識等是不能判斷的（比如，教育部評估專家用的聽課評價表中的④⑦⑩條）。同樣道理，盡管專家通過聽課、座談、檢查教學資料等方法能了解一些教師與學生交流與溝通的情況，包括輔導、答疑、談心等，但很難判斷教師是否真正關心學生、也不好判斷學生的收獲大小。如果把這些內(nèi)容設計到學生或專家用的指標中，只會降低評估結果的真實性。此外，學生用的評估指標在語言表述上要通俗易懂，貼近學生，指向明確，內(nèi)涵清晰，而且條目具有可觀察性。避免高度概括和抽象的表述，如“教學方法靈活多樣，合理使用多媒體等多種教學手段”，這對學生而言指向不明，內(nèi)涵不清，不符合學生的認識和理解水平。自然，學生很難作出判斷。

2 針對不同性質(zhì)和特點的課程，設計不同的評估指標

課程所屬的學科專業(yè)不一、課程的性質(zhì)不同，教學目標和要求就不同，對各類課程的評估指標也應有所區(qū)分。例如，理工類課程更強調(diào)邏輯推導能力和實驗動手能力，文科類課程則更強調(diào)思維表達和應對社會關系的能力。公共基礎課、專業(yè)基礎課更多的注重基本理論和基本知識的掌握，專業(yè)課則更注重吸收新知識、新技術。一般理論課、實踐類課程、藝體類課程都有不同的側重點和具體要求。因此，應該根據(jù)課程的性質(zhì)和特點制定不同類型的評估指標。

理論上講，類別分得越仔細，指標相對就越科學，但實際測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理的難度也會增大。我國部分高校已經(jīng)開始探索多樣化的評估指標，例如設計了針對一般理論課、雙語課、體育課、藝術類課程、實驗課等的不同評估量表。整體上講，目前我國高校在這方面的工作做得還不細致。國外一些高校成熟的做法和經(jīng)驗值得我們借鑒。例如“美國著名大學通常首先在學校層面制定教學評價的一般性指南，確定出對教師教學的基本要求，然后各院(系)再根據(jù)自身專業(yè)的特點，編制出符合學科教學實際的評價工具?！盵5] 一些著名大學，如“哈佛大學、麻省理工學院、加州理工學院、斯坦福大學等學校在這方面做得尤為突出，不僅每個學院的評價表格不同，而且其中每一個專業(yè)的評價項目也不盡相同?！盵6]

3 針對不同的教師，設計不同的評估指標

評估指標的設計除考慮評估的主體不同、課程的性質(zhì)不同外，還應考慮到教師的分類。教師在不同的職業(yè)發(fā)展階段，面臨不同的任務，經(jīng)歷與經(jīng)驗也不同，因此對助教、講師、副教授、教授的要求也應有所不同。例如，教育部評估專家用的聽課評價表中的第⑦⑧條涉及到教師的學術研究水平，這兩個條目對講師和教授的要求應有所區(qū)別。再如，課后輔導、答疑、批作業(yè)等等，對教授和講師的要求也要根據(jù)實際情況而定，因為有的學校為教授安排了助教。因此指標內(nèi)容及所占權重的設計還應考慮到教師的分類。當然，學?？梢钥紤]到教師職稱的不同而制定分類的評估指標體系，但在實際評估時不必強制性地把技術職稱不同的教師與分類評估指標一一對應，可以允許教師根據(jù)自己的具體情況進行選擇。

制定評估指標時，要考慮到不同的評估主體、不同的評估課程、不同的授課教師。而且定量評估與定性評估要相結合。制定過程要有師生的充分參與，不能由學校領導、教學管理部門、個別專家說了算。只有經(jīng)過與師生的充分溝通和協(xié)商，達成共識，評估指標才會更加科學、合理，教師和學生才有評估的積極性，評估結果也才能得到大家的認可。

三 合理使用評估結果

評估的定位與目的決定評估的內(nèi)容與方法，也影響評估結果的使用。因為許多高校把教師教學質(zhì)量評價定位在評估教師個人的教學水平，因此評估結果與教師的教學榮譽、職稱晉升、年終獎金等各種利益掛鉤。為便于排序和比較，只統(tǒng)計定量評估的分數(shù)，而忽視定性評估。為了增加區(qū)分度，有的學校把評估分數(shù)精確到小數(shù)點后兩位。分數(shù)也被當作教師的隱私而保密，教師只知道本人評分，只有被獎勵或被懲罰的教師才能估計出自己大概的排序位置。學生不知道所有教師的評價情況。因為評價針對的是教師，學校采取了這種保護教師的辦法，但卻失去了評價的意義和應有的作用。

定位于評估課程教學效果的評價結果，應該公開。這樣至少會有以下三個方面的用途：第一，作為學校判斷教學基本狀況、估測教學質(zhì)量、改善教學管理、優(yōu)化決策的依據(jù)。從學校層面上講，評估的目的就是為了加強教學監(jiān)控與管理，發(fā)現(xiàn)問題、改進工作，從而提高教學質(zhì)量。第二，作為教師判定自己的教學優(yōu)勢與缺陷，優(yōu)化教學方案的依據(jù)。特別是定性評估中學生和專家的意見和建議，可以幫助教師查找問題，改進教學，同時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，逐步形成自己的教學風格與特色。第三，作為學生選課的參考。理論上講，學生通過自己的參與，幫助學校監(jiān)控教學質(zhì)量，也是在維護自己的利益。但由于學生對評估結果并不知情，因此他們對評估活動并不積極主動。其實在國外，許多高校會把課程評估結果編印成冊，存放在圖書館，供學生和教師查閱。現(xiàn)在也放在網(wǎng)上供大家查閱。學生可參閱課程質(zhì)量評估來選擇課程，選擇適合自己風格的教師。我們也可借鑒這種做法。當然，首先需要把評估結果向學生公布。學生不知情實際上是沒有向最大的評估主體反饋評估結果。敢于公開評估結果的前提是評估結果真實可信，也只有真實可信的評估結果才能有這些作用。

