摘要：在新的歷史時期推進大學(xué)生文化素質(zhì)教育應(yīng)該與實際切實結(jié)合起來，強化其實踐導(dǎo)向作用，努力做到將文化素質(zhì)教育融入大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實踐中，做到實踐與學(xué)習(xí)同步，在這個過程中，我們需要對文化素質(zhì)教育有一個更深層次的了解，并將這一項長久的教育教學(xué)改革切實實施起來。這不僅僅對大學(xué)生的素質(zhì)教育具有現(xiàn)實意義，也為以后的教育發(fā)展提供著方向。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；文化素質(zhì)教育；實踐

一、文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵解讀

在理解文化素質(zhì)教育之前，我們首先應(yīng)該明白素質(zhì)教育是什么。簡單來說，素質(zhì)教育是以提高人才素質(zhì)，促進人的全面和諧發(fā)展以及健康成長為主要內(nèi)容。其中又包括提高專業(yè)素質(zhì)、豐富文化素質(zhì)、思想道德素質(zhì)為基礎(chǔ)，身體素質(zhì)和心理素質(zhì)健康是必要條件。在新時期文化素質(zhì)在素質(zhì)教育占有的比重越來越多。對于文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵可以有很多種解釋，但是總結(jié)起來所謂文化素質(zhì)教育就是指對大學(xué)生的知識、能力、境界這三個層次的教育。具體指加強大學(xué)生在文學(xué)、哲學(xué)、歷史、藝術(shù)、自然社會科學(xué)等多方面的教育來提升這三個層次。對于如何實施文化素質(zhì)教育。首先，明白文化素質(zhì)的內(nèi)涵是基礎(chǔ)，認識是行動的先導(dǎo)。沒有在認知上對文化素養(yǎng)的有一個正確定位，在行動和實施過程中就會不斷地出現(xiàn)問題。強化文化素質(zhì)教育是大學(xué)素質(zhì)教育的必由之路，是中國高等教育的必然選擇。眾多的實踐表明我國的大學(xué)生的在能力和境界這兩個層次很欠缺。

二、新時期大學(xué)生文化素質(zhì)教育的實踐導(dǎo)向

1.文化素質(zhì)教育的目標

一

對實施“文化素質(zhì)教育”的目的和意義不是十分明確。長期以來，我們似乎總是習(xí)慣于宏大的命題和模糊的思維。筆者曾在天涯網(wǎng)上看到有人將中國、日本、美國、英國的小學(xué)生守則對比后發(fā)現(xiàn)，日本、美國、英國的小學(xué)生守則非常明確具體，都是做人、當(dāng)學(xué)生的底線要求。而中國小學(xué)生守則多數(shù)都是宏大的命題，看起來很美，似乎無所不包，但幾乎沒有哪一條能告訴學(xué)生究竟該怎么做，每一條都夠一個人學(xué)一輩子。如果真能做到守則的要求，那不僅是個杰出的公民，而且簡直就是完人、圣人。然而，細細一想，大多數(shù)又難以做到，尤其是對小學(xué)生而言。所以，這種宏大的命題、混沌的表述的小學(xué)生守則在某種程度上等同于無。小學(xué)生守則如此，對大學(xué)生文化素質(zhì)教育的目的和意義的認識也差不多。且讓我們看看權(quán)威的觀點：中國高校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會主任楊叔子教授認為，現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)高度重視的第一件事是對學(xué)生進行人文教育，加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育，提高大學(xué)生的文化素質(zhì)，首先是解決大學(xué)生社會責(zé)任感問題，而社會責(zé)任感內(nèi)含人格的養(yǎng)成和價值的取向。[1]西北大學(xué)名譽校長、中國文化思想史專家張豈之認為：“文化素質(zhì)教育是大學(xué)素質(zhì)教育的組成部分，和思想道德教育、身心素質(zhì)教育、科學(xué)素質(zhì)教育等相互滲透、相互促進?！盵2]章仁彪認為：現(xiàn)代教育、尤其是現(xiàn)代大學(xué)只有堅持“全球意識”和文化認同、潛能開發(fā)與本能改造、知能傳授和人格塑造的統(tǒng)一，才能實現(xiàn)“兩種文化”的協(xié)調(diào)發(fā)展，走出高科技與低情感的悖論，為文明的對話和進步、文化的傳承和創(chuàng)新作出更大的貢獻。[3]這些學(xué)理上的爭論無疑有助于認清文化素質(zhì)教育的目的和意義，但問題是這些宏大的命題不僅給人空泛之感，而且認為文化素質(zhì)教育無所不能，夸大了文化素質(zhì)教育的作用。而如何將這些宏大的、模糊的命題落實于具體的教育實踐中，則更是一個棘手的問題。我們不妨看看歐美一些大學(xué)對通識教育的定位。如加拿大多倫多大學(xué)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式：堅持一個“中心”、三個“結(jié)合”，即以學(xué)生為中心，課內(nèi)與課外相結(jié)合，科學(xué)與人文相結(jié)合，教學(xué)與研究相結(jié)合，其目標及途徑都十分簡潔明了；哈佛大學(xué)2009年通識教育的目標是：“哈佛的教育是自由教育……，自由教育的目的是動搖陳見，是使‘熟悉的’變成‘不熟悉的’，揭示隱藏在表面之下與之后的東西，摒棄原來方向并幫助他們找到確定新方向的方法。通過教會學(xué)生質(zhì)疑陳規(guī)，促進自我反思，訓(xùn)練批判性的、分析性的思考，通過讓他們體驗一種由于接觸極其不同的歷史事件與文化現(xiàn)象而產(chǎn)生的疏離感，這種事件與文化是超越他們甚至是我們教師自己理解能力的東西，自由教育由此達到上述目的?！盵4]相對于多倫多大學(xué)而言，哈佛大學(xué)的通識教育的目的更具體而明確，那就是訓(xùn)練批判性、分析性的思維，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二

