導(dǎo)語(yǔ)：職業(yè)教育課程發(fā)展文化含義一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)是指創(chuàng)制一個(gè)完整的職業(yè)技術(shù)教育課程的整個(gè)過(guò)程。課程開(kāi)發(fā)是在一定教育目標(biāo)和課程觀指導(dǎo)下進(jìn)行的，無(wú)論是教育的目標(biāo)，還是課程觀，其實(shí)都體現(xiàn)的是制定者關(guān)于學(xué)校教育的價(jià)值取向。所以，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)不僅僅是一個(gè)技術(shù)性問(wèn)題，還是一個(gè)文化選擇的問(wèn)題，即課程開(kāi)發(fā)必然存在著一個(gè)價(jià)值取向的問(wèn)題，它必須要回答由誰(shuí)來(lái)開(kāi)發(fā)，開(kāi)發(fā)什么，為什么要開(kāi)發(fā)等問(wèn)題。

一、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的主體

我國(guó)職業(yè)教育課程有三個(gè)層次：國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。主體自然是國(guó)家課程。在現(xiàn)有的關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的研究文獻(xiàn)中，人們談?wù)撜n程開(kāi)發(fā)似乎都只是在地方課程和學(xué)校課程兩個(gè)層面進(jìn)行，尤其是學(xué)校課程。因?yàn)閲?guó)家課程的權(quán)威不容挑戰(zhàn)，其開(kāi)發(fā)權(quán)在國(guó)家相關(guān)部門或機(jī)構(gòu)，對(duì)于學(xué)校來(lái)講，課程是按照規(guī)定的目標(biāo)預(yù)先編制好的，教師和學(xué)生只是按照規(guī)定的目標(biāo)來(lái)接受和完成課程，他們只是被動(dòng)的執(zhí)行者，而不是主動(dòng)的制定者、實(shí)施者，他們是被排斥在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程之外的，是缺乏課程主體性的。即使在地方課程和學(xué)校課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，也會(huì)受制于國(guó)家政策和教育目標(biāo)而表現(xiàn)為有限的自主性，而且，這種“有限的自主性”也只是掌握在教師那里，由教師所控制。伯恩斯坦對(duì)課程知識(shí)的選擇及編碼方式與社會(huì)權(quán)力分配的關(guān)系進(jìn)行了研究，他認(rèn)為：一個(gè)社會(huì)怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)它所認(rèn)定的公共知識(shí)，反映了權(quán)力分配和社會(huì)控制的原則。邁克·揚(yáng)也認(rèn)為知識(shí)是一種社會(huì)文化的建構(gòu)，課程知識(shí)的選擇、組織與社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)之間存在關(guān)系。布迪厄則把課程作為文化再生產(chǎn)活動(dòng)，側(cè)重研究了課程知識(shí)作為文化資本的分配活動(dòng)與社會(huì)不平等的階級(jí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。阿普爾認(rèn)為，課程政策的制定過(guò)程實(shí)際上是政治權(quán)力和利益的分配過(guò)程，主要受文化——意識(shí)形態(tài)的影響。

課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題實(shí)際上是一種課程政策改革問(wèn)題，但由于中國(guó)長(zhǎng)期在中央集權(quán)的課程決策體制下進(jìn)行課程改革，關(guān)于課程決策的權(quán)力主要集中在中央政府，因此，關(guān)于課程決策的科學(xué)、民主與公正的問(wèn)題并未被人們所關(guān)注，相反，更多的研究者和實(shí)踐者甚至認(rèn)為這是合理、合法的中國(guó)特色課程政策，并不存在科學(xué)、民主和公正的問(wèn)題。但是，近年來(lái)，隨著課程文化研究的不斷深入，課程文化主體地位的逐漸回歸，這些問(wèn)題已經(jīng)開(kāi)始引起了研究者的重視。