參考文獻

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Evaluation of Curriculum Teaching Effect or Appraisal of Teacher’s Teaching Level

――Thoughts on Reform and Improvement of Teaching Quality Evaluation in Universities and Colleges

ZHANG Shen-xia

(Academic Affairs Office, Shandong University of Technology, Zibo, Shandong 255049, China)

篇4

關鍵詞：高校；教學評價；學術人；行政人；博弈

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672—0059（2012）05—0028—05

高等學校作為培養(yǎng)人才的獨特社會組織，自其誕生以來便一直將教學作為其基本功能。然而，以德國的柏林洪堡大學和美國的威斯康星模式的創(chuàng)生為契機，高等教育機構逐漸加強了自身與社會的聯(lián)系，大學的科研及社會服務功能逐漸得到重視，而教學功能則逐漸開始受到冷落、排擠甚至面臨邊緣化的危險。高校教師，尤其是研究型高校的教師大多標榜自身的學術研究者身份，而淡化教學身份或將其視為附屬成分。高校教學盛行“學術反哺教學”的觀念，教師的研究能力儼然成為學術能力的唯一象征。20世紀90年代，美國卡內(nèi)基教學促進基金會前主席歐內(nèi)斯特·L·博耶（Emest L.Boyer）在題為“學術水平的反思”的報告中提出了“教學學術”的概念，這一提法值得我們深思。博耶認為，學術應擁有四個維度，即發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶將傳播知識的學術稱為“教學的學術”。博氏的灼見在強調(diào)如何評價高校教師和高校教學質(zhì)量的今天，具有特別重要的啟示意義。

一、“行政人”控制高校教師的教學評價

“行政”是現(xiàn)代大學的產(chǎn)物。19世紀以來，因社會對人才及技術的需求越發(fā)急迫，高校不斷擴大招生規(guī)模，于是層級分明的等級行政結構逐漸成為現(xiàn)代高校的基本管理方式；伴隨著美國大學的科層化和行政化，“行政人”亦應運而生?？梢哉f，在現(xiàn)代大學制度框架內(nèi)，“行政人”是高校正常、快捷運行的必要組成部分，是“場內(nèi)”的重要角色，對于高校發(fā)展及提高教育質(zhì)量具有重要的保障作用。但在教學評價活動中，由于“行政人”的過度介入，控制了教學評價的標準、方式、結果認定等，淡化或遮蔽“學術人”在教學評價中的作用，制約了“學術人”的主動性，影響到高校教學評價及教育質(zhì)量的提升。

（一）“行政人”控制著高校教學評價標準

高校行政管理具有公共性，“行政人”對教師的教學進行評價本無可厚非?！靶姓恕蓖ㄟ^常規(guī)性的檢查工作、觀摩教師的教學活動、聽取學生對教師的教學評價，可以‘了解學校的教學狀況，把握教師的工作狀態(tài)，分析學科間的教學差異，總結知識傳授中的共性經(jīng)驗，進一步優(yōu)化教學手段，進而提高教學質(zhì)量?！靶姓恕弊鳛榻虒W平臺的公共管理者，其所制定的教學評價標準可以在一定程度上消解高校院系“圈子”中自我保護的現(xiàn)象，保證評價的客觀性和公平性。但“行政人”受自身的非專業(yè)局限，或過于追求評價的可控性與可操作性，往往統(tǒng)一標準，將評價指標簡單量化，忽視學科間的基本差異和教學評價的復雜性，使高校教學評價失去了應有之義。

關于教學評價標準的適切性，學界一直存在著較大爭議。高校是由學科組成的學術共同體。歷史上，正規(guī)的、現(xiàn)代意義上的學科制度產(chǎn)生于19世紀的歐洲?，F(xiàn)代學科體制使得人類的科學認識得以空前深化，奠定了工業(yè)時代人類認識活動的知識基礎和組織基礎。20世紀60年代，法、美、日等國學者曾提出打破學科壁壘，破除阻礙學術發(fā)展的畸形學科體制，建立更加開放和多元的知識生產(chǎn)模式等觀點。但學科綜合的主張主要適用于新知識研究領域，而在知識傳播領域和教學領域，占統(tǒng)治地位的觀點依舊是：依照知識傳播的特點與規(guī)律，按專業(yè)設置課程，依學科專業(yè)體制既定的框架來完成人才培養(yǎng)任務。就我國當代高校的整體而言，多為多學科綜合性高校，規(guī)模大，學科門類繁多；同時，各高校在辦學風格、重點學科建設等方面存在較大差異。即便在同一所大學，學科內(nèi)容、教學方式方法也存在較大差異。而目前“行政人”制定的教學評價指標體系多在規(guī)范化的主旨下，過于苛求整齊劃一，評價術語過于籠統(tǒng)和粗放，無法真正兼顧學科間的差異，這影響了高校教學評估的效度，難以達到提高教學質(zhì)量的目的。

（二）“行政人”控制著高校教學評價方式

依據(jù)不同的評價主體、評價內(nèi)容、評價目標、評價結果等可生成不同的高校教學評價方式，如自我評價與同行評價、教師評價與學生評價、行政評價與專業(yè)評價、專項評價與綜合評價、定量評價與定性評價、動態(tài)評價與靜態(tài)評價、過程評價與結果評價、前續(xù)評價與后驗評價、發(fā)展評價與終結評價等。在諸種教學評價方式中，定量評價、學生評價、終結性評價具有可操作性強、效力強等優(yōu)勢，是“行政人”教學評價的首選。