對文化素質(zhì)教育的內(nèi)容的理解存在誤區(qū)，課程設(shè)置存在明顯的盲目性與隨意性，未能建立起完善的評價體系。由于中國高校通識教育目的不是十分明晰，從而出現(xiàn)了文化素質(zhì)教育的內(nèi)容存在誤區(qū)。一些人認為：文化素質(zhì)教育是通才教育，是人文學(xué)科教育，是文化知識傳授，是文化素質(zhì)課教學(xué)，或是開設(shè)幾門文化素質(zhì)教育課。甚至有些學(xué)校將開設(shè)人文課程、文化素質(zhì)講座來代替文化素質(zhì)教育，或是將文化素質(zhì)教育視為人文學(xué)科教師的任務(wù)等。與教育的內(nèi)容誤區(qū)相關(guān)的是課程設(shè)置的不合理性。王凌彬通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前高校文化素質(zhì)教育存在所開課程種類少、比重??；課程內(nèi)容單調(diào)、陳舊，特色不鮮明，教學(xué)內(nèi)容和水平基本上還停留在對家庭教育和基礎(chǔ)教育階段文化素質(zhì)缺失補課的層面上，沒有真正發(fā)揮出大學(xué)教育在更高層次上全面提升文化素質(zhì)的功能；對大學(xué)生文化素質(zhì)的成長規(guī)律缺乏研究，對現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中大學(xué)文化素質(zhì)教育的復(fù)雜性認識不足，缺乏有效的指導(dǎo)，導(dǎo)致大學(xué)生對鋪天蓋地而來的教育內(nèi)容無所適從，不能適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生個人發(fā)展的需要[5]。徐高明、張紅霞通過對北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和南京大學(xué)等五所一流大學(xué)的文化素質(zhì)教育進行調(diào)研后認為仍有一些問題需要解決：如專業(yè)課和人文教育課內(nèi)容相關(guān)度低，尚未實現(xiàn)科學(xué)教育和人文教育的交融；課程的連貫性和完整性不足，沒有合理的“課程梯度”[6]。此外，諸如課程設(shè)置不成體系，盲目性大，往往因人設(shè)課，一些價值不大的課程混雜其中，特別是普遍較多地強調(diào)政治素質(zhì)的培養(yǎng)，而忽略了最基本的公民素質(zhì)的培養(yǎng)；重視人文知識的傳授，忽略人文精神的培養(yǎng)；在實踐環(huán)節(jié)上缺乏綜合性考慮，沒有與第二課堂、與校園文化、與社會實踐實現(xiàn)有機結(jié)合；學(xué)生態(tài)度不端正，不重視，混學(xué)分的現(xiàn)象普遍存在，教學(xué)往往成了教師表演的獨角戲等等問題，都在各高校較普遍地存在。由于對文化素質(zhì)教育的目的和內(nèi)容的認識不清，使目前的文化素質(zhì)教育仍然處在跟著感覺走的階段。迄今為止，大學(xué)生文化素質(zhì)教育尚未建立一套切實可行、可以推廣的評價體系?，F(xiàn)有的以學(xué)校為單位的評價體系各自為政、各有側(cè)重，容易受到行政力量與個人好惡以及傳統(tǒng)思維的影響，難以保障文化素質(zhì)教育科學(xué)的、持續(xù)的發(fā)展?？上驳氖?，黎琳的《高校文化素質(zhì)教育評價的理論思考》[7]一文從文化素質(zhì)教育評價的概念、評價的目標、評價的理論模式、評價的功能等多方面系統(tǒng)地探討了高校文化素質(zhì)教育評價的問題。作者在考查了泰勒模式、CIPP模式、目標游離模式等模式后提出了符合中國高校文化素質(zhì)教育評價的理論模式。在筆者所能檢索到的研究成果中，該文是最具有理論色彩的，它從理論的高度系統(tǒng)地研究了文化素質(zhì)教育評價的諸多理論問題。

三

文化素質(zhì)教育邊緣化的地位長期沒有改善，教師本身的文化素養(yǎng)和奉獻精神有所欠缺。新中國建立以來，為了擺脫一窮二白的落后局面，政府投入了大量人力、物力、財力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，比較而言，人文社科領(lǐng)域不僅投入偏少，而且在特殊年代還免不了遭受意識形態(tài)或多或少的壓制，即便是在呼吁復(fù)興人文教育、回歸大學(xué)教育理念的今天，大學(xué)教育中人文教育的邊緣化地位并未有太大的改變。[8]筆者就曾經(jīng)遭到一些理工科老師的質(zhì)疑“：你們學(xué)中文的有什么用？”如果一切從“有用”“無用”的功利出發(fā)，那么，大學(xué)文化素質(zhì)教育將不會有未來。此外，科研與教學(xué)“一手硬，一手軟”的問題在高校有愈演愈烈之勢。多數(shù)高校重科研輕教學(xué)，存在過強的功利主義色彩。教師忙于搞科研、拿課題、寫文章、評職稱，疲于奔命，無心于或有心無力于教學(xué)，沒有時間也沒有精力關(guān)心學(xué)生，對學(xué)生缺乏真誠的關(guān)懷，育人觀念趨于淡?。欢鴱氖挛幕刭|(zhì)教育的教師文化素養(yǎng)良莠不齊，有些老師對所開設(shè)文化素質(zhì)教育通識課程缺乏全面深入的研究，各校普遍匱乏既有高超的學(xué)術(shù)水平又具高深的文化素養(yǎng)并能以其強烈的人格魅力感染學(xué)生的大師級人物。教學(xué)水平整體落后于科研水平，幾乎是當(dāng)今普通高校的一個通病，這成為制約文化素質(zhì)教育取得成效的又一重要因素。當(dāng)然，上述高校文化素質(zhì)教育存在的問題還只是表面現(xiàn)象，而產(chǎn)生這些現(xiàn)象的背后最根本的原因是教育目標的模糊性、教育體制的僵化、教育觀念的功利化等，如果這些問題得不到很好的解決，那么在大學(xué)開展文化素質(zhì)教育永遠是治標不治本，收效甚微。

