導(dǎo)語：解析幼兒教育的學(xué)習(xí)機制一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

瑞吉歐•艾米利亞是公元前2世紀由羅馬人建立的深受Etruscans和Gauls文化影響的中心地區(qū)，它作為意大利北部的一個城市，卻是意大利20個地區(qū)中“最具市民責(zé)任感、合作和團結(jié)精神”的地區(qū)。近年來，它的幼兒教育則吸引了世界的關(guān)注———“全新的兒童觀和教育觀”。1981年，瑞吉歐代表團在瑞典斯德哥爾摩市的展覽中，以“如果眼睛能躍過圍墻”為主題，使世界首次知道了“瑞吉歐幼兒教育”。之后，“瑞吉歐”的知名度直線上升，1991年瑞吉歐幼兒教育系統(tǒng)被美國《新聞周刊》評為“世界十大最佳學(xué)?！敝?。在SusanIssacss，MariaMontessori，LevVy－gotsky，ErikEikson，JeanPiaget，DavidHakins，HumbertoMaturana，GregoryBateson，JeromeBruner等的推介下，瑞吉歐幼兒教育開始走向世界。瑞吉歐幼兒教育始終秉持：“教育關(guān)注學(xué)校中的任何一個孩子，并非單獨地對待他們，而是要將孩子們與家庭、學(xué)校、社區(qū)等廣闊的環(huán)境聯(lián)系起來。任何學(xué)校都被看成是一個系統(tǒng)，且包容一切關(guān)系。使其彼此相互支持、聯(lián)系和促進”［1］的理念。因而，基于瑞吉歐幼兒教育的學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的解析將是闡述其學(xué)習(xí)機制的合理路徑。

一、活動學(xué)習(xí)的有效性機制

瑞吉歐幼兒教育基于兒童的活動展開，讓活動學(xué)習(xí)的有效性成為實現(xiàn)瑞吉歐幼兒教育其他學(xué)習(xí)機制的重要前提和基礎(chǔ)?！敖睦韺W(xué)揭人類心理復(fù)雜的、本能的、沖動傾向的特性，使兒童有機會在從事各種身體活動時，讓上學(xué)成為一種樂事，讓教育者管理兒童不再有一種負擔，讓兒童學(xué)習(xí)變得比較容易。”［2］活動學(xué)習(xí)的有效性機制借助兒童文化、方案教學(xué)、環(huán)境和邊緣因素所形成的協(xié)同效應(yīng)實現(xiàn)。

（一）兒童文化的效應(yīng)機制

“實際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個實際存在物是什么”，［3］使得“幼兒課程生成的獨特文化背景是賦予它區(qū)別于其他課程的標志性特征”。［4］瑞吉歐人努力構(gòu)建一種基于學(xué)校、家庭、社區(qū)共同協(xié)作的時間和空間環(huán)境，形成了兒童自由、自主建構(gòu)自己經(jīng)驗世界的兒童文化，讓“成人不要過早為孩子規(guī)定學(xué)習(xí)和發(fā)展時間、節(jié)奏和尺度，并懂得廣泛、積極地參與孩子的活動，使這種成人和孩子共處的珍貴時刻不是偶然的，而在確實存在”［5］的條件下，使兒童“自在地去探索與嘗試，自在地選擇與投注好奇心，自在地欣賞，自在地意識事物間構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，相信微妙的關(guān)系可以移動和震撼世界。”在這種理念指引下，瑞吉歐幼兒教育所創(chuàng)生的兒童文化以關(guān)系和參與為基礎(chǔ)，達成一種朝著共同目標奮斗的力量和元素之間富有活力的連接。馬拉古奇認為：由2－4位幼兒組成的小組活動，讓一個或幾個小組的幼兒，而非全班幼兒參加的活動，最能帶動最密集的學(xué)習(xí)和交流，且在適當時候，讓方案小組同教師、家長和全班其余兒童互動，能夠極大的使活動內(nèi)容、想法和成果得以分享。同時，由教師、同學(xué)和家長所形成的完整支撐機制，使瑞吉歐幼兒教育的活動學(xué)習(xí)過程橫縱貫穿于這種獨特的兒童文化。

