導(dǎo)語(yǔ)：透析教育資源配置調(diào)整的靈活性一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

當(dāng)前，我國(guó)教育改革進(jìn)程中所遇到的難題，最為人所關(guān)注的莫過(guò)于教育的均衡發(fā)展。尤其在政策制訂過(guò)程中，究竟如何推進(jìn)教育均衡，常常是人言人殊。圍繞教育均衡，在實(shí)踐中出現(xiàn)了兩種頗具代表性的觀(guān)點(diǎn)。當(dāng)教育資源在教育系統(tǒng)中從強(qiáng)勢(shì)地區(qū)、學(xué)校向弱勢(shì)地區(qū)、學(xué)校流動(dòng)時(shí)，這種情況下的教育均衡觀(guān)通常被稱(chēng)為“削峰填谷”。與此種觀(guān)點(diǎn)相反，有人提出了基于“造峰揚(yáng)谷”的教育均衡觀(guān)，即認(rèn)為教育系統(tǒng)中的強(qiáng)勢(shì)地區(qū)、學(xué)校與弱勢(shì)地區(qū)、學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)雙贏(yíng)，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。這兩種教育均衡觀(guān)及取向均有可取之處，但也各有局限性。本文試圖對(duì)兩者的不同取向加以反思，以幫助人們更深入地理解教育均衡的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程。

一、對(duì)兩種教育均衡觀(guān)的反思教育均衡主要是指從各個(gè)層面對(duì)各級(jí)各類(lèi)教育資源進(jìn)行合理配置，從而提供相對(duì)均等的教育機(jī)會(huì)和教育條件，以保障每一個(gè)受教育者擁有平等的受教育權(quán)利。

川根據(jù)這一界定，不難看出教育均衡的關(guān)鍵在于教育資源的合理配置。換句話(huà)說(shuō)，就是教育資源在教育系統(tǒng)內(nèi)(弱勢(shì)方與強(qiáng)勢(shì)方之間)應(yīng)實(shí)現(xiàn)合理流動(dòng)。在這過(guò)程中，又形成了“削峰填谷”和“造峰揚(yáng)谷”兩種觀(guān)點(diǎn)。

所謂“削峰填谷”，按照一般的理解，就是平等對(duì)待，補(bǔ)償弱者。這種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，教育均衡是“在平等原則的支配下，教育機(jī)構(gòu)、受教育者在教育活動(dòng)中平等待遇的實(shí)現(xiàn)；其最基本的要求就是在正常的教育全體之間平等地分配公共教育資源，達(dá)到教育需求與教育供給的相對(duì)均衡”。在實(shí)踐層面上就是一方面對(duì)重點(diǎn)學(xué)校的資源投入進(jìn)行控制，一方面加大對(duì)薄弱學(xué)校的投入。這種教育均衡觀(guān)源自于對(duì)改革開(kāi)放初期大力發(fā)展重點(diǎn)中小學(xué)這一政策的糾偏。1977年5月，鄧小平關(guān)于“尊重知識(shí)”、“尊重人才”的講話(huà)，為新時(shí)期教育發(fā)展確立了基本方向：“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高。辦重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)。要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考試，把最優(yōu)秀的人才集中在重點(diǎn)中學(xué)和大學(xué)”。自此，我國(guó)的教育政策開(kāi)始以精英教育為主要價(jià)值取向，在辦學(xué)過(guò)程中集中建設(shè)了一批精英學(xué)校。這在當(dāng)時(shí)看來(lái)無(wú)疑是合理的。

可是在多年的發(fā)展過(guò)程中，它所導(dǎo)致的教育非均衡化發(fā)展成為人們不得不重視的一個(gè)問(wèn)題。

從“削峰填谷”論出發(fā)，許多地區(qū)通常采取的對(duì)策是中小學(xué)建設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)化”。其做法是按照當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和教育發(fā)展的實(shí)際，制訂相應(yīng)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。政府通過(guò)教育資源向弱勢(shì)方傾斜的方法，使每所中小學(xué)擁有大致相等的物質(zhì)條件和師資水平，并能依照辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)辦學(xué)。例如，實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，保證農(nóng)村的辦學(xué)水平；對(duì)城市中小學(xué)的薄弱校進(jìn)行改造、撤并或遷建，增加學(xué)校的教學(xué)人員編制，使其符合普通中小學(xué)學(xué)校建設(shè)的一般標(biāo)準(zhǔn)。

然而，伴隨“削峰填谷”論而產(chǎn)生的問(wèn)題是，“削峰”以后“谷”卻不一定能夠填滿(mǎn)。當(dāng)有限的教育資源從強(qiáng)勢(shì)方流向弱勢(shì)方。有時(shí)弱勢(shì)方不見(jiàn)增強(qiáng)反而更弱，最后產(chǎn)生了強(qiáng)者不強(qiáng)、弱者更弱的現(xiàn)象。在現(xiàn)實(shí)中，如果某一地區(qū)同時(shí)設(shè)有一所重點(diǎn)校和一所薄弱校，雖然薄弱校的教育資源在數(shù)量上與重點(diǎn)校接近，但好生源往往還是向重點(diǎn)校聚集。如此發(fā)展的結(jié)果通常是，一方面造成薄弱校的教育資源浪費(fèi)，另一方面又造成重點(diǎn)校的教育資源過(guò)度使用，最后使兩所學(xué)校教育質(zhì)量普遍趨向平庸，喪失學(xué)校發(fā)展的多樣性。