一．理論探索存在的偏誤

有關(guān)大學(xué)生文化素質(zhì)教育理論研究，目前雖然成果頗豐，但仍存在認知上的偏誤或歧見，這主要表現(xiàn)在：其一，對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的認知，莫衷一是。不少人以為文化素質(zhì)教育就是一種通才教育，更多的人則以為文化素質(zhì)教育即人文學(xué)科教育，或?qū)⑽幕刭|(zhì)教育視同文化知識傳授，或簡單地理解為文化素質(zhì)課的教學(xué)【1】；還有人以為文化素質(zhì)教育是一種“互補”教育，或是一種“興趣教育”或第二專業(yè)教育【2】。這些說法，雖言之有理，持之有據(jù)，但又未免以偏概全。其中，“通才教育說”，僅僅強調(diào)了人才的一專多能；“人文學(xué)科教育說”，則沒有意識到新世紀人才的綜合特質(zhì)，忽視了科學(xué)意識與科學(xué)精神的培養(yǎng)；至于“文化知識傳授說”，則又把文化素質(zhì)教育簡化為知識的累積與授受；“興趣教育說”也是將系統(tǒng)的素質(zhì)培養(yǎng)看作簡單的興趣培養(yǎng)；“互補說”，雖看到了文理知識結(jié)構(gòu)的偏差，但較少將文化素質(zhì)教育看作是一種心靈的潛移默化與健全人格的習(xí)養(yǎng)過程。因此，大學(xué)生文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵究竟是什么，尚需進一步的研討以達成共識。其二，對文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)之關(guān)系的認知失當(dāng)。目前，多數(shù)人將大學(xué)生文化素質(zhì)教育視為專業(yè)教育的補充，但也存在“顛倒文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育的地位”的現(xiàn)象【3】。在我們看來，這兩種認識都不恰當(dāng)。我國的高等教育方針和實際狀況都表明，具有優(yōu)秀專業(yè)素質(zhì)的人，才是國家立身安民之本，經(jīng)濟發(fā)展尤其需要各種專業(yè)人才。因此，專業(yè)素質(zhì)教育是主體，文化素質(zhì)教育是基礎(chǔ)，思想品質(zhì)素質(zhì)是根本，身體心理素質(zhì)是物質(zhì)保證。不能片面夸大文化素質(zhì)教育的功用，只能在專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的大前提下，進一步完善文化素質(zhì)教育，培養(yǎng)在知識、能力、修養(yǎng)、品格各方面都均衡發(fā)展的優(yōu)秀的綜合型人才。其三，大學(xué)文化素質(zhì)教育課程設(shè)置存在偏誤。研究資料顯示，有的高校為了配合素質(zhì)教育，多則開設(shè)近500門文化素質(zhì)選修課，或近300門選修課【4】，少者也有150-160門選修課；也有的學(xué)校將一些適合專業(yè)培養(yǎng)的課程拿來“下放”進行素質(zhì)教育，這些做法都有操之過急、過猶不及之嫌。而且，某些高校盡管從思想上高度重視文化素質(zhì)教育，但對課程的實用性、系統(tǒng)性、建設(shè)性、平衡性考慮欠周。2008年“北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)和北京師范大學(xué)的通識教育現(xiàn)狀調(diào)查表明，通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程，占全部通識教育總分的70%以上；人文類課程量的比例很小?！薄?】華南師范大學(xué)曾將自然科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)納入人文社科類學(xué)生的必修課，3學(xué)分；人文社科類課程納入理工類學(xué)生的學(xué)習(xí)中，也是3學(xué)分，且二者同時必須修滿藝術(shù)類學(xué)分3學(xué)分?！?】盡管這是一種有益的嘗試，但顯而易見，課程設(shè)置的整體性還有待完善，力度有待加強，效果如何也須檢驗。由于課程設(shè)置存在問題，高校文化素質(zhì)教育的實際成效就不容樂觀。譬如，體藝類學(xué)生的綜合素質(zhì)就令人堪憂。調(diào)查顯示，在五大類173種中外文化經(jīng)典、中外文學(xué)名著、馬列經(jīng)典中，體育系學(xué)生有87%沒有聽說過或者讀過；在2大類160幅中外精品名畫中，有80%的學(xué)生表示沒見過；2大類113首中外名曲中，63%沒有聽過或者張冠李戴、不甚了了?！?】其四，高校文化素質(zhì)教育職能定位存在偏誤。目前，片面強調(diào)高校物質(zhì)文化環(huán)境改善和學(xué)生主體素養(yǎng)提升的學(xué)者大有人在，但他們卻有意無意地輕視了文化素質(zhì)教育的隱性化育功能，不太重視教師的言傳身教與垂范作用。其實，文化素質(zhì)教育職能定位，應(yīng)該是人格培養(yǎng)、精神塑造，而不只是學(xué)校教學(xué)硬件配套的升級、教學(xué)服務(wù)設(shè)施的完善、校園文化的豐富、圖書信息的增量等，這些都只是外在的催化劑，真正內(nèi)化成精神心靈的力量則在于學(xué)生能夠吸收這些知識、信息、能量，潛移默化成思維方式與行動能力?！?】而教師自身人文素養(yǎng)、言語行為對學(xué)生的潛在影響尤為關(guān)鍵。一項關(guān)于“目前在文化素質(zhì)教育方面的最大不足”的調(diào)研結(jié)果顯示，45.7%的學(xué)生認為“學(xué)校人文環(huán)境差，沒有配套的文化素質(zhì)教育活動”；14%的人認為“老師水平不高，教學(xué)方法落后”?！?】因此，文化素質(zhì)教育的教育者即教師，急需提升自身的人文素養(yǎng)和整體水準。大學(xué)生文化素質(zhì)教育的理論探索，之所以存在上述偏誤，究其原因：1.我國的大學(xué)生文化素質(zhì)教育，受歐美通才教育、通識教育的影響，在目標、宗旨、課程、途徑等方面借鑒了歐美現(xiàn)成的教育理念與模式，在理論闡釋上難免中西雜糅，出現(xiàn)概念歧解，由此帶來認知上的偏差。2.從事大學(xué)生文化素質(zhì)教育理論研究的，多為文化素質(zhì)教育的實踐者，他們往往根據(jù)實踐成效來對文化素質(zhì)教育進行反思與評估，缺乏高屋建瓴的理論視野，尤其是對大學(xué)生文化素質(zhì)及其教育狀況的調(diào)查、評估，目前尚未建立比較科學(xué)的測評方法與評價機制，以致在調(diào)查、測評的過程中，往往各行其是，在此基礎(chǔ)上形成的理論觀點，也就難免會發(fā)生齟齬。3.大學(xué)生文化素質(zhì)教育還存在急功近利的現(xiàn)象。文化素養(yǎng)教育的實施與大學(xué)生文化素質(zhì)的提升，并非多設(shè)幾門課程讓學(xué)生選修，就可立竿見影。加上目前大學(xué)生受市場經(jīng)濟影響，開網(wǎng)店、課外兼職、勤工儉學(xué)，把短時的經(jīng)濟收入與實踐能力當(dāng)成自我塑造的中心，目光短淺、本末倒置。因此，大學(xué)生文化素質(zhì)的提升，除了目標定位尤為關(guān)鍵外，還應(yīng)從更具體而微的層面進行引導(dǎo)。

二．理論探索的完善與創(chuàng)新

明確了大學(xué)生文化素質(zhì)教育在理論探索上存在的偏誤及其原因，庶幾可以進一步地建構(gòu)與完善目前的大學(xué)生文化素質(zhì)教育理論。為此，需要做到：

（一）正確認識文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵

目前，關(guān)于大學(xué)生文化素質(zhì)教育的理解，主要存在兩種觀點：第一種也是主流觀點，認為文化素質(zhì)教育主要是“人文精神的教育”；第二種觀點則認為“全面的文化素質(zhì)教育，應(yīng)該包括科學(xué)精神的培養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)兩個方面”，文化素質(zhì)教育的發(fā)展趨勢是科學(xué)精神與人文素質(zhì)的融合。【10】到底哪種觀點更科學(xué)更契合中國高校素質(zhì)教育的實際呢？越來越多的理論研究成果顯示：第二種觀點逐漸得到了較為普遍的認同。其中，楊叔子、余東升對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的揭示較有代表性：“文化素質(zhì)教育就是中國高等教育思想和實踐的一種本土化創(chuàng)新。在汲取歐洲自由教育、美國通識教育經(jīng)驗的同時，特別是在汲取通識教育在課程設(shè)置、課堂教學(xué)方面成功經(jīng)驗的同時，文化素質(zhì)教育有著自己獨特的品質(zhì)和特征。這些品質(zhì)和特征表現(xiàn)為：文化素質(zhì)教育的中心在于融知識、思維、方法、原則、精神教育于一體，大力促進科學(xué)教育與人文教育的融合，將實踐列入教育過程。而其現(xiàn)實要求則是強化人文教育，其中重點又在于高度重視民族優(yōu)秀文化的教育?！薄?1】至此，人們對文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵與定位有了比較全面的認識，而這對高校文化素質(zhì)教育的有效開展無疑有重要的指導(dǎo)意義。