（二）方案教學(xué)的效應(yīng)機制

教學(xué)方法是導(dǎo)致瑞吉歐幼兒教育學(xué)習(xí)效果差異的重要因素。瑞吉歐幼兒教育采用———“方案教學(xué)法”“主張一個或一群孩子針對某個主題決定學(xué)習(xí)的目標和內(nèi)容，在兒童自己設(shè)計、自己負責(zé)實行的單元活動中獲得有關(guān)知識和解決實際問題的能力?！保?］課程被分割為“正式課程”和“非正式課程”，因方案教學(xué)與自發(fā)性游戲的一致結(jié)構(gòu)，所以它們均為非正式課程。反之，結(jié)構(gòu)性教學(xué)則是正式課程。那么，厘清方案教學(xué)與結(jié)構(gòu)教學(xué)的關(guān)系將是效應(yīng)機制產(chǎn)生的關(guān)鍵所在，方案教學(xué)與結(jié)構(gòu)性教學(xué)存在以下區(qū)別：首先，學(xué)習(xí)動機是否為內(nèi)發(fā)。方案教學(xué)的主題源于兒童的日常生活、經(jīng)驗、興趣，教師對兒童的觀察、了解，以及社區(qū)資源的開發(fā)。［7］由于在方案教學(xué)的活動中強調(diào)兒童對活動、工作的興趣以及活動本身的吸引力，所以方案教學(xué)的學(xué)習(xí)動機是內(nèi)發(fā)的。相反，在多數(shù)情況下，結(jié)構(gòu)性教學(xué)更多的是教師利用外在的獎懲因素來強化兒童學(xué)習(xí)與活動的動機，這是明顯的外在動機驅(qū)使。其次，兒童和教師誰具有教學(xué)內(nèi)容的選擇權(quán)。方案教學(xué)最重要的教學(xué)目標是創(chuàng)造和諧的教學(xué)氛圍，使幼兒、教師都感到自在、愉快遠至生活得幸福。這種教學(xué)方法也就天然的反對傳統(tǒng)灌輸?shù)慕虒W(xué)范式———以語言、文字為媒介，它大量使用“圖像語言”表達兒童的認知世界，提供創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的可能性，促進兒童在人、事、物的相互作用中主動建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)。結(jié)構(gòu)式教學(xué)則是在預(yù)設(shè)的教學(xué)目標下，教師選擇合適的教材、活動、指定教學(xué)進度，達到兒童知識、技能的發(fā)展。最后，誰對兒童的學(xué)業(yè)成就負責(zé)。方案教學(xué)讓結(jié)構(gòu)式教學(xué)的“兒童或教師為中心”被摒棄，而是創(chuàng)造以“主體間中心”———兒童、教師、家長在教育中扮演各自的角色，讓兒童自身與教師、家長共同為兒童的學(xué)業(yè)成就負責(zé)。