這里要回答的是在課程實(shí)施以前誰(shuí)參與了課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。泰勒（RalphW.Tyler）認(rèn)為，學(xué)生和專家的建議是課程來(lái)源的重要組成部分。要開(kāi)發(fā)課程必須首先了解學(xué)生想要什么，因?yàn)閷W(xué)生是課程的被實(shí)施者，課程的目標(biāo)最終是由學(xué)生所掌握的知識(shí)能力和態(tài)度來(lái)體現(xiàn)的，所以學(xué)生是課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中必不可少的參與者。塔巴的研究認(rèn)為，教師的參與很重要，但教師不要過(guò)早加入，而是在教育過(guò)程中以創(chuàng)設(shè)特定的教—學(xué)單元為開(kāi)端。心理學(xué)的研究表明，學(xué)生不是被動(dòng)接受外來(lái)的刺激，而是會(huì)主動(dòng)參與，所以過(guò)程模式也十分贊同學(xué)生對(duì)課程開(kāi)發(fā)的參與。斯滕豪斯則明確提出教師就是研究者，所以在他看來(lái)，教師是課程開(kāi)發(fā)的重要參與者。勞頓在研究中雖不贊成課程開(kāi)發(fā)完全以學(xué)生的興趣和需要為依據(jù)，但他仍然解釋說(shuō)，應(yīng)將課程開(kāi)發(fā)置于廣闊的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)中，還要使其與社會(huì)生活和兒童心理發(fā)展相關(guān)聯(lián)，這是不容忽視的。對(duì)于教師，勞頓認(rèn)為“作為專業(yè)人員的教師”在課程開(kāi)發(fā)中也需要關(guān)注哲學(xué)中提到的永久性問(wèn)題和社會(huì)學(xué)中提到的我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況之間的關(guān)系。上述分析非常清晰地表達(dá)了這樣一個(gè)理念：教師和學(xué)生應(yīng)該成為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的主要參與者，他們的作用不容忽視。作為課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)品的實(shí)際用戶，他們的需求狀況和“消費(fèi)能力”及“消費(fèi)特點(diǎn)”，是課程開(kāi)發(fā)中越來(lái)越重要的影響因素。但是，從現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，廣大的教師和學(xué)生尚未具有課程開(kāi)發(fā)、決策的權(quán)力，因而只能是一種潛在的主體。

除此之外，美國(guó)著名課程理論家施瓦布（Schwab）主張，課程開(kāi)發(fā)的基本方法是“審議”，審議就是在特定情境中通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的反復(fù)權(quán)衡而作出的行動(dòng)決策。他并且建議，成立以學(xué)校為基礎(chǔ)包括校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成的課程集體來(lái)審議課程問(wèn)題。課程審議的重點(diǎn)應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)基本要素之間的平衡。課程審議的實(shí)質(zhì)就是課程參與者不斷對(duì)話與交流，在課程決策和課程行動(dòng)方面最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。

對(duì)于職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)，除了發(fā)揮教師和學(xué)生等的作用外，還必須充分了解和尊重企業(yè)與行業(yè)組織的意見(jiàn)。課程開(kāi)發(fā)的最終獲益者除學(xué)生外，就是企業(yè)和行業(yè)組織，他們的建議將更有助于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的“無(wú)縫對(duì)接”，真正體現(xiàn)課程的價(jià)值。關(guān)于這方面的研究尚未見(jiàn)實(shí)質(zhì)性成果，但具體實(shí)踐已有大量的嘗試，主要是以校企合作的方式進(jìn)行師資培訓(xùn)、人才培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定以及專業(yè)調(diào)整，在課程的開(kāi)發(fā)方面也還處于探索階段。

二、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值取向

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的主要內(nèi)容，實(shí)際上是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)價(jià)值取向的具體體現(xiàn)，有什么樣的價(jià)值取向，就有什么樣的課程內(nèi)容。而職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值取向?qū)嶋H上反映了課程開(kāi)發(fā)者對(duì)課程制約因素及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)，是課程開(kāi)發(fā)者所持有的課程文化觀的體現(xiàn)。“課程開(kāi)發(fā)者的教育哲學(xué)思想和課程理論素養(yǎng)在很大程度上直接決定著課程發(fā)展的水平。”

在歷史上，圍繞著對(duì)影響課程開(kāi)發(fā)的主要因素及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了許多不同的觀點(diǎn)，這些都體現(xiàn)了職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)者在內(nèi)容選擇上的價(jià)值取向。在實(shí)踐中，“各種不同的價(jià)值取向已經(jīng)開(kāi)始對(duì)學(xué)校課程活動(dòng)產(chǎn)生實(shí)際的影響，造成教師工作的迷惘”，開(kāi)發(fā)者應(yīng)擔(dān)負(fù)起價(jià)值整合與理想重建的使命。