1對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的再認識

定義問題是解決問題的前提。目前一些醫(yī)學(xué)院校對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的認知不同，導(dǎo)致在國家所倡導(dǎo)的大學(xué)生文化素質(zhì)教育工作中出現(xiàn)很多誤區(qū)。筆者認為，探討醫(yī)學(xué)院校文化素質(zhì)教育發(fā)展的新途徑，必須從對其內(nèi)涵的理解入手，而要正確認識文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵，就必須分析其與相關(guān)素質(zhì)教育的關(guān)系，對文化素質(zhì)教育概念做出科學(xué)界定?，F(xiàn)代教育學(xué)理論認為，素質(zhì)以人的生理和心理為基礎(chǔ)，內(nèi)在地、綜合地體現(xiàn)了人的身心特點。素質(zhì)是“人在先天生理的基礎(chǔ)上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的認識與社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。”［1］國內(nèi)學(xué)者認為：“素質(zhì)可分為思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)。其中文化素質(zhì)是其他各種素質(zhì)的基礎(chǔ)?！保?］文化素質(zhì)是指人所掌握的人類文化、文明成果的程度，并將這些成果內(nèi)化到個人身上，表現(xiàn)在日常工作和生活中，成為個人發(fā)展的動力。正確把握文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵，應(yīng)厘清其與以下概念的關(guān)系。第一，文化素質(zhì)與思想品德素質(zhì)的關(guān)系。文化素質(zhì)是人所具有的人格特征、做人方式等品質(zhì)；而思想品德素質(zhì)是人所具有的道德認識、道德情感、道德意志和政治傾向等品質(zhì)。因此，兩者不是并列關(guān)系，文化素質(zhì)包括思想品德素質(zhì)，思想品德素質(zhì)是文化素質(zhì)教育中的一部分。第二，文化素質(zhì)與人文素質(zhì)的關(guān)系。人文素質(zhì)是指人所具有的人文知識及其反映在人身上的氣質(zhì)和修養(yǎng)。“人文教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實踐內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。”［3］而文化素質(zhì)教育既包括人文教育，又包括科學(xué)教育，是二者的統(tǒng)一。第三，文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育的關(guān)系。首先，兩者相互補充。大學(xué)生除了要掌握好專業(yè)知識外，還要注重學(xué)習(xí)非專業(yè)的文化知識，提升綜合能力。其次，兩者互相促進。這是高校把握辦學(xué)方向的根本要求?！拔幕刭|(zhì)教育是人才素質(zhì)的基礎(chǔ)，是大學(xué)生全面發(fā)展的需要，是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的必經(jīng)之路。”［4］因此，高校必須同時抓好文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育。第四，文化素質(zhì)教育與通識教育的關(guān)系。兩者都注重培養(yǎng)人文精神，都以培養(yǎng)“完整的人”為追求目標。但兩者有關(guān)鍵的不同之處。首先，文化素質(zhì)教育比通識教育的內(nèi)容豐富。通識教育的方式主要是開設(shè)一定相關(guān)的課程，而文化素質(zhì)教育“不僅涉及教學(xué)內(nèi)容和課程體系，還涉及校園文化活動和社會實踐活動”［5］。其次，通識教育要求整個教育過程體現(xiàn)人文素質(zhì)教育的思想?！巴ㄗR教育追求的不是知識的廣博性，而是知識的文化意蘊及由此對人的心靈和智慧的陶冶作用?！保?］通識教育的目的明確，更注重對受教育者的文化熏陶。由此可見，文化素質(zhì)教育是一種現(xiàn)代教育理念，其目標是使受教育者獲得全面發(fā)展。文化素質(zhì)教育的內(nèi)容包括科學(xué)知識和人文知識兩個方面。因此，筆者認為，文化素質(zhì)教育是一種培養(yǎng)人的人文精神和科學(xué)精神相融合的教育，它以培養(yǎng)“完整的人”為宗旨。

2醫(yī)學(xué)院校文化素質(zhì)教育存在的問題

目前一些醫(yī)學(xué)院校在文化素質(zhì)教育工作中，對這一概念存在著許多片面化的理解，從而導(dǎo)致文化素質(zhì)教育工作出現(xiàn)了些許偏差。

2．1對文化素質(zhì)概念完整性的認識有誤

近年來，由于專業(yè)分工細化，一些人將文化素質(zhì)教育片面地理解和歸類，存在著哲學(xué)社會科學(xué)教育替代文化素質(zhì)教育的觀念。“對文化素質(zhì)基礎(chǔ)性地位的認識不足，從而引起了幾類素質(zhì)本身之間的此消彼長乃至相互制約。”［7］一些醫(yī)學(xué)院校將專業(yè)教學(xué)質(zhì)量作為學(xué)校發(fā)展的硬性指標，極力塑造其“特色教育”，而把文化素質(zhì)教育視為專業(yè)教育的一種附加。這就極大地制約了文化素質(zhì)教育的發(fā)展。

摘要：文化素質(zhì)是國民素質(zhì)教育重要教育內(nèi)容，小學(xué)生文化素質(zhì)教育是培養(yǎng)培養(yǎng)健康心理、塑造合格人才、提升小學(xué)生綜合能力素質(zhì)的重要途徑。在小學(xué)生教育工作中，文化素質(zhì)教育應(yīng)該貫徹在小學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)活動中，貫徹培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的育人宗旨，服務(wù)于文化素質(zhì)教育，推進社會和諧發(fā)展。本文針對文化素質(zhì)教育內(nèi)容和特征，提出了加強小學(xué)生文化素質(zhì)教育的對策，為培養(yǎng)小學(xué)生文化素質(zhì)全面發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)；文化素質(zhì)教育；現(xiàn)狀分析；對策

1文化素質(zhì)教育

1.1文化素質(zhì)教育定義

文化素質(zhì)教育，顧名思義就是要培養(yǎng)學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化知識的掌握和運用教育發(fā)展。學(xué)生的文化素質(zhì)，廣義文化素質(zhì)指的是傳統(tǒng)文化的能力品質(zhì)，包括文化素質(zhì)、知識能力、運用素養(yǎng)等等；狹義素質(zhì)上面就是文化素質(zhì)能力，對于文化理解和運用。不同于原有的應(yīng)試教育，小學(xué)生的文化素質(zhì)教育必須要走出片面、淘汰式的教育誤區(qū)，按照“以人為本、因材施教”全面發(fā)展育人理念，從學(xué)生的文化知識、文化審美、文化理念和文化認同等方面，提高小學(xué)生全面發(fā)展能力素質(zhì)。