（三）環(huán)境的效應(yīng)機制

環(huán)境自身對課程的實施效果沒有直接的影響，但在教學(xué)過程中有意識的利用環(huán)境則對課程實施會產(chǎn)生明顯的效用。［8］瑞吉歐幼兒教育課程中存在三種典型利用環(huán)境的方式。其一，環(huán)境作用于課程實施與課程設(shè)計。環(huán)境生成課程，即是關(guān)注兒童在現(xiàn)實生活環(huán)境中的談?wù)摕狳c，并將這些熱點作為開發(fā)兒童主題課程的重要素材。課程創(chuàng)設(shè)環(huán)境，主要體現(xiàn)為瑞吉歐幼兒教育者有意識的在教學(xué)空間的安排與布置中，營造現(xiàn)實中的“全真課程環(huán)境”，在這一環(huán)境中實施“方案主題”，其基礎(chǔ)是對課程哲學(xué)理念的甄別。第二，環(huán)境是“第三位老師”。一方面，在瑞吉歐幼兒課程理念中，環(huán)境并非處于被動地位，而是基于兒童與教師實際需要的基礎(chǔ)上不斷修正的，所以學(xué)校中所有的事物以及所使用的物品都成為了兒童與成人建構(gòu)有意義情境的重要物料；另一方面，環(huán)境是不斷變化的，它立足于幼兒和成人的需要，因為瑞吉歐人堅信：環(huán)境有能力去組織、提升人的愉悅關(guān)系，使抉擇與互動更加趨于完善，借助環(huán)境的內(nèi)在潛能激發(fā)認知、情感、和社會實踐方面的學(xué)習(xí)。第三，環(huán)境是最佳的“記錄”方式之一。記錄是提高教學(xué)效果的重要方式，實踐證明，環(huán)境記錄對教師、幼兒和家長都有益處。有助于教師進行教學(xué)反思，增加教師間的經(jīng)驗交流；同時讓幼兒投入工作、珍惜成果，獲得重新檢視自我的機會，益于兒童對知識的自我整合、集體建構(gòu)；同時這種環(huán)境的記錄也成為家長了解兒童學(xué)習(xí)的重要途徑，還為家長提供促進幼兒發(fā)展的素材，有助于家長的角色定位。

（四）邊緣因素的效應(yīng)機制

傳統(tǒng)幼兒教育極少考慮學(xué)校系統(tǒng)之外的其他教育因素，作為瑞吉歐幼兒教育的特色———家長、社區(qū)、空間和環(huán)境這些學(xué)校系統(tǒng)之外的因素也構(gòu)成了教育的要素。首先，在瑞吉歐學(xué)校中家長不再是消費者而是幼兒教育的合作伙伴，柯蒂斯說：“家長作為合作伙伴，是主動的、有能力的、得到認可的和必須承擔責(zé)任的”，［9］這樣將有助于幼兒的發(fā)展。其次，尼莫認為：“傳統(tǒng)的幼兒教育知識把幼兒的世界限制于同輩、教室和家庭”，讓社區(qū)融入教育可以極大地豐富學(xué)校場域的內(nèi)涵，更好詮釋“學(xué)校即社會”的理念。最后，勒溫說：“學(xué)校環(huán)境及其內(nèi)部設(shè)備和材料的設(shè)計與組織都暗含著秩序和教育”，因而環(huán)境中“每個空間的各個角落都有其定位和目的，富含參與和交流的潛力，也備受孩子及大人的珍視和愛護?！保?0］

二、學(xué)習(xí)環(huán)境的交互協(xié)作機制

在維果茨基“心理發(fā)展的文化歷史理論”中，“人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是歷史過程中不斷發(fā)展的文化，而文化則是人的社會生活與社會活動的產(chǎn)物?！保?1］那么，兒童是通過與他人的相處來直接或間接的獲得學(xué)習(xí)。因此，完備多個組織交互協(xié)作機制是保證瑞吉歐幼兒教育的重要因素。概括起來，瑞吉歐幼兒教育主要具有團體中心、社區(qū)式管理兩種交互協(xié)作機制。

