導(dǎo)語：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方式解析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課堂教學(xué)絕不僅僅是知識的傳授，應(yīng)該立足于學(xué)習(xí)興趣、思考方式、思辨能力等的培養(yǎng)。那么在圖形與幾何教學(xué)中，采用怎樣的教學(xué)方式才能達(dá)成這些目標(biāo)呢？今天僅就圓錐教學(xué)中的實踐操作談?wù)勛约旱捏w會。

一、讓學(xué)生站上操作第一線，親身經(jīng)歷

才能實現(xiàn)深刻認(rèn)知“實踐出真知”。在認(rèn)識幾何圖形時，只有讓學(xué)生親身體驗過，學(xué)習(xí)過程才不是空洞而蒼白的。特別是在認(rèn)識幾何圖形的教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，設(shè)計能讓學(xué)生操作的環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)知識的自我構(gòu)建，促使認(rèn)知的深刻。比如在教學(xué)《圓錐的認(rèn)識》時，教學(xué)內(nèi)容中有一個較為關(guān)鍵的點：高的認(rèn)識。怎么認(rèn)識高？方式有兩種。一種在課件上畫出圓錐，然后利用課件演示“從頂點到底面圓心的距離叫做圓錐的高”，并且教師板書這句話。我們常?？吹降囊彩沁@樣的教學(xué)方式。圓錐的高在具體的圓錐實物中，其實是一種虛擬的存在。如果是實心圓錐，教師也沒有辦法指出它的高；如果是一個空心的，即便指出來也是水過無痕，一晃而過。似乎用課件演示是最好的辦法了。在這樣的教學(xué)方式下，學(xué)生能理解嗎？能記住嗎？能，但卻僅僅停留在知道的層面。在此過程中，培養(yǎng)學(xué)生什么能力了呢？似乎沒有。這樣的學(xué)習(xí)過程，沒有學(xué)生的參與、猜想、思考、嘗試、反思。那么，我們何不把問題拋給學(xué)生，讓他們自己去探索、認(rèn)識呢？出示幾個高矮不同的實心圓錐，問：圓柱有高，圓錐呢？通過對比觀察，學(xué)生很容易得出圓錐也有高?！澳敲催@個圓錐的高是多少呢？”這個大問題一拋出，注定了學(xué)生在探索過程中會出現(xiàn)一些困難、錯誤，這都不要緊，學(xué)習(xí)本身就是學(xué)生在一系列的自我糾錯中摸索前行的過程。在此過程中，學(xué)生會習(xí)得思考的方式、操作的經(jīng)驗以及反思的習(xí)慣。我記錄了一個小組合作學(xué)習(xí)的全過程：生1用尺子靠著圓錐的側(cè)面進(jìn)行測量。生2：不對不對，這樣測量出的不是圓錐的高。我巡視到這兒恰巧碰到這一爭論，便問：那么你們認(rèn)為的高應(yīng)該是怎樣的？讓學(xué)生去想象高在圓錐中大概處于一個什么樣的位置———培養(yǎng)學(xué)生在動手前去思考和想象。這時生1主動說測量的時候尺子應(yīng)該與圓錐底面互相垂直———借助已有經(jīng)驗修正自己的想法。組長讓生3來測量，該生把尺子垂直于圓錐所放桌面，然后自信地讀出數(shù)值。可是這時生4提出異議：每把尺子0刻度前都有一小部分，這樣測量就把那個部分的長度一起算進(jìn)來了，不準(zhǔn)確。他這一提醒，生3立馬把圓錐移到桌子邊緣，然后把尺子懸空讓0刻度對準(zhǔn)圓錐底面，然后再讀出測量的數(shù)值。此時全組人員都露出滿意的笑容。我卻問道：讀數(shù)時，是以哪個刻度作為圓錐高的頂端？學(xué)生答道：當(dāng)然是圓錐的頂點啰。我又問：高垂直于圓錐底面，你能猜猜高最終和底面的哪個點連接了嗎？也就是說，圓錐的高是從哪兒到哪兒的距離，你們能試著用自己的話說一說嗎？即便此時學(xué)生不能用準(zhǔn)確的語言去描述圓錐高的定義，但相信高的樣兒、高的要素和測量方式已經(jīng)印在學(xué)生心里。這只是其中一個小組探究的縮影。當(dāng)我們相信學(xué)生，放手讓學(xué)生去嘗試測量過程，給學(xué)生出錯的機會，他們就會在不斷的自我修正中親歷知識構(gòu)建的過程，實現(xiàn)認(rèn)知的深刻化，這樣的學(xué)習(xí)不是比老師用一個接一個的問題牽著學(xué)生去學(xué)習(xí)更有意義嗎？