現(xiàn)代課程是在現(xiàn)代價(jià)值導(dǎo)向下建構(gòu)的課程，其基本的價(jià)值是政治民主、經(jīng)濟(jì)質(zhì)量和效率及人的自由發(fā)展，其核心價(jià)值在于教育的世俗化、個(gè)人化和理性化。在現(xiàn)代課程開(kāi)發(fā)中存在的突出矛盾就是課程開(kāi)發(fā)的個(gè)人本位價(jià)值觀和社會(huì)本位價(jià)值觀的爭(zhēng)論。個(gè)人本位價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)以人為本，以學(xué)生的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，其目的是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性和人性的自由、完善、和諧發(fā)展。社會(huì)本位價(jià)值觀以社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等需要作為學(xué)校課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它單純以社會(huì)的需要來(lái)要求教育、開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)相關(guān)課程。這兩種課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值觀都有其理論上的貢獻(xiàn)，也有其局限性。個(gè)人本位的局限性在于忽視個(gè)體需要的多樣性，忽視需要本身的合理與不合理性，也缺乏文化傳統(tǒng)和意識(shí)形態(tài)的支持。而且，個(gè)人本位的極度張揚(yáng)會(huì)給社會(huì)帶來(lái)不穩(wěn)定，也不合乎當(dāng)今社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展的主題。而社會(huì)本位的局限性在于忽視個(gè)體發(fā)展的差異性，不適應(yīng)當(dāng)代中國(guó)教育發(fā)展從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的需要。所以，有學(xué)者提出，在這些價(jià)值之間進(jìn)行選擇時(shí)，“我們應(yīng)超越個(gè)人本位、學(xué)生本位和社會(huì)本位，以學(xué)生的主體性發(fā)展為本位。”并認(rèn)為，主體性發(fā)展與課程改革的主旨是一致的，社會(huì)、課程與人的協(xié)調(diào)發(fā)展，最終要以學(xué)生的主體性發(fā)展為導(dǎo)向。

在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中，當(dāng)然要考慮社會(huì)、課程與人的協(xié)調(diào)發(fā)展問(wèn)題，要突出人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，突出人與社會(huì)和諧發(fā)展。但與普通教育不同的是，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的主要沖突表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）職教的運(yùn)行是以學(xué)校為中心還是以課程為中心；（2）職教課程的重點(diǎn)是在教育還是培訓(xùn)；（3）職教課程開(kāi)發(fā)模式應(yīng)取學(xué)科本位還是能力本位或是人格本位。從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。我國(guó)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐也體現(xiàn)了這一規(guī)律。

學(xué)科本位課程是普通教育“改良型”的模式，職業(yè)教育學(xué)科課程模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在理論與實(shí)踐課程并列，重視文化基礎(chǔ)知識(shí)以及實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點(diǎn)是邏輯性、（學(xué)科）系統(tǒng)性強(qiáng)。其不足在于重理論輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力；重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系；其梯形課程排列方式增加了基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合。學(xué)科本位課程反映了開(kāi)發(fā)者對(duì)知識(shí)與社會(huì)及其關(guān)系的一種認(rèn)識(shí)。課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)重要問(wèn)題，就是對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行選擇、排列?！奥毥陶n程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程開(kāi)發(fā)工作中如何使學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排跳出學(xué)科體系的藩籬?！薄秾W(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書(shū)指出：“傳統(tǒng)的科學(xué)教育很少致力于把課堂知識(shí)和科學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，在教學(xué)中不是傳授假設(shè)而是檢驗(yàn)假設(shè)，不是學(xué)習(xí)主體而是尋找主體。這種舊的課程計(jì)劃很難啟發(fā)科學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性、直觀、想象、激動(dòng)與懷疑的態(tài)度，而觀察、搜集證據(jù)歸類以及證明結(jié)論的能力都不應(yīng)看成只是科學(xué)家的任務(wù)。”這種關(guān)于課程實(shí)施的評(píng)價(jià)，實(shí)際上也反映出傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程設(shè)計(jì)對(duì)教師課程知識(shí)觀的影響。

職業(yè)分析導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程開(kāi)發(fā)模式。在我國(guó)常見(jiàn)的有能力本位（CBE）模式。CBE課程開(kāi)發(fā)模式的核心是能力，課程設(shè)計(jì)采用模塊式方案，重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識(shí)傳授以必需、夠用為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。但是，CBE課程把能力看做是一系列孤立的行為，忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧?。在職業(yè)學(xué)校中的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒(méi)有理清能力組合方式與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。

學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)是按照學(xué)習(xí)理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)識(shí)能力、一般行為能力和個(gè)性的發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過(guò)程作為主導(dǎo)思想進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的模式，主要有“寬基礎(chǔ)活模塊”和“多元整合”課程開(kāi)發(fā)模式。

教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中提出，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)要在一定程度上與工作過(guò)程相聯(lián)系，讓學(xué)生獲得一種全面、和諧、切實(shí)有效和有用的教育要求，是我國(guó)技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展的必然結(jié)果。這就是工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)。職業(yè)教育的理論與實(shí)踐表明：“現(xiàn)代職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)建立在整體的、過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)分析基礎(chǔ)之上，并符合職業(yè)發(fā)展的心理規(guī)律，是將職業(yè)分析、工作分析、行為結(jié)構(gòu)分析、企業(yè)生產(chǎn)（或經(jīng)營(yíng)）過(guò)程分析、職業(yè)資格分析、個(gè)人發(fā)展目標(biāo)和教學(xué)分析等結(jié)合在一起的綜合性過(guò)程?！睂?duì)德國(guó)“雙元制”課程開(kāi)發(fā)模式的研究發(fā)現(xiàn)，課程模式的發(fā)展不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的是一種更深的課程價(jià)值觀的變革。