（一）團體中心的協(xié)作機制

赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)師生關(guān)系中，教師在教育教學(xué)活動中處于絕對的權(quán)威地位，因而“教師中心說”就順理成章盤踞于課堂之上。隨著進步主義教育運動的興起，杜威在對傳統(tǒng)教育進行天才般批判后，扛起了“以兒童為中心”的大旗。但隨著20世紀五六十年代美國教育改革的到來，這種思想也為歷史所湮沒。兩個極端理論的失敗，注定人們要去探索一種均衡的中間狀態(tài)，而瑞吉歐幼兒教育正是做出了積極而成功的嘗試：兒童、教師、家長的團體中心，讓傳統(tǒng)的實體中心走向關(guān)系中心，讓瑞吉歐幼兒教育在20世紀六七十年代取得了輝煌成就?！斑@個團體由學(xué)習(xí)、行動和具有想象的人組成。人人致力于探索充滿可能性的世界，都在建構(gòu)新的經(jīng)驗。不只是孩子和教師，就連幼兒家長和充滿興趣的參與者，都想在其中貢獻一份力，創(chuàng)造一種建之于自我的意義?！保?2］“團體中心”在瑞吉歐幼兒教育中有不同的作用機理：首先，兒童成為中心。表明在瑞吉歐的課堂上兒童的興趣和訴求得到充分的尊重和關(guān)照。也就真正確立了兒童在教學(xué)過程中的主體性地位。其次，教師成為中心，意味著處于瑞吉歐幼兒教育中的教師對幼兒具有毋庸置疑的引導(dǎo)、促進作用。他們實施課程，選擇益于兒童發(fā)展的教學(xué)方法。最后，家長作為中心。意味著家長有權(quán)了解和參與子女在學(xué)校的成長和發(fā)展過程。整體決定部分，整體大于部分之和。三中心發(fā)展而來的團體中心，對瑞吉歐幼兒教育的教學(xué)效果具有明顯的促進作用。

（二）社區(qū)式管理的協(xié)作機制

社區(qū)管理模式是讓家庭、學(xué)校和社區(qū)作為三種成分協(xié)同加入瑞吉歐教學(xué)事務(wù)的管理中，具有民主、平等、開放等特點。除了上述特點之外，關(guān)系是組成教育管理的基礎(chǔ)，這種關(guān)系不是雜亂無章的，而是形成了一個“市政府－學(xué)校－社區(qū)（家庭）－市政府”的循環(huán)組織網(wǎng)絡(luò)。!$#這種把兒童的發(fā)展置于各種關(guān)系之中，體現(xiàn)出典型的生態(tài)學(xué)理念，布朗芬布倫納把這種生態(tài)理念指引下形成的系統(tǒng)分成：微觀（?。┫到y(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏觀（大）系統(tǒng)。在社區(qū)式管理模式中，它從三個方面在瑞吉歐幼兒教育開展過程中運轉(zhuǎn)。第一，形成了“發(fā)展中的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關(guān)系的一種樣式”［13］的微觀系統(tǒng)，即直接影響兒童發(fā)展的環(huán)境系統(tǒng)，例如學(xué)校、家庭、社區(qū)等。布朗芬布倫納認為克分子活動是微觀系統(tǒng)的基本特征，他是個體最基本、最直接的表現(xiàn)，是影響個體發(fā)展最有利的環(huán)境系統(tǒng)。第二，兒童參與到學(xué)校、家庭、社區(qū)間交織的關(guān)系中，即社區(qū)式管理的中觀系統(tǒng)，它是微觀系統(tǒng)得以形成的環(huán)境系統(tǒng)。朱家雄認為：一方面，兒童在不同結(jié)構(gòu)的中觀系統(tǒng)中形成的兩人直接關(guān)系數(shù)量越多，則兒童的發(fā)展?jié)摿驮礁?；另一方面，兒童在不同結(jié)構(gòu)的中觀系統(tǒng)中形成的間接關(guān)系有助于建立信任、積極定向和一致目標，則系統(tǒng)活動會朝向主題方向發(fā)展。第三，外系統(tǒng)和大系統(tǒng)，是指益于兒童發(fā)展的廣闊外部空間，它是兒童發(fā)展的“未來系統(tǒng)”也是“過去系統(tǒng)”。外系統(tǒng)即是兒童發(fā)展的未來系統(tǒng)，兒童雖然還未涉入這一系統(tǒng)，但是卻受它影響，未來社會需要孩子發(fā)展的種種能力在學(xué)校、家庭和社區(qū)的協(xié)同下，在兒童的活動學(xué)習(xí)中不斷被孩子吸收。大系統(tǒng)，即兒童發(fā)展的過去系統(tǒng)，是指微觀、中觀和外系統(tǒng)在幼兒發(fā)展的整個文化及亞文化的內(nèi)容和形式上具有一致性的整合系統(tǒng)。從定義可以看出整個文化或亞文化在具體表現(xiàn)上差異較大，卻具有同源性。［14］所以強調(diào)瑞吉歐幼兒教育的母體———意大利文化及亞文化，以及意大利居民之間“我就是我們”的傳統(tǒng)，使當?shù)鼐用駥τ變航逃彩株P(guān)注。讓這種以關(guān)系為紐帶的社區(qū)式生態(tài)管理模式促進教育發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)系統(tǒng)自組織機制

