導語：社區(qū)教育評價的反思與重構一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】在推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時代背景下，反思與重構社區(qū)教育的評價方式，提高社區(qū)教育供給的針對性、有效性，對于推動社區(qū)治理將起到積極的作用。針對現(xiàn)行社區(qū)教育評估存在評估范圍寬泛、定性要求為主、過程性評價缺失、基本概念混淆、部分標準難以企及或者可操作性差等問題，基于“第四代”教育評價理論，提出構建以政府為評估主體的總結(jié)性評價和以社區(qū)教育課程為核心的形成性評價相結(jié)合的評價體系，并進行初步的論述。

【關鍵詞】治理現(xiàn)代化;社區(qū)教育;教育評價;課程

黨的四中全會提出了推進國家治理現(xiàn)代化的目標要求。依區(qū)域劃分，社區(qū)治理是國家治理的基本單元，體現(xiàn)在環(huán)境整治、防控疫情、禁毒、垃圾分類等一系列實際工作中?；凇敖逃菍崿F(xiàn)中華民族偉大復興的基礎工程”的理念，社區(qū)教育成為社區(qū)治理基礎工程的重要構成。自國家教育部等九部門《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》(下稱《意見》)下發(fā)以來，覆蓋我國城鄉(xiāng)的社區(qū)教育體系正在形成，教育的內(nèi)容和形式更加豐富，各地也出現(xiàn)了一些有影響的教育品牌項目，社區(qū)教育的影響力正在逐步提升。各級政府部門、地方社區(qū)教育服務指導部門、成人教育協(xié)會等對社區(qū)教育的各類評估相繼展開，在實踐上有了一定的累積。有面對縣(區(qū)、市)級政府的“示范區(qū)”“實驗區(qū)”評估，有針對基層社區(qū)機構的“標準化”評估，也有針對課程的分級評價。這類評估大致分為兩種走向:一為“行政化”的社區(qū)教育保障條件評價，二為“學?；钡哪繕嗽u價。基于問題導向，本文從社區(qū)教育實踐及其評價指標入手，在評價指標、評價實踐、評價模式等方面進行討論，并提出新的評估體系的基本架構。