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一、學前評價，激起學生學習興趣。

學生不一定要學了才有評價的依據(jù)，他們在進入學習過程之前的表現(xiàn)也可以作為學前評價的標準。課前評價的主要目的在于學生端正學習態(tài)度，激起學生學習的興趣。這一階段采用教師評價或學生自評的方式，評價要以肯定性、賞識性語言為主，讓學生在學前產(chǎn)生愉悅的心情，在情感上抓住學生。

心理學家認為：情感是人的需要與客觀事物之間的關系的反映。一個帶著積極情感學習的學生，應該比那些缺乏熱情、興趣的學生或比那些對學習內(nèi)容感到焦慮和恐懼的學生，學得更輕松，更有效率。因為積極的情感能使學習主體產(chǎn)生滿意，愉悅的心態(tài)，從而成為推動學生主體學習的強大動力，讓每個孩子都能覺得學習是一種樂趣。而學習興趣恰恰是學生學習動機中最活躍的因素，因此學習前教師給予學生的信任性的評價要貼近學生個人的意愿、興趣和愛好，讓學生覺得老師的尊重和信任，確立自己正確的學習目標，讓學生覺得學習不是一種負擔，而是在享受自己的愛好，充分激發(fā)學生學習的興趣。

二、學中評價，建立學生學習的自信心。

構建主義強調(diào)，評價的目的在于更好地根據(jù)學生需要制定教學，評價過程服務于教學過程，教學的目標是為了更好地使學生找到自己的定位，發(fā)現(xiàn)自己的價值，因此教學的過程就是評價的過程，把評價真正融合到教學過程當中，在學習過程中，及時給予適當?shù)脑u價，通過及時有效的評價激勵學生。

英語課上的評價的語言有很多，如“good\ wonderful\ excellent”“a clever boy\girl.”“good job”.對于任何孩子，教師都有責任及時發(fā)現(xiàn)他的閃光點，并給予表揚和鼓勵，由其對于初學英語的小學生，不能讓音準和語法束縛了孩子，一味的糾正學生的發(fā)音和語法會挫傷他們的自信心，甚至導致孩子們不敢開口說英語，要鼓勵孩子敢說“不怕說錯，就怕不做。”老師應鼓勵和引導孩子自己發(fā)現(xiàn)錯誤改正錯誤，并給予表揚和獎勵。當然教學過程中的評價不是只限于教師的評價，還可以讓學生互評和自評?？梢栽诮虒W過程中，把學生分為幾個小組，依據(jù)孩子的表現(xiàn)給其所在的小組加分，同時讓組長根據(jù)小組內(nèi)每個學生的表現(xiàn)給個人加分。每個人都希望自己能有所作為，孩子也不例外，如果因為他表現(xiàn)好給自己的小組加了分，他會非常有成就感，“噢，原來我也可以做得很好”，或“我還可以做得更好”。

對于學習有困難的學生，更需要老師和同學發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點，注重保護他們的自尊心和自信心，用支持的力量幫助這些學生更好地發(fā)現(xiàn)自我，重建自我，發(fā)揮自己的特長，從學習中找到自信，堅定學習的信心。

三、學后評價，體驗進步與成功，激起進一步學習的積極性。

課后評價可以是教師評價、家長評價，組長評價和自我評價。根據(jù)英語學科的特點，學生的課后可以有書面練習和口頭練習兩種，教師根據(jù)學生情況給出分成練習內(nèi)容，再根據(jù)書面練習的完成情況給出合理的評價。家長也是教育評價的主體，因為家長既是教育活動的直接參與者，也是教育結果的重要責任者。家長根據(jù)孩子在家的學習情況、完成作業(yè)情況等給予評價或寫出評語，這是對學生課堂學習效果的一個有力評價。英語課后學生每天都有聽讀的作業(yè)，為了讓家長很好地配合孩子完成作業(yè)，我就要求他們?yōu)楹⒆雍灻?、打分，這是家長參與學習評價的重要過程。課后組長評價是對家長評價的監(jiān)督和補充。有的學生前一天作業(yè)上忘記讓家長簽名、打分了，或是有些學生家庭情況特殊，無法讓家長評價，于是，我就讓組員讀給組長聽，讓組長當一回家長，進行打分、簽名，這樣也使學生覺得得到了老師的尊重，使得課后練習更有效。

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在教師進行自我評價時應注意：

1．要有明確的評價目標、評價內(nèi)容和評價標準，這樣教師才能有目的地收集、分析有關自己教學的資料，體現(xiàn)評價的導向功能，并減少教師自我評價與其它評價之間的差異；

2．教師自我評價的結果不宜與教師的獎懲或利益掛鉤，這樣可以避免教師由于壓力或追求功利的目的而不能正確對待自我評價，在自我評價中不顧實際地抬高自己，或者有意隱瞞自己的不足和缺點，從而失去了通過自我評價促進教師發(fā)展的目的。

在鼓勵教師進行自我評價的同時，還應重視和充分發(fā)揮學生、家長和同事對教師的評價作用，做到自評和他評相結合。因為學生、家長和同事都是教師的工作伙伴，他們不但直接或間接地參與了教學活動，而且能夠從不同側面反映教師的工作表現(xiàn)，對教師教學工作的改進和提高會產(chǎn)生積極的影響。但由于學生和家長在教育教學的目標、過程和方法等方面可能會與教師有不同的理解，其中有些方面可能會帶有較大的主觀性和局限性，甚至所作出的評價結果可能會是不合理的。對此，教師一方面要以積極的心態(tài)正確地對待學生和家長的評價，另一方面還要堅持正確的教育理念和教育方法，不能簡單地屈就學生、家長不合理的要求。同時，教師也要加強與學生和家長的溝通，將此作為自己應做工作的一部分，而不要糾纏在學生、家長的評價是否正確、是否公平的問題之上。

教師發(fā)展性教學評價應遵循的原則：

1．全員評價和全面評價的原則；

2．評價者和評價對象共同發(fā)展的原則；

3．保密性原則（正式面談形成的材料、報告要專檔保管，不經(jīng)評價對象同意，他人不得借閱、調(diào)用和作為獎懲性評價的依據(jù)。學校管理人員只能接觸和參閱評價報告中的發(fā)展目標部分）；