所謂“造峰揚(yáng)谷”，顧名思義，就是縮小落差，共同發(fā)展。這種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，要縮小強(qiáng)弱雙方的差距，既要以有力的措施扶持基礎(chǔ)薄弱的地區(qū)、學(xué)校，同時(shí)又要確保強(qiáng)勢(shì)地區(qū)、學(xué)校的發(fā)展，通過(guò)強(qiáng)勢(shì)方的發(fā)展來(lái)帶動(dòng)弱勢(shì)方的提高，這樣“既造了峰，又填了谷”。

“造峰揚(yáng)谷”實(shí)際上是要補(bǔ)救“削峰填谷”的弊端，試圖使強(qiáng)弱雙方達(dá)成共贏(yíng)局面。

“造峰揚(yáng)谷”論除了主張把教育資源投向弱勢(shì)方外，認(rèn)為還應(yīng)該重點(diǎn)建設(shè)基礎(chǔ)較好的示范性學(xué)校或示范性學(xué)科，把它們做大做強(qiáng)，再反哺弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校。同時(shí)倡導(dǎo)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，使學(xué)校在競(jìng)爭(zhēng)中達(dá)到均衡發(fā)展。

不過(guò)，“造峰揚(yáng)谷”論在實(shí)踐中也同樣存在著不少問(wèn)題。在特定時(shí)期的特定地區(qū)，尤其是農(nóng)村地區(qū)和經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教育資源的總量是有限的，資源一般呈現(xiàn)出需求大于供給的情況，當(dāng)教育資源配置向弱勢(shì)地區(qū)、學(xué)校傾斜時(shí)，強(qiáng)勢(shì)地區(qū)、學(xué)校的發(fā)展必然受到一定的限制。由于公立基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的教育資源主要通過(guò)政府渠道獲得，更加強(qiáng)了這種資源配置方式的必然性。這時(shí)“造峰”(引人競(jìng)爭(zhēng)，差異發(fā)展)不僅不能“揚(yáng)谷”，反而會(huì)導(dǎo)致馬太效應(yīng)，使強(qiáng)者恒強(qiáng)，弱者恒弱。學(xué)生、家長(zhǎng)總是趨向于獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源，這將會(huì)造成教育資源過(guò)度集中于少數(shù)強(qiáng)勢(shì)地區(qū)和學(xué)校。

二、從量變到質(zhì)變：優(yōu)化教育資源教育均衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，其發(fā)展是有層次性的。在不同時(shí)期，不同地區(qū)、不同學(xué)校的教育均衡程度并不一致，甚至差異極大。

根據(jù)教育資源的數(shù)量和質(zhì)量，可以將教育均衡分為高、低兩個(gè)層次：

低層次的教育均衡主要是指教育資源在數(shù)量上趨于均衡，即數(shù)量均衡；高層次的教育均衡是指教育資源除數(shù)量外質(zhì)量上也趨于均衡，即質(zhì)量均衡。兩者都會(huì)經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的漸進(jìn)過(guò)程。

在教育均衡的低層次階段，由于教育資源普遍稀缺，所以應(yīng)堅(jiān)持對(duì)弱勢(shì)方的“補(bǔ)償原則”，這樣才不至于使強(qiáng)弱差距越拉越大。要改變強(qiáng)弱雙方的差距，需要在教育資源的數(shù)量上平等對(duì)待不同地區(qū)和學(xué)校，教育資源在數(shù)量上應(yīng)該向弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校傾斜。

這時(shí)，“削峰填谷”論有其合理性，因?yàn)榇苏摰哪康氖鞘菇逃Y源首先在數(shù)量上趨向均衡?？墒?，數(shù)量上達(dá)到均衡還不夠。這是因?yàn)?，弱?shì)方的教育資源如果無(wú)法整合為優(yōu)質(zhì)教育資源，那么，當(dāng)受教育群體不斷涌向教育質(zhì)量更好的地區(qū)和學(xué)校時(shí)，弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校仍會(huì)出現(xiàn)教育資源齊全而生源短缺的怪現(xiàn)象。

一個(gè)水桶能盛多少水，取決于木桶上最短的木板。如果弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校的教育質(zhì)量不提高，就很難跨越教育均衡的低層次階段。因此，通過(guò)資源配置使弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校的教育資源在數(shù)量上與強(qiáng)勢(shì)地區(qū)和學(xué)校趨于相對(duì)均衡后，就需要進(jìn)一步對(duì)弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校的教育資源進(jìn)行優(yōu)化整合。

三、對(duì)立統(tǒng)一：促進(jìn)教育資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)教育均衡從低層次向高層次躍升的過(guò)程中，除弱勢(shì)方通過(guò)提升自身教育質(zhì)量外，促使教育資源在強(qiáng)弱雙方間進(jìn)行合理的流動(dòng)也是一條重要途徑。