1.2文化素質(zhì)教育特征

1國內(nèi)外同類工作現(xiàn)狀

西方國家對文化素質(zhì)教育并沒有統(tǒng)一的提法，他們倡導(dǎo)的是通識教育，目的是培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，這與我國的文化素質(zhì)教育有相通之處。通識教育，又稱為自由教育，經(jīng)歷了從自由教育、人才發(fā)展教育再到新的自由教育模式的發(fā)展過程。自上世紀八十年代起，美國、加拿大、英國、德國、法國、意大利、日本等發(fā)達資本主義國家開始意識到文化素質(zhì)教育與科學(xué)技術(shù)教育的比例在高等教育中嚴重失衡。于是，這些國家相繼提出了改革教育模式，大力實施通識教育。英國的學(xué)校教育十分重視學(xué)生“團隊精神”的培養(yǎng)，如果學(xué)生在集體活動中一味去展示個性突出自己而連累到團隊時，則會被認為是“沒有團隊精神”的學(xué)生。在美國，人文教育被當(dāng)作美國教育之魂。美國的人文教育是一種人文精神教育，人文精神本質(zhì)上是一種崇尚自由、自覺、批判的精神，同時也包含人和自然的和諧相處，是培養(yǎng)善惡、美丑、是非的判斷能力，是一種寬容合作的精神。美國的學(xué)校教育重視科學(xué)教育與人文教育的結(jié)合，以學(xué)生的人文素質(zhì)作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標。美國和加拿大的通識教育主要特點是建立了一套明確的通識教育目標；通識教育的方式靈活多樣，不同層次不同類型的高校，其要求不盡相同，通識教育的課程結(jié)構(gòu)有名著課程型（哥倫比亞大學(xué)）、核心課程型（哈佛大學(xué)）、分步修讀課程型（西北大學(xué)、約克大學(xué)等）；通識課程的內(nèi)容上不僅強調(diào)基礎(chǔ)性、全面性，更加強調(diào)課程的整合性和融通性；重視組織和管理，重視名師的作用。日本的大學(xué)把人文素質(zhì)教育稱為教養(yǎng)教育和一般教育。2004年，東京大學(xué)制定了“平民化的精英”的教育目標，其目的是把東京大學(xué)變成實現(xiàn)社會公正、科技進步、為文化創(chuàng)造作出貢獻的“平民化精英”的培訓(xùn)基地。臺灣于1984年開始全面推行通識教育，其特點是由教育行政機關(guān)規(guī)定共同必修課程，各大學(xué)在課程設(shè)置方面的自主性不足，所開課程之間關(guān)聯(lián)性不大。香港通識教育課程的內(nèi)容主要涵蓋自我與個人成長、社會與文化、科技與環(huán)境三大方面。2005年，中國政府出臺了《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》的文件，明確提出要“以服務(wù)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)為宗旨，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才”。2012年，教育部了《職業(yè)學(xué)校學(xué)生頂崗實習(xí)管理規(guī)定（試行）》（征求意見稿），要求職業(yè)院校組織學(xué)生開展頂崗實習(xí)，實施素質(zhì)教育，堅持教育與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，遵循學(xué)生成長規(guī)律和職業(yè)能力形成規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)技能和文化素質(zhì)，促進學(xué)生全面發(fā)展和就業(yè)。同時，《教育部2012年工作要點》中，也將加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系作為今后教育工作的重點之一。由此可見，加強文化素質(zhì)教育，培養(yǎng)綜合型的高素質(zhì)人才，已成為世界職業(yè)教育改革的熱點。對于加強文化素質(zhì)教育，國內(nèi)外的學(xué)者提出了許多方法和途徑。楊叔子院士[1]指出學(xué)生來到大學(xué)，要做三件事，一是學(xué)會如何做人，二是學(xué)會如何思維，三是學(xué)會掌握必要的知識及運用知識的能力，這已成為很多學(xué)生的座右銘。他要求自己的博士生讀老子、讀論語。周濟院士提出了“育人為本，三足（教學(xué)、科研、服務(wù)社會）鼎立”的辦學(xué)思想。其次，他提出將科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合中的結(jié)合改為融合。深職院原校長劉洪一[2]認為，我國高職院校實施文化素質(zhì)教育，要在正確認識和深入理解文化素質(zhì)教育的本質(zhì)和內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從育人理念入手，因材施教、因地制宜地探索有效路徑與方法，走出一條符合中國國情、高職教育特色的文化素質(zhì)教育之路。石亞軍（2003）[3]認為，特色是文化素質(zhì)教育的點睛之筆，大學(xué)文化素質(zhì)教育的特色包括理念和思路，特色項目和舉措兩種類型。裴印山和武士勛（2007）[4]認為高等院校對大學(xué)生加強文化素質(zhì)教育有三個途徑，分別是加強對大學(xué)生文化素質(zhì)教育的領(lǐng)導(dǎo)，拓寬大學(xué)生文化素質(zhì)教育的途徑，加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的師資和教材建設(shè)?！拔幕刭|(zhì)教育”這一說法在國外不多見，國外接近的說法就是通識教育或者人文教育。王義遒教授（2006）[5]指出，通識教育可以當(dāng)作我國高等院校發(fā)展文化素質(zhì)教育的一種手段，但并不應(yīng)該當(dāng)成一種教育模式；國內(nèi)高校可以將文化素質(zhì)教育的發(fā)展作為通識教育的先導(dǎo)。楊叔子和余東升（2007）[6]的觀點認為，結(jié)合了我國本土特色進行創(chuàng)新得來的文化素質(zhì)教育模式，僅僅適合我國而已；而美國實施的通識教育也僅僅是適合美國的，這也因為通識教育是美國教育的本土創(chuàng)新，是根據(jù)它教育體系發(fā)展的情況而實施的一種教育模式，并不適合我國。國內(nèi)高校不能完全摒棄通識教育，而要取其精華，借鑒它的先進管理方式，來發(fā)展我們的文化素質(zhì)教育。巫陽朔（2011）[7]的觀點是，在社會需求、歷史發(fā)展傳統(tǒng)及教育實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，美中分別提倡通識教育和文化素養(yǎng)及政治教育。以該觀點來看，若從一個國家的社會需要、歷史傳統(tǒng)和教育實踐出發(fā)的話，由于文化素質(zhì)教育和我國目前的教育形式相符，所以更適合我國發(fā)展的需要。汪為春（2012）[8]闡述了高職院校學(xué)生人文素質(zhì)教育的理論認知，高職人文素質(zhì)教育要結(jié)合高職教育教學(xué)的特點，通過對高職學(xué)生加強人文學(xué)科教育以及育人環(huán)境的熏陶，使之逐步形成穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)和價值取向，以達到提高高職學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)的教育。梁麗萍等（2012）[9]認為文化素質(zhì)教育嵌入創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的制約因素在于：思想觀念障礙、組織機構(gòu)障礙、功利主義教育傾向、文化素質(zhì)教育自身的不足等，根據(jù)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的主要突破口提出文化素質(zhì)教育應(yīng)如何嵌入創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式。張宏海（2014）[10]認為，把傳統(tǒng)文化的教育思想已有對教育的平民化、教育的普及化、素質(zhì)教育與職業(yè)教育相結(jié)合，其豐富而深刻的教育理念和人文主義教育思想值得深入挖掘和傳承，對當(dāng)今我國高校素質(zhì)教育與職業(yè)教育的創(chuàng)新有著啟示、借鑒作用。綜上所述，研究者基于國內(nèi)外教育環(huán)境和實際情況，一致的觀點是目前在我國更適合而且可以普遍實行的是文化素質(zhì)教育，而不是通識教育。