一、失衡:社區(qū)教育發(fā)展態(tài)勢的分析

《中國社區(qū)教育發(fā)展報告》《江蘇社區(qū)教育發(fā)展報告》和對全國范圍內(nèi)50多個市、縣共計1200多名從業(yè)人員的初步調(diào)研表明:一個時期以來，特別是2016年國家教育部等九部門《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》下發(fā)后，我國社區(qū)教育進入了一個快速發(fā)展時期，地方黨委和政府、社會各方面對社區(qū)教育的關注和重視程度有所提高;辦學基礎條件得到了進一步的改善，辦學服務能力得到了一定的提升;機構設置趨于完整，多級服務指導和學習支持服務體系初步形成;社區(qū)教育的課程資源日趨豐富;包括各類學習組織、教育陣地、品牌項目在內(nèi)的建設活動蓬勃開展;區(qū)域一體化的協(xié)作、東西部聯(lián)動機制的探索初見成效;公眾的參與度和知曉度有了明顯提升。我國社區(qū)教育正由條件建設階段轉(zhuǎn)入內(nèi)涵發(fā)展階段。當然，社區(qū)教育的發(fā)展還存在區(qū)域不平衡、城鄉(xiāng)不平衡、課程資源建設與利用不平衡以及總體不充分等諸多方面的矛盾。具體表現(xiàn)在以下幾方面:(一)處于極其弱勢地位一些地方黨政領導對社區(qū)教育及其重要性的認識不夠。教育的相對弱勢決定了社區(qū)教育“弱中至弱”的地位。所謂納入“發(fā)展規(guī)劃”“年度工作計劃”、設立機構、配備人員等往往只為應付考核檢查?，F(xiàn)場調(diào)研情況表明，多數(shù)地方未能將社區(qū)教育納入政府目標考核體系。如作為教育大省的江蘇，將社區(qū)教育列為地方政府目標考核并占據(jù)一定權重的縣(區(qū)、市)僅占總數(shù)的10%左右。由于控制機構總量、給基層“減負”等諸多原因，作為社區(qū)教育終端的社區(qū)居民學校被頻頻摘牌。(二)協(xié)同治理機制缺失“黨委領導、政府統(tǒng)籌、教育部門主管、相關部門配合、社會積極支持、社區(qū)自主活動、市場有效介入、群眾廣泛參與的社區(qū)教育協(xié)同治理的體制和運行機制”尚未真正形成，突出表現(xiàn)在地方黨委、政府大多未建立社區(qū)教育協(xié)調(diào)機制，作為一項面向全民、涉及各方、帶有鮮明公益性的教育事業(yè)，在制度體系尚不完善的情況下，單靠教育行政部門的職能處室或者是社區(qū)教育機構去協(xié)調(diào)，舉步維艱。(三)從業(yè)人員業(yè)務素質(zhì)偏低從業(yè)人員的業(yè)務素質(zhì)和人員結(jié)構難以適應社區(qū)教育發(fā)展需求。對江蘇基層社區(qū)教育機構(縣級社區(qū)教育學院、鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)教育中心、村居居民學校)抽樣調(diào)查結(jié)果表明，具有教育學、教育管理學等相關專業(yè)背景的管理人員和師資占比不到20%，來自初中、小學的師資占比60%左右。另一份抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)教育中心從業(yè)人員50歲以上的占比達49%，其負責人40歲以下的占比為27%。在江蘇全省社區(qū)教育從業(yè)人員專業(yè)輪訓過程中，發(fā)現(xiàn)部分人員對于“社區(qū)教育”“區(qū)域文化”與“區(qū)域產(chǎn)業(yè)”等知之甚少。這些都嚴重制約著社區(qū)教育的發(fā)展。(四)教育活動虛化、泛化社區(qū)教育活動“虛化”———滿足于轟轟烈烈但關注實效不夠，“泛化”———往住給相關工作或一些非正式教育活動貼上社區(qū)教育的標簽。如社區(qū)教育在線平臺所報道的社區(qū)教育動態(tài):某街道舉辦廣場舞大賽、某地舉辦讀書節(jié)活動等與“教育”并不沾邊的所謂社區(qū)教育活動。最令人津津樂道的就是逐級向基層延伸的年度“全民終身學習周”啟動儀式，可謂聲勢浩大，但這常常只是地方政府及其有關職能部門的“自娛自樂”，群眾的參與率、知曉度低下。(五)理論研究與實踐脫節(jié)目前，這一領域的研究出現(xiàn)了兩個極端:一方面，一些學者所從事的理論研究和比較研究與社區(qū)教育實踐相去甚遠，而“社會教育、成人教育、終身教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育”等交織使用的一系列相關概念，令社區(qū)教育的研究無所適從;另一方面，受限于實踐者的自身專業(yè)背景和社區(qū)教育處于起始階段的發(fā)展現(xiàn)狀，使得相關研究流于一般化的工作總結(jié)，上升不到理論高度。到目前為止，在全國范圍內(nèi)，尚無定位于社區(qū)教育研究的學術期刊，這也制約著社區(qū)教育研究水平的提高和高質(zhì)量發(fā)展。