從實(shí)踐層面而言，教育系統(tǒng)內(nèi)存在強(qiáng)弱是客觀(guān)現(xiàn)實(shí)，通常所說(shuō)的教育均衡是相對(duì)的，是一種蘊(yùn)涵著對(duì)立統(tǒng)一的均衡。對(duì)立統(tǒng)一的雙方，既相互對(duì)立又相互依存，而且還會(huì)相互轉(zhuǎn)化。在教育系統(tǒng)內(nèi)，無(wú)論是強(qiáng)勢(shì)方還是弱勢(shì)方，各有長(zhǎng)處和不足，如果能適度取彼之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，雙方便能形成一種合理的張力，也能促進(jìn)雙方的均衡發(fā)展。這種互補(bǔ)主要表現(xiàn)為教育資源的合理流動(dòng)?！傲魉桓?，戶(hù)樞不蠹”，教育資源的合理流動(dòng)是促進(jìn)教育均衡的重要保證。

就公立教育系統(tǒng)而言，強(qiáng)勢(shì)方與弱勢(shì)方應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況進(jìn)行結(jié)對(duì)式的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。通過(guò)教育行政部門(mén)的協(xié)調(diào)，弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校可以借助強(qiáng)勢(shì)地區(qū)和學(xué)校的先進(jìn)管理理念、師資力量和社會(huì)資源進(jìn)行學(xué)校建設(shè)；強(qiáng)勢(shì)地區(qū)和學(xué)校也可以通過(guò)學(xué)校共建，通過(guò)在弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校成立教育實(shí)驗(yàn)基地、學(xué)校之間的學(xué)生交流活動(dòng)來(lái)提升自身的教學(xué)科研水平，通過(guò)適度的教育資源流動(dòng)來(lái)提升雙方的教育資源質(zhì)量。由對(duì)立統(tǒng)一的原則，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，強(qiáng)弱是相對(duì)的，各要素之間存在著此消彼長(zhǎng)、相互轉(zhuǎn)化的可能。某些地區(qū)和學(xué)校都有可能因?yàn)楣芾聿簧?、生源流失、教育資源被擠占等原因造成教育質(zhì)量下降，形成教育“返貧”，再次回到原有的不均衡狀態(tài)。教育行政部門(mén)不僅要重視教育資源質(zhì)量的提高，更應(yīng)重視鞏固和自我完善，通過(guò)運(yùn)用一定的宏觀(guān)調(diào)控手段，幫助強(qiáng)弱雙方在相互促進(jìn)中提高。擴(kuò)大教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的總量。

四、否定之否定：靈活調(diào)整教育資源配置方式教育系統(tǒng)總是處在動(dòng)態(tài)的均衡與不均衡之中，其發(fā)展方向總是趨向綜合的、最佳的動(dòng)態(tài)均衡。這一過(guò)程表現(xiàn)為“均衡一不均衡一新的均衡”等不同狀況。

教育均衡意味著漸進(jìn)式的發(fā)展，反映了從相對(duì)均衡到不均衡，再到新的相對(duì)均衡這樣一個(gè)否定之否定的螺旋上升過(guò)程。在此過(guò)程中，貫穿始終的則是教育資源質(zhì)量的逐步提高。

在“均衡一不均衡”階段，教育系統(tǒng)內(nèi)部地區(qū)與地區(qū)之間、學(xué)校與學(xué)校之間的不均衡，導(dǎo)致了受教育者在教育機(jī)會(huì)和受教育權(quán)上的不平等。此時(shí)，教育系統(tǒng)開(kāi)始趨向于新的均衡，教育資源的配置首先遵循的是平等對(duì)待和補(bǔ)償弱者的原則，使強(qiáng)弱雙方的教育資源在數(shù)量上趨于均衡，這是達(dá)到新的均衡的低層次階段。當(dāng)教育資源的數(shù)量均衡目標(biāo)初步達(dá)成后，就需要遵循從量變到質(zhì)變?cè)瓌t和對(duì)立統(tǒng)一原則，通過(guò)優(yōu)化弱勢(shì)方自身的教育資源以及強(qiáng)弱雙方的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，使弱勢(shì)方的教育資源在質(zhì)量上與強(qiáng)勢(shì)方趨于均衡，從而達(dá)到新的高層次均衡階段。新的均衡將滿(mǎn)足受教育者最基本的教育需求，緩解教育資源在供給和需求上嚴(yán)重失衡的矛盾。

從整個(gè)均衡化的過(guò)程來(lái)看，在不同時(shí)期，不同地區(qū)和學(xué)校的教育均衡所經(jīng)歷的階段是不一樣的，不同的教育均衡觀(guān)既有合理性又有局限性，僅僅把教育均衡理解為“削峰填谷”或者是“造峰揚(yáng)谷”都是不可取的。針對(duì)教育均衡所制訂的政策，需要根據(jù)實(shí)際情況，靈活調(diào)整教育資源的配置方式，以避免教育均衡化過(guò)程中因?yàn)椴呗灾朴啿划?dāng)所帶來(lái)的負(fù)面影響。