4．民主化原則（評價在民主、平等、和諧的氣氛中進行）；

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關鍵詞：新課程改革；教學；課堂評價

基礎教育課程改革已進行十年，如何適應新課程改革的需要，建立促進學生成長、老師發(fā)展、學校教學質(zhì)量提高的教育評價體系，已成為新課程改革的一項重要任務?！痘A教育課程改革綱要(試行)》明確提出“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”，給新課程的教育評價改革指明了方向，廣大教育理論與實踐工作者對構建新型教育評價體系的熱情參與和期待，教育評價理論與實踐領域的發(fā)展與完善的要求，使教育評價改革成為新課程實施中備受關注的焦點。

新課程需要新的教育評價，其根本任務是促進學生的發(fā)展。新的教育評價觀應該突顯教育評價的發(fā)展，強調(diào)評價主體的互動和參與、評價內(nèi)容與方式的多元化及評價過程的動態(tài)發(fā)展等等。過去，教師總是在教學過程結束時進行課堂測驗，如果學生在測驗中成功了，通常也就意味著學生學得很好，教師教得也不錯。應該說，教師只是在教學結束或臨近結束時(例如在期末、學年末或單元教學末)才對學生進行測驗，這種情況相當普遍。顯然，教學結束后設計的課堂測驗對教師的教學或者至少教學的絕大部分影響甚微。因此，課堂評價通常對教學設計沒有什么實際影響。

教師評價學生是為了確定學生達到教育目標的程度。學生在評價中的表現(xiàn)應該被看做是一種標志，表明學生達到預期教學目標的程度與水平。教師可以利用這一結論來制定教學決策。就是說教師的決策要充分考慮學生的評價表現(xiàn)，三個主要的教學決策在評價的基礎上都能做得更好。

一是教什么?教師應該弄清楚學生進入課堂時他們已經(jīng)具有哪些知識和技能，根據(jù)預先評價的結果，而專注于適合特定學生的教育目標的教學。

二是教多長時間?教師為完成特定的教學目標需要的教學時間應有多長。

三是實際教學效果如何?教師要發(fā)現(xiàn)他們的教學過程是否有效的最簡便的方式，就是比較在教學前后實施的評價中學生的表現(xiàn)。

受評價啟發(fā)的教學建立在這樣一個假設基礎上，評價的內(nèi)容將影響教師的教學決策。因此，如果教師在教學設計前進行評價，教師所獲得的清晰的評價結果將有助于教師做出更恰當?shù)慕虒W選擇。

一、“建構－反應－評價”，可以包括最簡單的填空題和非常復雜的表現(xiàn)性測試

在復雜的表現(xiàn)性測試里學生要對一些智力性問題以書面和或口頭方式做出精心回答。在每個“建構－反應－測驗”中，都有一項要求學生完成的任務，并按照學生完成的恰當性來計分。

對一些復雜的任務而言，學生的回答一般要根據(jù)評價規(guī)則來加以評估。一個評價規(guī)則有三個基本特征，即①明確評估學生反應的標準；②描述如何使用每個標準判斷學生反應的差異；③指出評估標準是整體使用還是分項使用。

絕大多數(shù)有價值的“建構－反應－測驗”都集中用于測量學生的技能，而不是知識(知識一般通過“選擇－反應－測驗”來評價更有效)。因此，表現(xiàn)性測驗通常旨在有助于有效地指認學生是否掌握了表現(xiàn)性測驗所代表的技能。

二、與“建構－反應－評價”相比，“選擇－反應－評價”評價要為學生提供備選

“選擇－反應－測驗”的最常見的例子是選擇題測驗和判斷測驗。如果把“選擇－反應－測驗”作為受評價啟發(fā)的教學設計策略的一部分，這些測驗也應在教學設計前使用，并應能有清晰的教學含義。

我們可以將用“選擇－反應－測驗”來評價的教育目標分為兩類。第一類是評價學生的知識，即學生對諸如重要事件的事實或日期等信息的回憶。第二類對布魯姆的分類(理解、運用、分析、綜合和評價)中五個較高層的任何一個層次來說，學生要求運用技能。通過“選擇－反應”測驗評價知識。因為“選擇－反應－測驗”能有效地用于測量學生的知識，這種測驗也就經(jīng)常只用于這種目的。

通過“選擇－反應－測驗”評價技能，當學生被要求展現(xiàn)除知識外的較高水平的認知行為時，確定一套可用于區(qū)分正確與錯誤反應的標準是必須的。當然，這也是教師在教學前編制“選擇－反應－測驗”時所要做的事情。教師要確保所涉及的任何知識技能和在題目編制前都清楚地辨認出來，并充分運用于評價的“選擇－反應”選項的設計中。這樣，指向這些知識和技能培養(yǎng)的教學設計也將會更有效，因為教師會在過程中直接實施這些知識和技能的教學。