二、反思:社區(qū)教育評價實踐的回顧

目前，對各級各類社區(qū)教育開展評價的主體不盡相同，但由于評價主體的同質(zhì)性，評價指標體系的框架、內(nèi)容大致相近。如社區(qū)教育實驗區(qū)評估、標準化社區(qū)教育機構評估、城鄉(xiāng)示范性社區(qū)教育中心評估等，評估指標體系主要依據(jù)的就是國家教育部辦公廳印發(fā)的《社區(qū)教育示范區(qū)評估標準(試行)》(教育部教職成廳〔2010〕7號)?？傮w來說，這是一個較為寬泛的指標體系，它所評估的范圍遠不止于社區(qū)教育本體，還涉及黨政機關、企事業(yè)單位、社會各界、廣大社會公眾。指標的約束力和評估對象的多元化、全覆蓋的矛盾難以解決，評估最終往往是草草走過場;指標貌似定性與定量相結(jié)合，但過于柔性使得結(jié)果常常失真。以下就《社區(qū)教育示范區(qū)評估標準(試行)》中的若干核心指標進行剖析。(一)關于“領導與管理”“納入本區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展和教育發(fā)展規(guī)劃(計劃)之中，加以認真落實”。顯然，納入規(guī)劃(計劃)是極其容易的，但如何加以認真落實卻缺乏客觀標準;將社區(qū)教育“納入政府教育督導評估范圍”，但往往由于未列入政府目標考核指標，這樣的評估督導也就成了“隔靴搔癢”。(二)關于“條件與保障”“已建成區(qū)(縣、市)、街道(鄉(xiāng)鎮(zhèn))、居(村)三級社區(qū)教育體系”。即便當時已經(jīng)建成，但由于政策的調(diào)控，居民學校已紛紛摘牌，后續(xù)對社區(qū)教育機構的“標準化”評估也就難以實施;社區(qū)教育培訓經(jīng)費標準為常住人口“人均不低于2元”，由于“常住”數(shù)量難以確定，評估也就十分困難;“有一支相對穩(wěn)定、適應社區(qū)教育需要的，專職、兼職和志愿者結(jié)合的社區(qū)教育輔導員(師資)隊伍”，將專、兼職和志愿者混為一談，這樣的核心指標形同虛設。(三)關于“教育培訓與學習活動”幾乎所有的量化指標都存在真實性問題。如各類培訓率，如何界定“培訓”?對于學習時長、考核環(huán)節(jié)等都缺乏具體要求，從而使得這類培訓的有效性大打折扣，也難以受到城鄉(xiāng)居民的歡迎。(四)關于“社區(qū)成員的認知和評價”社區(qū)成員“對社區(qū)教育的知曉率、認同率達80%以上，滿意率達到70%以上”。這意味著社區(qū)成員對社區(qū)教育的滿意率極高。基于常識，這一指標很難達到。而“知曉”“認同”和“滿意”的對象和內(nèi)涵也不清晰:是指某一次活動(課程)、瀏覽了一下網(wǎng)站、還是聽了一次課?學習時長是多少?滿意的是內(nèi)容、形式，還是學有所獲?(五)關于“特色與創(chuàng)新”“注重對社區(qū)教育課程和活動的研發(fā)”?；顒娱_發(fā)是可行的，但課程的研發(fā)卻不盡然。縣級社區(qū)教育機構是辦學實體，重在對各類教學資源的整合應用而非開發(fā)。即使有開發(fā)能力，從整合資源、提高效能的角度，只需開發(fā)一些區(qū)域性、特色化的鄉(xiāng)土課程。若各自開發(fā)通用性、通識性課程，既難以保證質(zhì)量，也會因重復建設造成極大的浪費。無疑，這樣的評價指標存在誤導之嫌。此外，從總體上看，這一指標是一個總結(jié)性評價標準，但缺乏退出機制，所以往往激勵乏力。事實也是如此:許多當年通過評估的示范縣(區(qū))的社區(qū)教育發(fā)展處于停滯狀態(tài)，甚至連年度報表都不再填報?？梢姡斈甑挠u只是“應試”式的精心準備評估材料而已?！霸u價是確定行為發(fā)生實際變化的過程”。但以“示范區(qū)”評估為藍本的一系列評估工作，不止表現(xiàn)出指標體系作為標尺的模糊性，也表現(xiàn)出評估實踐的膚淺:評估主體操作“粗放”，評估客體“應試”，也就難以推動社區(qū)教育行為的改變?！兑庖姟匪哪暌詠恚淅瓌有饾u減弱，“示范區(qū)”“實驗區(qū)”的評估也已經(jīng)暫停，基于體制創(chuàng)新的發(fā)展驅(qū)動力嚴重不足。社區(qū)教育的評價實踐中所暴露的問題，不僅存在于評價指標體系這一技術層面，也存在于行業(yè)內(nèi)外，特別是業(yè)內(nèi)人士對于社區(qū)教育的認識層面。在我國社區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)階段，評估的目的在于激勵和診斷。所以，在實踐中需要厘清社區(qū)教育的內(nèi)涵，明確社區(qū)教育的范疇，這樣才能有的放矢地開展評估工作。