2存在的問題

我國高校大規(guī)模開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育是從1995年開始的，主要是針對當(dāng)時高等教育中所存在的重理輕文、培養(yǎng)模式單一、專業(yè)面窄、人文教育薄弱等弊端提出的。文化素質(zhì)教育強調(diào)高校通過一系列措施使大學(xué)生在掌握專業(yè)知識、技能的基礎(chǔ)上，進行包括文、史、哲和社會、藝術(shù)等人文科學(xué)和自然科學(xué)知識方面的教育，以提高全校大學(xué)生的審美情趣、文化品位、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，進而達到整體素質(zhì)和全面能力的提升。文化素質(zhì)教育在我國高校實施20年來，大體上經(jīng)歷了試點探索、實施推廣和普及提高三個階段。到目前為止，文化素質(zhì)教育工作取得了顯著進展，已經(jīng)建立了國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地、文化素質(zhì)類國家級精品課程、國家級人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)等等。近年來，各高校越來越重視文化素質(zhì)教育，并嘗試將文化素質(zhì)教育嵌入到創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式之中，并進行了大膽而有益的探索。但是，總體上文化素質(zhì)教育仍然游離于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之外。有些高職院校簡單地把文化素質(zhì)教育等同于人文課程，以為多開設(shè)幾門公共課就是實施了文化素質(zhì)教育。還有的把文化素質(zhì)教育等同于校園文化活動，用一些校內(nèi)外課余活動代替文化素質(zhì)教育?？v觀近二十年來我國大學(xué)生文化素質(zhì)教育的研究狀況，雖然取得了一定成績，但整體上講我們對文化素質(zhì)教育這一新的教育思想仍處于探索階段，理論研究與現(xiàn)實需求之間尚存在著明顯的差距，表現(xiàn)為：第一，在研究內(nèi)容上，不少研究是對一個學(xué)?；虻貐^(qū)文化素質(zhì)教育經(jīng)驗的總結(jié)，還沒有深入提煉并上升到理性思維的高度，從規(guī)律這個角度去探討文化素質(zhì)教育實施和運作的文章還不多見；第二，對一些重要問題的研究深度還有待加強，這些問題包括：思想政治教育與文化素質(zhì)教育的有機結(jié)合，文化素質(zhì)教育與高校人才培養(yǎng)模式的關(guān)系，文化素質(zhì)教育課程體系建設(shè)，文化素質(zhì)教育師資隊伍建設(shè)等等；第三，在研究方法上，缺少細致調(diào)查基礎(chǔ)上的個案研究，比較研究太少。

3設(shè)計文化素質(zhì)教育需求的調(diào)查問卷

以往的文化素質(zhì)教育，一般都是自上而下，按照頂層設(shè)計者對文化素質(zhì)教育的理解，進行各種不同的文化素質(zhì)教育，缺少實際調(diào)查學(xué)生需要的文化素質(zhì)教育。隨著社會多元文化的發(fā)展，特別是90后、00后的新生代，他們的生長環(huán)境和接受的教育和以前大不相同，導(dǎo)致他們對不同文化的理解和接受也大不相同。因此我們需要依據(jù)新生代的心理特點和行為特征設(shè)計出合理的文化素質(zhì)教育調(diào)查問卷。另外，文化素質(zhì)教育的調(diào)查，涉及到很多定性內(nèi)容，如何把定性問題變成可以測量的指標，也需要課題組成員探索，討論和潛心設(shè)計。問卷從當(dāng)代大學(xué)生對中西方文化的偏好、對中西方傳統(tǒng)文化的認識、對中西方文化的認同、對洋節(jié)在中國盛行的看法以及是否需要繼續(xù)學(xué)習(xí)并發(fā)揚中國傳統(tǒng)文化等問題進行了設(shè)計。本課題組向深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)學(xué)院各專業(yè)學(xué)生共210人發(fā)放了問卷調(diào)查表，收到有效問卷190份，并對問卷調(diào)查的結(jié)果進行了統(tǒng)計和分析。

摘要：通過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)高職院校英語專業(yè)學(xué)生的文化素質(zhì)存在一系列問題：人文知識缺失、娛樂傾向明顯、功利意識突出、思想認識片面、集體榮譽感和社會責(zé)任感淡化。這種狀況是當(dāng)前社會的文化快餐化、學(xué)校重視不夠、家庭教育缺失、學(xué)生自我放逐等多種原因造成的。增加文化素質(zhì)教育課程，開展校園人文活動，并在課堂上將文化素質(zhì)教育與英語專業(yè)課程教育有機結(jié)合起來，可以有效地改變這種狀況。

關(guān)鍵詞：高職院校英語專業(yè)；文化素質(zhì)教育；改革

1概述

自1995年教育部大力開展文化素質(zhì)教育工作以來，提升人文素質(zhì)教育已經(jīng)成為高等教育改革的重要方向?！敖逃恼嬷B不在知識的傳授與學(xué)習(xí)，而在于智慧的啟迪，在于素質(zhì)的提升”[1]。因此，對于整個高等教育而言，加強文化素質(zhì)教育是十分必要的。加強文化素質(zhì)教育能夠讓英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)語言的同時，獲得身心、智力、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值上的全方位發(fā)展。我們對高職院校英語專業(yè)大學(xué)生的文化素質(zhì)進行了調(diào)研，基本掌握了此類院校文化素質(zhì)教育的現(xiàn)狀，然后通過分析，提出了應(yīng)對現(xiàn)狀的辦法和措施。