三、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的文化基礎(chǔ)

課程是教育傳承文化、發(fā)展和創(chuàng)新文化的重要載體和形式，課程開(kāi)發(fā)如果得不到文化傳統(tǒng)的支持，則表明這種課程不適合當(dāng)下的社會(huì)發(fā)展，不能滿足學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)、信念、能力等的需要。簡(jiǎn)單地講，可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的目標(biāo)。所以，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)是否體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的訴求，是否照顧到了學(xué)習(xí)者的個(gè)性、價(jià)值觀、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技能等，是課程開(kāi)發(fā)有效性的一個(gè)重要的文化基礎(chǔ)。

職業(yè)院校學(xué)生在年齡特征方面或許與普通院校學(xué)生沒(méi)有太大的差異，但受職業(yè)學(xué)校文化的影響，職業(yè)院校學(xué)生會(huì)在個(gè)性發(fā)展、價(jià)值觀，尤其是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技能以及生活經(jīng)驗(yàn)等方面表現(xiàn)出自己的特點(diǎn)。比如在以就業(yè)為導(dǎo)向的指導(dǎo)思想引領(lǐng)下，形成了職業(yè)教育開(kāi)放辦學(xué)、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。在學(xué)生的價(jià)值觀中已普遍形成了“能力本位、就業(yè)第一”的傾向，而這又在更深層次上影響了學(xué)生對(duì)課程的選擇以及對(duì)課程知識(shí)價(jià)值的判斷，職業(yè)教育被視為是“實(shí)用的”教育，任何不具實(shí)用性質(zhì)的知識(shí)、觀念，甚至技術(shù)，都會(huì)遭到學(xué)生的拒絕。職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)方法自然會(huì)體現(xiàn)“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”“工學(xué)交替”以及“合作教育”的思想。從國(guó)外合作教育的實(shí)踐來(lái)看，這種教育模式是用來(lái)增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性的一種方式，在幫助提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力方面是卓有成效的；從國(guó)內(nèi)的實(shí)踐來(lái)看，產(chǎn)學(xué)合作教育不僅是近年來(lái)職業(yè)教育理論研究的熱點(diǎn)之一，而且是職業(yè)教育教學(xué)與課程改革的重大實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)就業(yè)目標(biāo)的最有效措施。這些都會(huì)對(duì)職業(yè)院校文化的形成產(chǎn)生影響，尤其是對(duì)職業(yè)教育課程文化特性的形成具有相當(dāng)重要的作用。

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的另一個(gè)文化基礎(chǔ)表現(xiàn)是教師在課程選擇方面所擁有的權(quán)力與自主。在文化多元化的背景下，出現(xiàn)了人的價(jià)值觀念的多元化，人們對(duì)知識(shí)價(jià)值的判斷越來(lái)越受制于自身工作的領(lǐng)域和實(shí)際的工作經(jīng)驗(yàn)。因此，教師的價(jià)值觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀、教學(xué)觀、課程觀等，都會(huì)影響到其對(duì)課程的選擇和利用。同時(shí)，隨著教育民主化思想的不斷深入和課程開(kāi)發(fā)市場(chǎng)的不斷完善，教師擁有了更大的選擇課程的權(quán)力，教師的自主性充分實(shí)現(xiàn)又會(huì)不斷強(qiáng)化其本來(lái)的價(jià)值觀、知識(shí)觀和課程觀等，這是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)必須考慮的又一文化基礎(chǔ)。

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)能否體現(xiàn)社會(huì)文化的時(shí)代性是其第三個(gè)方面的文化基礎(chǔ)?！安煌臅r(shí)代，基于社會(huì)的變革和發(fā)展，教育方針、教育目的也會(huì)作出相應(yīng)的調(diào)整，課程目標(biāo)也會(huì)隨之發(fā)生變化，以適應(yīng)社會(huì)和時(shí)代的要求，這就是課程文化選擇的時(shí)代性。”這種時(shí)代性主要表現(xiàn)為：課程必須體現(xiàn)社會(huì)文化的發(fā)展性，體現(xiàn)對(duì)“先進(jìn)生產(chǎn)力”的關(guān)懷，對(duì)科學(xué)技術(shù)的關(guān)懷，體現(xiàn)對(duì)多元文化的理性選擇，體現(xiàn)對(duì)世界文化選擇的開(kāi)放性。對(duì)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)來(lái)講，重點(diǎn)是對(duì)社會(huì)文化發(fā)展性和對(duì)科學(xué)技術(shù)的關(guān)懷的體現(xiàn)是否突出，是否回應(yīng)了多元文化下的社會(huì)要求，是否對(duì)多元文化背景下的課程價(jià)值觀進(jìn)行了有效整合。