（一）瑞吉歐幼兒課程的自組織機制

依據(jù)耗散結(jié)構(gòu)理論，開放性、遠離平衡狀態(tài)、非線性的相互作用、存在漲落是構(gòu)成復(fù)雜自組織系統(tǒng)的重要條件。［15］瑞吉歐幼兒教育課程體系滿足構(gòu)成復(fù)雜自組織系統(tǒng)的條件。因而，由兒童、教師、家長、社區(qū)、教學(xué)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境組成的瑞吉歐幼兒課程體系是一個復(fù)雜的自組織系統(tǒng)。首先，學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的融合，使教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境與外部環(huán)境保持開放狀態(tài)。其次，兒童、教師、家長、社區(qū)、教學(xué)資源之間存在差異。兒童、教師、家長之間背景知識、能力的差異，社區(qū)與學(xué)校組織特性的差異，教學(xué)資源與活動學(xué)習(xí)需求的差異，體現(xiàn)其遠離平衡態(tài)。再次，兒童、教師、家長、社區(qū)、教學(xué)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境之間以及內(nèi)部具有非線性的交互作用。最后，由于瑞吉歐課程系統(tǒng)內(nèi)部要素的多樣性，意味著要素自身或要素之間的任何擾動，以及瑞吉歐課程系統(tǒng)內(nèi)部要素同外部系統(tǒng)的擾動均會引起系統(tǒng)的漲落。

（二）瑞吉歐的生態(tài)課堂

瑞吉歐幼兒教育課堂的復(fù)雜自組織系統(tǒng)機制讓其具有十分明顯的生態(tài)課堂特征。第一，整體性。瑞吉歐把幼兒教育看成是一個有“學(xué)校－家庭－社區(qū)”構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，是一個以生命為導(dǎo)向的有機整體。其二，動態(tài)開放性。瑞吉歐教育系統(tǒng)是一個復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，因而呈現(xiàn)出生態(tài)課堂的動態(tài)開放性。第三，生成性。瑞吉歐的教育目標，不是事先預(yù)設(shè)的，而是教師在收集兒童資料做出目標的假設(shè)，然后在兒童的活動學(xué)習(xí)中動態(tài)生成；瑞吉歐幼兒教育通過團體中心、方案教學(xué)、活動學(xué)習(xí)、社區(qū)模式達到充分認可和尊重兒童自主性的要求。第四，共生性。師生關(guān)系上教師是幼兒的伙伴、傾聽者、支持者、引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、研究者，課堂的“主角”即是兒童、也是教師、還是家長；在這種共生的關(guān)系中教育不僅發(fā)展了兒童，同時教師和家長也得到了提升。第五，自主性?！白匀徊⒎菦]有秩序、被動、無固定形態(tài)的環(huán)境，而是一個復(fù)雜的整體。個體在這一復(fù)雜的整體中亦非封閉的實體，而是一個開放的系統(tǒng)，通過建立在組織形態(tài)上的自主－依存關(guān)系進而處于生態(tài)系統(tǒng)之內(nèi)”。［16］

作者:王亞 單位:云南師范大學(xué)