2高職院校英語專業(yè)大學(xué)生文化素質(zhì)現(xiàn)狀

2.1調(diào)研基本思路與方法。課題組成員通過多方收集、查閱相關(guān)資料，分析界定文化素質(zhì)教育的概念和內(nèi)涵,明確研究對象和范圍。在此基礎(chǔ)上，課題組成員提出具體的研究方向，弄清調(diào)研目標、對象和內(nèi)容，制定調(diào)研問卷，最后邀請相關(guān)專家對調(diào)研方法的合理性、可行性進行討論。該問卷共計十五個問題，分別涵蓋了歷史、文化、政治、藝術(shù)等方面的基礎(chǔ)知識。問卷完成后以電子文檔的形式向四川省內(nèi)四所高職院校英語大一和大二的學(xué)生投放。本次調(diào)研是通過抽樣調(diào)查，共投放問卷電子文檔428份。問卷收回情況如下：綿陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院121份，四川工程職業(yè)學(xué)院98份，四川建筑技術(shù)學(xué)院82份，四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院77份，共計378份，其中男生27人，女生351人。通過問卷發(fā)放，針對問卷的回收情況，研究人員做好資料的收集、整理工作，課題組成員一起統(tǒng)計、分析數(shù)據(jù)，并對所反映出來的現(xiàn)象共同商討，召開專題研究會進行討論。通過數(shù)據(jù)分析及經(jīng)驗探討，發(fā)現(xiàn)問題并探究原因。在對高職院校英語專業(yè)大學(xué)生的文化素質(zhì)現(xiàn)狀有所了解后，課題組成員利用經(jīng)驗法及行動研究法，針對現(xiàn)有的高職院校文化素質(zhì)教育現(xiàn)狀及存在的問題，提出解決的方法。課題組成員試圖把英語語言教學(xué)與文化素質(zhì)教育有機結(jié)合，在英語專業(yè)的主要專業(yè)課程中滲透文化素質(zhì)教育。在教學(xué)過程中，研究人員定期召開經(jīng)驗交流會，相互討論交流，科學(xué)概括成果。2.2高職院校英語專業(yè)大學(xué)生文化素質(zhì)現(xiàn)狀及存在的問題。通過分析收回的問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)，高職院校英語專業(yè)大學(xué)生文化素質(zhì)存在以下問題：1)文化知識缺失。部分學(xué)生對一些自然科學(xué)方面的基礎(chǔ)常識一無所知。雖然比例不大，但也不小，竟占了30%。對于歷史，特別是傳統(tǒng)歷史文化知識的缺失相當(dāng)嚴重。而對于《左傳》《三國志》《史記》《戰(zhàn)國策》《資治通鑒》之類的中國經(jīng)典史書，一本也沒有讀過的學(xué)生占59.6%。對于政治、經(jīng)濟、哲學(xué)方面的知識，知道的也不多。比如，知道康德、黑格爾并讀過介紹其思想的著作或文章的同學(xué)只有27%，另外有55%的同學(xué)僅限于聽說過，但對他們了解不多，有18%的同學(xué)完全沒有聽說過這兩個偉大的哲學(xué)家。2)娛樂化傾向明顯，對藝術(shù)、音樂的知識比歷史、政治豐富較多。高職英語專業(yè)學(xué)生對于娛樂方面的信息較為靈通，對流行音樂及時下流行的東西尤為了解。如，對于“英國著名的甲殼蟲樂隊主唱是誰”這一問題，超過90%的學(xué)生都知道，并能準確地回答出來。學(xué)校開設(shè)的藝術(shù)的選修課程，97%的學(xué)生愿意學(xué)習(xí)，認為有助于增加個人修養(yǎng)，陶冶情操，只有3%的同學(xué)認為與專業(yè)無關(guān)，覺得浪費時間。3)過于浮躁，功利意識突出，重物質(zhì)生活享受。當(dāng)今社會競爭激烈，人心浮躁，大學(xué)生急功近利，不能靜下心來學(xué)習(xí)。學(xué)生對人生缺乏長遠目標，價值取向趨于功利化和實用化。特別是高職院校英語專業(yè)的學(xué)生，把英語語言當(dāng)作一種將來謀生的工具，忽略了語言也是一種文化現(xiàn)象，文化內(nèi)涵的沉淀較為欠缺。那些具有短期功利性與實用性的活動對大學(xué)生有巨大誘惑。這導(dǎo)致很多學(xué)生討厭基礎(chǔ)文化課程，甚至逃課。另外，他們看重物質(zhì)生活的享受，寧愿把錢花在衣服、化妝品或吃喝玩樂上，而對于學(xué)習(xí)上的花費則非常吝惜。據(jù)調(diào)查，86%的英語專業(yè)學(xué)生會把多余的生活費用在娛樂活動、吃穿及化妝品上，而非用作購買書籍及學(xué)習(xí)用品。4)思想認識片面，特別忽視道德品質(zhì)的重要性。就“你認為就業(yè)時用人單位最看重哪方面的能力”這一問題，大學(xué)生大多認為“學(xué)習(xí)與執(zhí)行能力”“專業(yè)知識與技能”“為人處事的能力”這三項同等重要。只有17%的學(xué)生認為“道德品質(zhì)”是用人單位最重視的。5)集體榮譽感和社會責(zé)任感淡化。在本次抽樣調(diào)查中，65.7%的同學(xué)認為個性發(fā)展應(yīng)當(dāng)以無害于社會和自身的發(fā)展為前提。有29%的同學(xué)認為個性發(fā)展無須社會認同，只要自己喜歡就行，剩下5.3%的同學(xué)認為應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)校、家長或朋友的感受為前提。高職英語專業(yè)的大學(xué)生有現(xiàn)代大學(xué)生的一個通?。阂詡€人及自身的發(fā)展為中心，個人主義嚴重。在人際關(guān)系方面往往處理不當(dāng)，與室友及同學(xué)之間的關(guān)系不夠融洽。

一、高職院校校園文化建設(shè)與素質(zhì)教育的時代訴求

（一）高職院校校園文化的時代特色

高職院校校園文化是社會主義先進文化的重要組成部分。加強校園文化建設(shè)是優(yōu)化育人環(huán)境的時代要求，是新形勢下加強和改進大學(xué)生思想政治教育，全面推進大學(xué)生素質(zhì)教育的重要途徑[1]。校園文化建設(shè)滲透在高職的教學(xué)、科研、管理等各個方面，校園文化的內(nèi)涵在發(fā)展中不斷地被豐富。高職教育的辦學(xué)定位決定了其校園文化的職業(yè)性，人才培養(yǎng)目標決定了其校園文化的應(yīng)用性，專業(yè)設(shè)置的發(fā)展決定了其校園文化的行業(yè)性，專業(yè)技能的滲透決定了其校園文化的特色性，學(xué)生生源地相對集中決定了其校園文化的區(qū)域性。良好的校園文化營造出的教書育人氛圍，對培養(yǎng)和造就社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的高素質(zhì)人才起著重要作用。

（二）大學(xué)生素質(zhì)教育的時代要求

當(dāng)前，人類社會已然邁入知識經(jīng)濟社會，人才素質(zhì)的全面提高是社會發(fā)展的要求，也是教育最基礎(chǔ)、最根本的趨勢。素質(zhì)教育是新時期教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略任務(wù)，是面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生素質(zhì)、促進學(xué)生全面發(fā)展的教育。素質(zhì)教育的核心是切實解決好培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的重大理論和實際問題，其根本宗旨是提高國民素質(zhì)，重點是培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)，要始終把教育放在黨和國家工作全局中的重要位置，全面推進素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量;堅持育人為本、德育為先、能力為重，使各層次學(xué)生能夠德智體美全面發(fā)展。全面加強大學(xué)生的素質(zhì)教育已經(jīng)成為高等教育內(nèi)涵建設(shè)的切入點。在教育過程中要全面提高學(xué)生思想道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、人文素質(zhì)和身心素質(zhì)，不是某一個環(huán)節(jié)、某一項舉措所能達到的，必須通過高校人才培養(yǎng)的全過程才能得以體現(xiàn)和實現(xiàn)。

二、高職院校校園文化建設(shè)在素質(zhì)教育中的作用

摘要：加強文化素質(zhì)教育是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的重要組成部分，必須將文化素質(zhì)教育貫穿于大學(xué)教育的全過程。文化素質(zhì)教育應(yīng)該成為商科院校素質(zhì)教育的主體，必須確立文化素質(zhì)教育在高等學(xué)校教育工作中的基礎(chǔ)性地位。樹立全新的教育理念，深化教育教學(xué)改革，加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的師資和教材建設(shè)。

關(guān)鍵詞：商科院校；文化素質(zhì)；教育

Abstract：Strengtheningtheculturaleducationforall-rounddevelopmentisahighquantitytalentedpersondevelopmentofimportanceconstitutethepart,mustthewholeprocessthattheculturaleducationforall-rounddevelopmentpiercesthroughtoeducateintheuniversity.Theculturaleducationforall-rounddevelopmentshouldbecomethecompanythecorpusofthesectioncollegeeducationforall-rounddevelopment,mustestablishtheculturaleducationforall-rounddevelopmenttoeducatethefoundationpositionintheworkatuniversityandcollege.Settinguptheallneweducationprinciple,turntoeducatethereformineducationdeeply,strengthentheuniversitystudent''''steachersandtheteachingmaterialconstructionoftheculturaleducationforall-rounddevelopment.