三、重構:對社區(qū)教育評價的構想

長期以來，以《社區(qū)教育示范區(qū)評估標準(試行)》為主導的評價體系為我國社區(qū)教育的發(fā)展提供了基本保障。隨著全民終身學習教育思潮的興起，其所導向的社區(qū)教育評價模式在一定程度上忽視了社區(qū)教育的相對獨立性及社區(qū)教育各要素的發(fā)展。社區(qū)教育評價不能僅僅被看作是考核和反思，而應該被看作是促進社區(qū)教育治理體系現(xiàn)代化的關鍵機制。為此，從以下幾方面入手，對社區(qū)教育的評估標準進行闡述。(一)對社區(qū)教育的再認識?！吧鐓^(qū)”的概念眾說紛紜，本文認為，社區(qū)教育的“社區(qū)”不應僅局限行政區(qū)劃的社區(qū)，而應基于特定的經(jīng)濟文化區(qū)域———相近的經(jīng)濟發(fā)展水平、產(chǎn)業(yè)結(jié)構和相同的文化背景、生活方式進行重構。為此，需要厘清幾個關系:1.社區(qū)教育與社會教育之間的關系社會教育，是按照教育的地域空間劃分的與學校教育、家庭教育并列的三大教育領域之一，指學校和家庭教育之外的所有教育的總和。廣義的社區(qū)教育是指面向社區(qū)居民的一切教育活動，包括正式和非正式的;狹義的社區(qū)教育則是由社區(qū)教育機構組織開展的面向社區(qū)居民(居民特征而非職業(yè)特征)的正式的社區(qū)教育活動。社區(qū)教育是社會教育的有機組成部分和重要實踐形式。2.社區(qū)教育與社區(qū)文化體育活動之間的關系社區(qū)開展書畫攝影展、歌詠比賽、讀書節(jié)、廣場舞大賽等，如果沒有融入教育的元素，也只是社區(qū)文化活動。而全民閱讀、居民的自主學習等由于是缺少“教”的群眾自發(fā)性學習，因此與社區(qū)教育近乎無關。江蘇省教育廳的一位負責同志說得很形象:“跳廣場舞不是社區(qū)教育，教廣場舞才是社區(qū)教育”。3.社區(qū)教育與區(qū)域人口規(guī)模、經(jīng)濟發(fā)展水平之間的關系在影響社區(qū)教育的三大主要因素(經(jīng)濟發(fā)展水平、人口狀況、政府重視程度)中，政府重視程度是最為活躍的因素，也是影響其發(fā)展的最重要的因素。鑒于社區(qū)教育的成本投入遠低于學校教育以及人口狀況的相對穩(wěn)定性，政府重視成為社區(qū)教育發(fā)展的主要動力。由此，對于東西部地區(qū)給出不同的標準，顯然是不合適的:一是提高勞動力素質(zhì)，西部比東部地區(qū)更為迫切;二是我國社區(qū)教育的實踐表明，西部地區(qū)社區(qū)教育雖然起步較晚，但存在若干個快速發(fā)展的奇異點。而東部某些發(fā)達地區(qū)，社區(qū)教育發(fā)展遲緩;三是影響社區(qū)教育發(fā)展水平的人口規(guī)模、分布情況及經(jīng)濟發(fā)展水平等是短期內(nèi)無法改變的因素。由此，政府的重視與支持是社區(qū)教育發(fā)展的必由之路。4.社區(qū)教育陣地建設、人均經(jīng)費與生產(chǎn)生活方式之間的關系社區(qū)教育機構建設的重點在“人”而非“物”。東部地區(qū)教育事業(yè)相對發(fā)達，農(nóng)村地區(qū)在原有的農(nóng)村成人技術學校基礎上建立社區(qū)教育中心和村民學校，設施、設備狀況良好;城市社區(qū)場地相對較小，但存在著可供利用的公共資源?？傮w而言，社區(qū)教育陣地建設的任務已基本完成，現(xiàn)在面臨的主要問題是如何充分利用現(xiàn)有資源開展教育活動。社區(qū)教育面向社區(qū)居民，在人口密度較大、組織化程度較高的社區(qū)，較容易形成社區(qū)教育規(guī)模效應，所以教育投入的效率和效益相對較高。而在偏遠和人口稀疏地區(qū)，由于社區(qū)教育很難形成規(guī)模，社區(qū)教育的人均投入水平應該更高。教育是實現(xiàn)中華民族偉大復興的基礎工程，但教育的作用又是潤物無聲的，任何對社區(qū)教育功能的泛化，對社區(qū)教育的發(fā)展都是極其有害的。通過對社區(qū)教育的邊界、功能、模式與作用等內(nèi)外部要素的“解構”，社區(qū)教育的評價客體可逐漸清晰。將太多內(nèi)容納入社區(qū)教育的評估指標體系，會淹沒核心指標，模糊社區(qū)教育的目標，也會掩蓋發(fā)展過程中面臨的問題和困難。(二)構建總結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的社區(qū)教育評價框架。以美國教育評價學者古巴(E．G．Guba)和林肯(Y．S．