三、進行情感評價能引導教師做出更合理的教學決定

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1. 為什么要進行英語教學評價的改革？

2. 英語教學評價在英語課程發(fā)展中的功能是什么？

3. 以往的英語教學評價存在哪些問題？

4. 以往的英語教學評價目標有哪些問題？

5. 我們應當對英語教學評價的實施機制進行哪些調(diào)整？

6. 我們應當怎樣調(diào)整評價心態(tài)？

7. 英語教師如何調(diào)整自己的教學決策？

8. 教學評價可以分為幾種？

9. 什么是形成性評價？

10. 什么是終結性評價？

11．什么是內(nèi)部評價？

12．什么是外部評價？

13．什么是連續(xù)評價？

14. 什么叫高度結構性評價？

15．什么是低度結構化評價？

17．不用測試怎樣進行教學評價？

18．學生是否應當參與教學評價？

19．教師對教學評價應當采取怎樣的態(tài)度？

20．教師個人應當怎樣對待教師合作評價？

21．學校管理部門應當怎樣對待教師合作評價？

22．學生的自我評價很重要嗎？

23．英語課程的形成性評價應當如何設置整體目標？

24．語言認知目標的具體內(nèi)容是什么？

25．語言情意目標的具體內(nèi)容是什么？

26．語言運作目標的具體內(nèi)容是什么？

27. 如何理解形成性目標？

28．如何設置形成性目標？

29. 形成性目標應該由誰來配置？

30. 學生應當怎樣參與形成性目標的配置？

31. 如何表述形成性目標？

32．如何在目標表述時限定目標的難度？

33. 表述形成性目標的具體技術是什么？

34. 形成性評價可以分成幾種類型？

35．測試性課堂評價可以分幾種類型？

36. 什么是封閉型試題（close-ended tasks）？

37．什么是半封閉型試題（limited tasks ）？

38．什么是開放型試題（ Open-ended tasks）？

39．教師在測試型課堂評價的設計與創(chuàng)意中應該注意哪些問題？

40．非測試型課堂評價可以分為幾種類型？

41．什么是現(xiàn)場筆記？

42．什么是教學過程記錄？

43．什么是教學日志和教學日記？

44．什么是個人教學報告？

45．什么是言語報告？

46．什么是課堂教學觀察？

47．什么是問卷？

48. 什么是訪談？

49．什么是個案研究？

50．什么是課業(yè)檔案（卷宗）？

51．使用課業(yè)檔案（portfolios）的基本方法是什么？

52. 什么是商談？

英語教學評價FAQ

1. 為什么要進行英語教學評價的改革？

在1999年全國教育工作會議上，“素質(zhì)教育工程”被列為第一工程，目的是全面推行素質(zhì)教育。早在1998年下半年，基礎教育學科課程的整體改革就已開始醞釀，英語教育的課程改革是這項改革的一個重要組成部分。英語課程的改革必然要涉及教學評價問題，目前英語課程評價改革的內(nèi)容涉及到多方面的因素，如：評價的觀念，評價的內(nèi)容，評價的形式，參與者的成分和參與者的功能，以及教育評價的機制和評價的工具。英語課程評價作為課程改革的重要部分將對整個的改革起很強的支持作用。當前，英語教學評價存在著6個方面的問題：（1）評價缺乏明確的評價目標和系統(tǒng)設置。（2）評價實施機制存在缺陷。（3）評價重終結性評價，輕形成性評價。（4）在評價的具體運作上，存在著用單維度的評價代替多維度的評價的現(xiàn)象。（5）評價形式單一。（6）評價對評價結果缺乏科學的分析和解釋方法。這些問題的解決需要我們推出一整套有效的改革措施。

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2. 英語教學評價在英語課程發(fā)展中的功能是什么？

回答這一問題首先要清楚課程發(fā)展（curriculum development）的概念是什么。Curriculum的原意是“路程”、“跑道”的意思，發(fā)展是指課程設計、實施和評價的過程。這個發(fā)展過程的表現(xiàn)形式是不斷地增加新的內(nèi)容，不斷地調(diào)整和完善，逐步地向前推進。根據(jù)這一概念，我們可以把課程發(fā)展分成三個部分，即課程設計，課程實施和課程評價。這三個部分是什么關系？傳統(tǒng)觀念和當代觀念是有很大區(qū)別的。傳統(tǒng)觀念認為，課程設計（包括教學大綱的制定、課程設計的頒布等）在先，然后是課程實施（即教師根據(jù)教學大綱和教材進行教學，以及圍繞教學的一系列活動），最后進行教學評價。因此不少教師認為這三個部分是首尾相接的三個程序。當代課程的觀念是：課程設計要接受課程評價的影響，課程實施的過程中也要進行課程評價，課程結束還要進行評價。教學評價與課程發(fā)展三個部分是相互影響、相互關聯(lián)的關系，并貫穿課程發(fā)展三個部分的始終。由此我們可以概括為以下幾點：1）課程設計和課程實施是不可分割的整體。教師不僅是課程執(zhí)行者，而且是課程的設計者。2）課程發(fā)展分不同層次。目前我國的課程設計分三個層次，一是國家在課程設計上提出總體方向。二是各省市地區(qū)在國家課程設計的基礎上，提出自己的課程實施方案。三是各學校根據(jù)國家和省地市課程設計要求，設計“校本課程”（school-based curriculum design）。3）校本課程在設計和實施的各個環(huán)節(jié)上，都需要課程評價的多元性參與。4）課程多元性評價主要是內(nèi)部評價形態(tài)。所謂內(nèi)部是指課程發(fā)展系統(tǒng)中的內(nèi)部。5）課程評價在設計和實施中不斷反饋信息，使課程發(fā)展過程不斷調(diào)整、完善并得修訂。6）在課程設計、實施和評價三者之間，有一個互動的過程（interaction）。互動就是相互聯(lián)系和相互影響的過程。課程發(fā)展應當是課程設計、實施和發(fā)展三者之間的互動效果。英語課程評價是課程發(fā)展的有機組成部分，與課程設計和實施密切相關、不斷互動相互施以影響，最終達到有效推動課程發(fā)展的目的。