二、把操作變成學(xué)生由心而發(fā)的行為，絕不做提線木偶

如果課堂上我們已經(jīng)有意識讓學(xué)生站在了第一線，那么又會出現(xiàn)一個新問題：整個實踐操作的走向是順著學(xué)生思路而行還是按老師鋪排而進(jìn)？其實這并不矛盾，當(dāng)老師把學(xué)生了解得足夠深，對教學(xué)內(nèi)容鉆研得足夠透，那么教師的思路一定是學(xué)生的思路，或者應(yīng)該說，學(xué)生的思路才是教師教學(xué)設(shè)計的思路，是我們課堂的思路。為什么名師的課不牽強很自然，得出的所有結(jié)論都是學(xué)生在不斷的矛盾沖突中思辨的產(chǎn)物？因為只有讀懂學(xué)生了，把教學(xué)預(yù)案與學(xué)情有機融合了，才會有風(fēng)清云淡、水到渠成的課堂。那么，我們的課堂一定是學(xué)生由心而發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)的場所，絕不是教師在對學(xué)情不了解情況下，生硬設(shè)置的矛盾的荊棘林。因此，我想說，別給學(xué)生在課堂上當(dāng)提線木偶的機會。六年級教學(xué)圓錐體積公式推導(dǎo)時，我們都會遇到這樣的困惑：學(xué)生對圓錐體積公式并非一無所知，而且知道圓錐的體積是圓柱體積的三分之一（學(xué)生想不到，也還沒理解等底等高這個詞）那我們的課堂教學(xué)如何在學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上展開？設(shè)計怎樣的操作環(huán)節(jié)才能激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，讓原本模糊的認(rèn)知清晰起來，變成學(xué)生由衷認(rèn)同的道理？一般的教學(xué)方式都是由教師為每組學(xué)生準(zhǔn)備兩個等底等高的圓柱和圓錐，讓學(xué)生分組操作，借助“倒米”實驗，親身感受等底等高的圓柱與圓錐體積間的3倍關(guān)系。但是他們不易發(fā)現(xiàn)隱藏在實驗中的“等底等高”這一關(guān)鍵要素，這是實驗過程中的一個盲點。而這一點對圓錐體積公式推導(dǎo)異常重要，因為沒有這個前提條件，圓柱和圓錐之間建立的聯(lián)系是無助于公式得出的，（圓錐體積可能是圓柱體積的七分之一，也可能是八分之一）而這些倍數(shù)關(guān)系并不是一個常數(shù)。于是我選擇了把操作的權(quán)利交到學(xué)生手中。上課前，我在教室后排桌上擺滿了大大小小幾十個圓錐和圓柱。我讓每個組派一名同學(xué)去選擇一個圓柱和一個圓錐來研究他們之間的體積關(guān)系———實踐操作，一定要給學(xué)生盡可能多的選擇，讓學(xué)生在選擇中經(jīng)歷思辨。有學(xué)生憑感覺選擇了等底等高的圓柱和圓錐，也有學(xué)生是隨意選擇的。展示選擇結(jié)果時，大多數(shù)學(xué)生更傾向于前者。我問：為什么非要選這樣一組來做實驗？幾何教學(xué)中轉(zhuǎn)化思維的培養(yǎng)，不是老師讓我做實驗我就做，更不是老師給我什么我就操作什么，而是因為我有了聯(lián)想———尋找到了兩者之間的某種聯(lián)系———進(jìn)而想驗證這種聯(lián)系，我才去做。通過辨析，學(xué)生深刻體會到等底等高對于這個實驗的重要性?？此浦辉黾恿艘粋€小小環(huán)節(jié)，卻給了學(xué)生獨立思考的機會———也就是說，我們的幾何教學(xué)，要給學(xué)生烙下一條思考的線索———圖形面積、體積公式的得出，都是把不會的變成會的，借助于已有的知識，通過建立聯(lián)系后，尋找到未知的答案。

在這個過程中，我們最應(yīng)該注意的是：一定要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷去粗取精、去偽存真、由表及里、層層逼近的深度信息加工過程，而這個過程，就是學(xué)生思辨的過程，這個思辨，不是老師讓我想什么我才去想什么。只有教師在操作中做到強硬角色的退位，才會換來學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的凸顯。

作者:張紅霞 單位:眉山市第一小學(xué)