Lincoln)等人為代表的“心理建構”評價為理論基礎，在評價中充分聽取與評價主體關聯(lián)方的意見，它強調(diào)在自然環(huán)境中，用質(zhì)性研究方法，由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧，最終達成基本共識。由于社區(qū)教育具有典型的“去學?；碧卣?，在評價中應該更加關注社區(qū)教育各要素之間互動的微觀層面。由此，“心理建構”的評價理論與社區(qū)教育之間的契合度更高。實施外部導向的總結(jié)性評價在一定程度上是社會和行政管理機構對社會教育工作進行監(jiān)督和調(diào)控的有效手段，是提高社區(qū)教育條件保障和政府重視程度的重要途徑。指向社區(qū)教育教學活動的形成性評價基于對社區(qū)教育發(fā)展進程中問題的診斷，可以直接、有效地提高社區(qū)教育質(zhì)量，調(diào)動社區(qū)教育工作者開展社區(qū)教育改革的積極性，通過及時的信息反饋提高社區(qū)教育的內(nèi)涵發(fā)展水平。由于社區(qū)教育對象的廣泛性、內(nèi)容的多樣性、實施主體的多元性，其評價是復雜的。在受教育的過程中，于青少年學習者而言，其教育的實施主體在各級各類學校，社區(qū)教育范疇的“青少年校外教育”僅是一種必要補充;于在職成人而言，其職業(yè)教育的實施主體包括政府(購買公共服務的各類培訓)、企事業(yè)單位(組織實施的崗位繼續(xù)教育)、社會培訓機構等，而對居民的生活教育、國民素質(zhì)教育一方面構成了成人教育的重要內(nèi)容，另一方面搭建了人際交流溝通的平臺;于老年群體而言，社區(qū)教育已然成為其主要的教育形式和重要的生活方式。從知識的價值取向出發(fā)，基于上述對社區(qū)教育的“解構”，可以給出社區(qū)教育評價的大致框架:上表表明，面向不同人群，社區(qū)教育的教學內(nèi)容、課程形式和評價方式不盡相同。以“課程”為媒介，青少年校外教育重在“正確”，即以社會主義核心價值觀為重點的素質(zhì)教育;在職人群的教育重在“有效”，即以解決實際問題為重心的應用型教育;老年教育重在“有用”，即以身心健康、快樂生活為目標。(三)構建以“課程”為核心評估域的社區(qū)教育評價體系。對社區(qū)教育的評估，重在對課程的評價。對于仍處于發(fā)展初期的社區(qū)教育，實踐過程中使用頻度最高的詞是公眾的“參與度”和“獲得感”———這是借助課程教學的評價方式。由于我國社區(qū)教育實踐中常常會出現(xiàn)“能者為師”“互為師生”的“轉(zhuǎn)換式”教學情況，以對專兼職教師的評價作為重要指標不僅支撐性不夠，而且會令評價變得更加復雜。一段時期以來，各地對社區(qū)教育優(yōu)秀網(wǎng)絡課程評比(在保證思想性、知識性的前提下)的主要依據(jù)是點擊率，這從側(cè)面反映出“參與度”和“獲得感”。實踐表明，以課程為載體的評估方式會顯得更為直接而有效。而衡量社區(qū)教育一門課程的優(yōu)劣可以通過下述現(xiàn)場統(tǒng)計的方法獲得:(1)參與課程學習的人數(shù);(2)課程復開次數(shù);(3)學習者穩(wěn)定率。設計一個簡單的數(shù)學模型，就可以得出明確的結(jié)論。社區(qū)教育發(fā)展水平C為所開設課程的教學效果之和。某一課程的教學效果ci=n(1+x1)(1+x2)(1+x3)……(1+xm)(n為參加課程學習的人數(shù)，xi表示與上一次開課時的人員增減率，m表示本課程重復開設次數(shù))。而對于網(wǎng)絡課程的效益評價，則可參照上述模型，以注冊學習人數(shù)、點擊總時長、點擊平均時長等指標進行量化評價。事實上，社區(qū)教育的課程吸引公眾的因素很多，包括教學內(nèi)容、媒體運用、教學組織方式、講授水平、開課時間及地點、學習環(huán)境、學習群體的融合程度等?！罢n程”的設計、開發(fā)、應用、完善與管理等一系列環(huán)節(jié)可以將政府重視、社區(qū)教育師資隊伍、社區(qū)教育條件建設和居民滿意度等指標有效體現(xiàn)出來，可以將總結(jié)性評價與形成性評價有效結(jié)合。在無壓力的狀態(tài)下學習，課程水平的高下決定著社區(qū)教育的成敗。

黨的四中全會提出要“實現(xiàn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，社區(qū)治理的現(xiàn)代化需要全體社區(qū)居民的共同參與，其中，社區(qū)教育的作用不可或缺。反思與重構社區(qū)教育的評價方式、科學評估社區(qū)教育實施成效可為社區(qū)教育的發(fā)展提供引擎和導航。

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作者:吳進 單位:江蘇開放大學