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3. 以往的英語教學評價存在哪些問題？

教學評價是指課堂教學實施中的評價。以往英語教學評價存在的問題是：1）教師在教學評價概念不清楚的情況下進行教學評價，就會出現(xiàn)一系列問題和負面影響。由于概念不清，教師在教學評價中就不能很好地區(qū)分內(nèi)部評價和外部評價、高度結構化評價和低度結構化評價、一次性評價和連續(xù)性評價、正式評價和非正式評價。2）教學評價目標存在缺陷。3）能力評價和知識評價的關系處理存在較多的問題。一般認為，知識目標容易進行教學評價，能力目標較難進行教學評價。另外在實際教學評價中重知識輕能力。4）在英語教學評價過程中，用終結性評價代替過程性評價的現(xiàn)象是嚴重存在的，這是當前英語教學改革的重點區(qū)域。學生學習有一個過程，對過程中的情況要用形成性手段進行評價，對學生的最后學習效果要用終結性手段進行評價，二者不能混淆。但目前的情況是，這二者往往被混淆。5）教學評價實施機制存在問題。6）教學評價形式趨于單一化。英語教學評價并不等于英語測試。但我國中小學英語教學的主要評價形式就是測試，而且是套用中考和高考形式的測試。有相當數(shù)量的教師并不知道在英語教育領域中還有許多行之有效的評價形式。另外在評價活動中，被評價人和評價的關系也趨于單一。教師運用試卷對學生進行檢測，似乎是教師和學生的唯一一種評價關系。教師較少想到引導學生進行自主評價，也較少想到和學生進行合作評價。7）教學評價心態(tài)存在的問題。一是被動接受外部評價。二是盲目相信分數(shù)指標。三是評價問題合理化傾向。也就是說出現(xiàn)問題歸于客觀原因，把存在的問題合理化。四是使用兩極標準進行評價。要么好（yes），要么壞（no），沒有分析性的評價和解釋性的評價。8）教學決策問題。教學決策在課程發(fā)展的三個部分中都起很重要的作用，形成性評價要隨時指導教學決策，教師日常的決策依賴于各種各樣的教學評價。我們認為，教師在進行日常的過程性決策中，由于不一定能夠正確吸收反饋信息，所以，決策失誤往往多有發(fā)生。

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篇9

課堂教學評價是通過聽和看，對教師執(zhí)教一堂課的教與學狀況利用課堂評價指標體系中的各項指標、評價標準以及評價量表進行價值判斷的評判活動。它具體有以下功能與作用：

1．信息反饋功能。通過課程教學評價，提供教學活動的反饋信息，以便師生及時調(diào)節(jié)教與學活動，使教與學有機地結合。課堂教學評價的信息反饋功能主要包含三個層面：一是以指導教學為目的。通過對教師課堂教學工作的評價，以調(diào)節(jié)教師的課堂教學設計與實施，提高課堂教學質(zhì)量；二是以促進學生學法的改進與提高為目的。通過評價以加強學法指導和學生的自我調(diào)節(jié)與控制，變“學會”為“會學”；三是以促進教學改革為目的。通過對學校課堂教學工作的評價，以加強對教學工作的管理，促進課堂教學改革的全面深入開展。

2．鑒別功能。通過課堂教學評價可以了解教師的課堂教學質(zhì)量與水平，便于對教師進行考察與鑒別，以便實事求是地、公平地對教師的教學工作做出準確的判斷。

3．導向功能。課堂教學評價中的指標體系及其涵義是根據(jù)教育原則、素質(zhì)教育的要求以及確定的教學目標，對教師實施的教學活動的效果、完成教學任務的情況以及學生的學習水平和學習效果進行科學判定的具體內(nèi)容。它規(guī)范了教師和學生的教與學行為，促進教師面向全體學生，使學生生動活潑地學習，并主動地得到全面發(fā)展，因此具有很強的指導作用。

4．激勵功能?？茖W公正的課堂教學評價，可以調(diào)動廣大教師從事教學工作的積極性，激勵他們認真學習教育學、心理學，鉆研大綱和教材，強化教學基本功訓練，不斷改進教學方法，激起學生學習的內(nèi)部動因，維持教學過程中適度的緊張狀態(tài)，從而達到激勵廣大師生奮發(fā)向上的目的。

一、課堂教學評價的功能

課堂教學評價是通過聽和看，對教師執(zhí)教一堂課的教與學狀況利用課堂評價指標體系中的各項指標、評價標準以及評價量表進行價值判斷的評判活動。它具體有以下功能與作用：

1．信息反饋功能。通過課程教學評價，提供教學活動的反饋信息，以便師生及時調(diào)節(jié)教與學活動，使教與學有機地結合。課堂教學評價的信息反饋功能主要包含三個層面：一是以指導教學為目的。通過對教師課堂教學工作的評價，以調(diào)節(jié)教師的課堂教學設計與實施，提高課堂教學質(zhì)量；二是以促進學生學法的改進與提高為目的。通過評價以加強學法指導和學生的自我調(diào)節(jié)與控制，變“學會”為“會學”；三是以促進教學改革為目的。通過對學校課堂教學工作的評價，以加強對教學工作的管理，促進課堂教學改革的全面深入開展。

2．鑒別功能。通過課堂教學評價可以了解教師的課堂教學質(zhì)量與水平，便于對教師進行考察與鑒別，以便實事求是地、公平地對教師的教學工作做出準確的判斷。

3．導向功能。課堂教學評價中的指標體系及其涵義是根據(jù)教育原則、素質(zhì)教育的要求以及確定的教學目標，對教師實施的教學活動的效果、完成教學任務的情況以及學生的學習水平和學習效果進行科學判定的具體內(nèi)容。它規(guī)范了教師和學生的教與學行為，促進教師面向全體學生，使學生生動活潑地學習，并主動地得到全面發(fā)展，因此具有很強的指導作用。

4．激勵功能?？茖W公正的課堂教學評價，可以調(diào)動廣大教師從事教學工作的積極性，激勵他們認真學習教育學、心理學，鉆研大綱和教材，強化教學基本功訓練，不斷改進教學方法，激起學生學習的內(nèi)部動因，維持教學過程中適度的緊張狀態(tài)，從而達到激勵廣大師生奮發(fā)向上的目的。