Keywords：commerceandsciencecollege；culturaldiathesis；education

一、我國高校實施文化素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

我國從1995年提出加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育。這是提高全民族的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，培養(yǎng)“四有”新人，為經(jīng)濟發(fā)展和社會進步提供強大精神動力和智力支持的一項基礎(chǔ)工程;是深化高等教育改革，提高高等教育質(zhì)量，改革人才培養(yǎng)模式，促進大學(xué)生全面發(fā)展的一個重要措施。

摘要：高職院校的文化素質(zhì)教育的創(chuàng)新應(yīng)立足地域文化，植根地域文化并傳承地域文化。高職院校的基本特征之一就是地域性，依托嶺南文化創(chuàng)新高職院校文化素質(zhì)教育是高職院校人才培養(yǎng)和內(nèi)涵發(fā)展的必然要求。嶺南文化具有鮮明的地域特征，其開放兼容的社會品格、經(jīng)世致用的價值取向、靈活創(chuàng)新的思維品質(zhì)和開拓進取的精神風(fēng)貌正是高職院校開展文化素質(zhì)教育的文化背景和特色資源。高職院校文化素質(zhì)教育的創(chuàng)新路徑在于深刻領(lǐng)略地方文化的精髓，在理念上深化文化育人和全面育人，在目標上立足文化自覺、文化創(chuàng)造，在資源上共享地方文化成果，實現(xiàn)以文化引領(lǐng)高級技能型人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型升級。

關(guān)鍵詞：嶺南文化；高職院校；文化素質(zhì)教育；創(chuàng)新

高職院校文化素質(zhì)教育是高職院校人才培養(yǎng)的重要組成部分，其教育效果對于高職院校學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展起著舉足輕重的作用。與本科高校的文化素質(zhì)教育相比，高職院校的文化素質(zhì)教育起步較晚，應(yīng)汲取其豐碩的理論成果和實踐經(jīng)驗，突出職業(yè)教育的個性特征，依托地域文化進行創(chuàng)新，不斷充實高職院校文化素質(zhì)教育的理論構(gòu)建和實踐探索。本文以廣東省高職院校為對象，探討如何依托嶺南文化來對高職院校文化素質(zhì)教育進行創(chuàng)新，為高職院校文化素質(zhì)教育提供新的思路。

一、必要性：高職院校的基本特征

高職院校自誕生之日起，就烙上了地域性的基本特征。從高職教育的責(zé)任主體來看，地方政府是高職教育的主要責(zé)任人。早在2002年的《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中就明確界定了“發(fā)展職業(yè)教育的主要責(zé)任在地方”，我國一直實施在“國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，分級管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會參與的職業(yè)教育管理體制”，[1]地方政府是各地高職教育的頂層設(shè)計者、政策制定者、條件保障者、監(jiān)督指導(dǎo)者，也是高職院校發(fā)展的主要影響因素。從高職教育的辦學(xué)方向來看，高職院校要貼近區(qū)域經(jīng)濟，面向社會和市場辦學(xué)，與地方市場需求和勞動就業(yè)密切結(jié)合，服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟和社會的發(fā)展，服務(wù)于地方的行業(yè)、企業(yè)和社區(qū)。高職院校專業(yè)的設(shè)置要緊跟區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需求，緊跟區(qū)域社會發(fā)展的需求，及時作出調(diào)整才能順應(yīng)產(chǎn)業(yè)調(diào)整的需要，才能培養(yǎng)出一線急需的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。從高職院校人才培養(yǎng)的實施過程來看，要與地方不可避免的發(fā)生各種聯(lián)系。高職院校人才培養(yǎng)目標的設(shè)定、專業(yè)結(jié)構(gòu)的設(shè)置、畢業(yè)生的就業(yè)面向、在校生的實習(xí)實踐、教育教學(xué)的改革、“雙師型”教師隊伍的建設(shè)等諸多方面都將與地方發(fā)生各種各樣的聯(lián)系，高職院校、地方政府、行業(yè)與企業(yè)的多方聯(lián)動和深度合作才是共贏之道。從高職院校的生源來看，主要來源于地方。以廣東省為例，2016年廣東省高職教育的新生來源只有3.5%來自于省外，絕大多數(shù)新生均來自于本省。[2]高職院校的學(xué)生大多數(shù)來自于其所在省市，具有相同的地緣文化背景。依托高職院校所在地域的各種資源，才是高職院校特色發(fā)展的必然之路，在高職院校開展文化素質(zhì)教育亦是如此。依托嶺南文化創(chuàng)新高職院校文化素質(zhì)教育是高職院校人才培養(yǎng)的必然要求。高職院校的人才培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)出適應(yīng)經(jīng)濟變革和社會發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，要求學(xué)生既要有扎實的職業(yè)技能，又要具備良好的職業(yè)道德和職業(yè)精神。作為服務(wù)一線的高職畢業(yè)生，既要會做事，更要會做人。會做人是會做事的基礎(chǔ)，只有會做人才能將做好事情做大事業(yè)。文化素質(zhì)教育就是教會學(xué)生做人的重要途徑，通過對學(xué)生進行文化素質(zhì)教育，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和精神境界，提高學(xué)生的社會責(zé)任感和道德情感，陶冶學(xué)生的情操，凈化學(xué)生的心靈，讓學(xué)生在工具主義利益至上的多元文化社會里保持向上向善的勇氣和信心。社會需要的不僅是技術(shù)人，更需要社會人，文化素質(zhì)教育使專業(yè)人具備人文內(nèi)涵，能更好地適應(yīng)社會的發(fā)展和變化。高職院校開展文化素質(zhì)教育要充分利用其所在地區(qū)及周邊區(qū)域的優(yōu)秀文化資源，將其作為文化素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，融入課程建設(shè)和校園文化建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的地域文化素養(yǎng)，使其深入了解所在地域的文化，適應(yīng)現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)和未來的生活。廣東省高職院校身處嶺南文化區(qū)域，利用豐富的嶺南文化資源開展文化素質(zhì)教育，將使其人才培養(yǎng)適應(yīng)華南地區(qū)企業(yè)的文化和社會生活，成為其人才培養(yǎng)的一大特色。依托嶺南文化創(chuàng)新高職院校文化素質(zhì)教育是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的必然要求。高職院校經(jīng)過近二十年的迅速發(fā)展已頗具規(guī)模，為推動經(jīng)濟社會發(fā)展和促進就業(yè)做出了重要貢獻，但為了適應(yīng)正發(fā)生深刻變革的社會的需求，還需要不斷地提高辦學(xué)水平，在內(nèi)涵發(fā)展上狠下功夫。高職教育的地域性特征賦予了其對地域文化傳承和創(chuàng)新的重要使命，地域文化的傳承和創(chuàng)新則成為高職院校內(nèi)涵建設(shè)的主要特色。[3]高職院校只有挖掘地域文化、研究地域文化、依托地域文化，才能增強其辦學(xué)特色和生命力，更好地滿足地域經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，從而反哺地域文化，形成良性循環(huán)，拓展地域文化的內(nèi)容和內(nèi)涵，賦予地域文化新的時代特征。高職院校開展文化素質(zhì)教育，增強學(xué)生對地域文化的理解和認同，培養(yǎng)學(xué)生對地域文化的自覺和自信，主動融入地域文化，主動成為地域文化的傳承者和創(chuàng)造者。嶺南藝術(shù)、嶺南名人、嶺南建筑、嶺南山水等極具地域特色，均可成為廣東省高職院校開展文化素質(zhì)教育的優(yōu)秀素材。高職院校培養(yǎng)具有嶺南文化底蘊的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，傳承嶺南技藝，賦予嶺南文化新特征，弘揚新時代廣東精神，提升廣東省高職院校發(fā)展的影響力和競爭力，服務(wù)于廣東省經(jīng)濟社會的創(chuàng)新發(fā)展和和諧發(fā)展。

二、可能性：嶺南文化的內(nèi)涵屬性