在課堂教學策略的操作內(nèi)容確定之后，合理適時地利用課堂教學評價對操作策略進行檢測就成了課堂教學改革能否成功的關鍵。因為只有對課堂教學策略進行及時的評價，才能有效地對其實施的進程、效果等進行及時的了解和調(diào)整，也才能及時引導、激勵各科教師以培養(yǎng)學生良好的學習素質(zhì)為目標，全方位地對教學目標、教學媒體、教學方法、教學程序及教學組織形式統(tǒng)籌規(guī)劃，優(yōu)化組合，綜合改革，把全體教師的改革方向統(tǒng)一到評價指標上來，即課前教師據(jù)此進行教學設計，課上據(jù)此進行課堂調(diào)控，課后據(jù)此進行教學評定，從而在根本上確立學生的主體地位，使學生在課堂上得到生動活潑的發(fā)展，確保課堂教學質(zhì)量的提高。由此，課堂教學改革能否取得成功，除了必須精心設計與實施新型的課堂教學策略之外，利用課堂教學評價進行適時的調(diào)控與檢測非常重要。

二、課堂教學評價的功能

1．對學生的評價

在課堂教學策略的操作內(nèi)容確定之后，合理適時地利用課堂教學評價對操作策略進行檢測就成了課堂教學改革能否成功的關鍵。因為只有對課堂教學策略進行及時的評價，才能有效地對其實施的進程、效果等進行及時的了解和調(diào)整，也才能及時引導、激勵各科教師以培養(yǎng)學生良好的學習素質(zhì)為目標，全方位地對教學目標、教學媒體、教學方法、教學程序及教學組織形式統(tǒng)籌規(guī)劃，優(yōu)化組合，綜合改革，把全體教師的改革方向統(tǒng)一到評價指標上來，即課前教師據(jù)此進行教學設計，課上據(jù)此進行課堂調(diào)控，課后據(jù)此進行教學評定，從而在根本上確立學生的主體地位，使學生在課堂上得到生動活潑的發(fā)展，確保課堂教學質(zhì)量的提高。由此，課堂教學改革能否取得成功，除了必須精心設計與實施新型的課堂教學策略之外，利用課堂教學評價進行適時的調(diào)控與檢測非常重要。

二、課堂教學評價的功能

1．對學生的評價

（1）學習興趣。通過觀察、提問、座談、問卷等方式了解學生對課程學習的興趣情況。學生是否有濃厚的學習興趣在很大程度上影響學習效果，特別是在基礎英語學習階段，提高并保持學生的學習興趣是極其重要的。學生學習興趣變異的另外一個重要原因就是教材內(nèi)容和教師的教學。所以學生學習興趣情況也可以用來作為評價教師的間接信息。

（2）情感、策略發(fā)展狀態(tài)。在學生課堂聽講、回答問題以及學生對話表演、小組討論、排演英語小品等活動中觀察了解學生的主動學習態(tài)度和合作學習情況；同時了解學生是否能夠根據(jù)不同的學習任務調(diào)整學習策略。

（3）相應學段所學語言知識和技能的掌握情況。通過課堂提問等方式檢驗教學效果，根據(jù)檢驗結果判斷學生對教學重點的掌握情況，并及時采取相應補救措施。

（4）綜合語言技能運用能力。通過觀察學生在課堂聽講、回答問題以及在對話表演、小組討論、排演英語小品等活動中的表現(xiàn)，了解學生綜合運用所學語言知識的情況。

2．對教師的評價

評價教師以審視教師是否能夠幫助學生達到個人發(fā)展和全面素質(zhì)提高以及是否加強學生的實際運用語言的能力為主要內(nèi)容，即教師是否是學生學習活動的優(yōu)秀設計者、指導者、激勵者、合作者和幫助者。

（1）教師是否充分理解教材編排意圖及教學內(nèi)容在教材中的地位和作用，并能合理地把握和使用教材。

（2）是否準確了解學生英語學習的總體水平及對活動內(nèi)容的接受能力，活動容量和難度是否適合學生水平，是否能針對學生的水平對教材進行適度的調(diào)整和補充。

（3）學習活動的目的是否明確而又可操作性。

（4）學習活動的設計是否貼近學生的實際生活，使學生便于理解、便于掌握、便于運用，并使不同層面的學生都有所發(fā)展。

（5）學習活動的設計是否能促進與其他學科間的互相滲透和聯(lián)系，使學生的思維力和想象力，審美情趣和藝術感受，協(xié)作精神和創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)得到發(fā)展。

（6）學習活動的設計是否能促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發(fā)展用英語解決實際問題的能力。

（7）學習活動的設計是否能在課外學習中得到延伸。

（8）教師在學生活動中是否能對學生的學習方法進行指導。

（9）教師是否在學生學習的過程中不斷地激勵學生探索實踐。

（10）教師是否能在活動中與學生進行良好的合作，在適當時候給予學生必要的幫助。

3．學習環(huán)境的營造

（1）教師是否尊重每個學生，鼓勵他們在學習中的嘗試，保護他們的自尊心和積極性。

（2）是否把英語教學與情感教育有機地結合起來，為學生達成學習目標而提供豐富的學習資源，并創(chuàng)造各種合作學習的活動，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發(fā)展互助合作精神。

（3）是否能關注性格內(nèi)向或學習上有困難的學生，創(chuàng)造盡可能多的語言實踐機會，提供啟發(fā)式幫助，為學生成功學習創(chuàng)造條件。

（4）是否建立融洽、民主的師生交流渠道，經(jīng)常和學生一起反思學習過程與學習效果，教學相長。

（5）是否為學生營造一種可以發(fā)揮學習個性，各抒己見，互相爭論甚至各執(zhí)己見的研究性學習的氛圍。

篇10

一、教學評價的作用

教學評價是教學活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它在教學過程中發(fā)揮著多方面的作用，從整體上調(diào)節(jié)、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。具體看來，教學評價的作用主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1.檢驗教學效果。測量并判定教學效果，是教學評價最重要的一項職能。教師的教學水平如何，學生是否掌握了預定的知識、技能，教學目標、教學任務是否得以實現(xiàn)，都必須通過教學評價加以驗證。而檢驗和判定教學效果，是了解教學狀況、提高教學質(zhì)量的必由之路。

2.診斷教學問題。診斷是教學評價的又一重要功能。通過教學評價，教師可以了解自己的教學目標確定得是否合理，教學方法、手段運用是否得當，教學的重點、難點是否講清，也可以了解學生學習的狀況和存在的問題，發(fā)現(xiàn)造成學生學習困難的原因，從而調(diào)整教學策略、改進教學措施，有針對性地解決教學中存在的各種問題。

3.提供反饋信息。實踐表明，教學評價的結果不僅為教師判定教學狀況提供了大量反饋信息，而且也為學生了解自己的學習情況提供了直接的反饋信息。通過教學評價的結果，學生可以清楚地了解自己學習的好壞優(yōu)劣。一般來說，肯定的評價可以進一步激發(fā)學生的學習積極性，提高學習興趣；否定的評價往往會使學生看到自己的差距，找到錯誤及其“癥結”之所在，以便在教師幫助下“對癥下藥”，及時矯正。另外，有關研究發(fā)現(xiàn)，否定的評價常會引起學生的焦慮，而適度的焦慮和緊張可以成為推進學生學習的動因。當然，教學評價提供給學生的否定反饋信息要適度，以免引起過度緊張和焦慮，給學生的身心發(fā)展和學習造成不良后果。

4.引導教學方向。教學評價的導向作用，在實踐中是顯而易見的。學生學習的方向、學習的重點及學習時間的分配，常常要受評價內(nèi)容和評價標準的影響。教師教學目標、教學重點的確定也要受到評價的制約。如果教學評價的標準和內(nèi)容能全面反映教學計劃和大綱的要求，能體現(xiàn)學生全面發(fā)展的方向，那么，教學評價所發(fā)揮的導向作用就是積極的、有益的，否則，就有可能使教學偏離正確方向。

這一點，需要引起教學評價工作者的高度重視。

5.調(diào)控教學進程。對教學活動基本進程的調(diào)控，是教學評價多種功能和作用的綜合表現(xiàn)，它建立在對教學效果的驗證、對教學問題的診斷和對多種反饋信息的獲得等基礎上，具體表現(xiàn)為對教學方向、目標的調(diào)整，對教學速度、節(jié)奏的改變，對教學方法、策略的更換，以及對教學內(nèi)容、教學環(huán)境的調(diào)整等等。實際上，客觀地判定教學的效果，合理地調(diào)節(jié)、控制教學過程，使之向著預定的教學目標前進，也正是教學評價追求的基本目的。

二、教學評價的范圍

教學評價的范圍十分廣泛，從廣義上講，教學活動的范圍也就是教學評價的范圍。在教學評價過程中，人們往往根據(jù)不同的需要，在不同的范圍內(nèi)進行著評價。根據(jù)目前國內(nèi)外研究狀況，我們同意將教學評價的范圍分為三個方面：

1.教學結果。對教學結果的評價，是教學評價傳統(tǒng)的、最主要的工作范圍。教學結果的評價是總結性評價，它著重測定學生知識、技能的掌握及提高程度，以及一般能力和學科能力的發(fā)展程度等。教學結果的評價可以幫助人們從整體上了解教學的質(zhì)量，判斷教學任務的完成程度和教育目標的達成程度。

2.教師的教學行為。對教學結果的評價非常重要，但它只能反映教學的總體水平和質(zhì)量，不能及時、全面地反映教學過程中各種因素發(fā)展變化及其原因不能及時提供調(diào)控信息。對教師教學行為的評價是在動態(tài)的教學過程中進行的，因而所得到的評估是診斷性的和及時的。教師的教學行為是多種多樣的，從教學環(huán)節(jié)的角度看就有備課、上課、作業(yè)批改、學習成績的考查與講評等一系列具體行為。具體行為不同，評價的著重點自然也就不同。教師教學行為的評價是教學評價的一個重要方面，獲取這方面的評價資料，對于提高教學評價的全面性和準確性具有重要意義。

3.學生的學習行為。以往的教學評價大多只關心學生學習的結果，在具體評價中往往以對學習結果的評價來代替對學習行為的評價，這種狀況不僅縮小了教學評價的范圍，而且影響了評價的效果。

三、教學評價的基本原則

1.發(fā)展性原則。評價的作用在于不僅僅區(qū)分教學是否完成知識、技能等基礎性目標，而且要注意學生是否完成發(fā)展性目標。促進學生發(fā)展的課堂學習評價不能只對學生的學習情況做簡單的好壞之分，而在于強調(diào)其形成性作用，注重發(fā)展功能。一次評價不僅是對一段活動的總結，更是下一段活動的起點、向導和動力。

2.學生中心原則。評價的主體和對象應是學生。評價不能脫離學生，所有評價活動的宗旨在于促進學生進一步有效學習的進行，避免沒有方向和低質(zhì)量的評價。重視“以學論教”，從學生的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、交往狀態(tài)和生成狀態(tài)六個方面評價。

3.全面性原則。不能僅僅評價學生的學習，要以學生的各個方面為評價對象。首先要明確的是學生是人而不是接受知識的容器。人的一切活動，包括學習要受人的意識支配，所以教學評價就不能僅僅局限于關注知識的掌握，更要促進其興趣、愛好、意志等個性品質(zhì)的形成和發(fā)展。

四、教學評價的特點

1.多元性。要充分調(diào)動不同的評價主體開展評價活動，而且也要尊重每個高職學生的不同意見，鼓勵學生有創(chuàng)見的思想，特別是在有爭議的問題上更要培養(yǎng)學生多元的思維能力，促進創(chuàng)新精神的形成和發(fā)展。