導(dǎo)語(yǔ)：分析知識(shí)觀發(fā)展角度看教育價(jià)值觀歷程一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1、知識(shí)觀理論的起源

在人類社會(huì)從原始蒙昧狀態(tài)發(fā)展到今天科技高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代文明社會(huì)過(guò)程之中，這期間形成過(guò)各種各樣的知識(shí)觀。如19世紀(jì)法國(guó)著名哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家孔德就曾將知識(shí)分類為虛構(gòu)的宗教知識(shí)、抽象的形而上學(xué)知識(shí)和科學(xué)的實(shí)證知識(shí)。在他的這一劃分基礎(chǔ)上，雖然也有后人又將知識(shí)觀的發(fā)展進(jìn)一步劃分為相應(yīng)的神話知識(shí)觀、形而上學(xué)知識(shí)觀和科學(xué)知識(shí)觀。但孔德實(shí)證主義知識(shí)觀仍對(duì)近現(xiàn)代中西方教育理論的形成產(chǎn)生了決定性的深遠(yuǎn)影響。他的這一劃分可被視為人們對(duì)知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變這一問(wèn)題進(jìn)一步探討的最初開(kāi)端。

繼孔德之后，現(xiàn)代管理學(xué)家彼得•德魯克經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的潛心研究，從知識(shí)的社會(huì)目的這一角度，將知識(shí)的發(fā)展劃分為三個(gè)歷史階段：

第一階段：?jiǎn)⒚蓵r(shí)代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識(shí)。

第二階段：工業(yè)時(shí)代。應(yīng)用知識(shí)。

第三階段：知識(shí)時(shí)代。知識(shí)的知識(shí)。

可以看出：他的這種劃分只是建立在知識(shí)對(duì)社會(huì)的作用和功能的基礎(chǔ)上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個(gè)思路，對(duì)社會(huì)歷史的發(fā)展階段略作重新劃分后通過(guò)對(duì)知識(shí)傳承形式及其特點(diǎn)的考察，來(lái)重新認(rèn)識(shí)一下由此帶來(lái)的在教育價(jià)值觀上發(fā)生的種種歷史變遷，并對(duì)當(dāng)今流行的種種教育價(jià)值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進(jìn)行一番全新的透視。

2、原始社會(huì)的知識(shí)觀及其教育傳承形式

原始社會(huì)是人類發(fā)展進(jìn)程的第一個(gè)歷史階段，屬于無(wú)文字記載的最早歷史時(shí)期，因而一切關(guān)于原始社會(huì)時(shí)期的實(shí)際狀況我們只能是依靠人類學(xué)或考古學(xué)中考察發(fā)掘的文物資料進(jìn)行論證和推斷。關(guān)于知識(shí)與教學(xué)的問(wèn)題亦是如此。

原始社會(huì)中人類的知識(shí)主要是靠在實(shí)際生產(chǎn)、生活當(dāng)中直接積累的經(jīng)驗(yàn)中獲得的。這種知識(shí)的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標(biāo)，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無(wú)意之間逐漸積累而生成的。由于當(dāng)時(shí)人們對(duì)知識(shí)“是什么”并不了解，那時(shí)候，由于對(duì)認(rèn)識(shí)能力的限制，人們把事物常?？醋魇悄撤N超自然力的表現(xiàn)，認(rèn)為他們所生存的世界都是由神靈來(lái)掌握的。顯然，這時(shí)人類的知識(shí)觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會(huì)人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)特征，原始社會(huì)的教學(xué)往往也就建立在兩種不同的教學(xué)內(nèi)容上：一種是關(guān)于生產(chǎn)生活知識(shí)的，即教授和學(xué)習(xí)一些勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和部落的風(fēng)俗習(xí)慣及行為規(guī)范；另一種則是關(guān)于神靈知識(shí)的，即教授和學(xué)習(xí)如何通過(guò)一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識(shí)。前一種主要是由年長(zhǎng)者為師，以共同參與生產(chǎn)勞動(dòng)為渠道，通過(guò)口傳身授的方式，以掌握生產(chǎn)和生存經(jīng)驗(yàn)為目的開(kāi)展知識(shí)傳授的教育活動(dòng)。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會(huì)的精神聯(lián)系為目的完成所謂某種知識(shí)的傳遞活動(dòng)。

因此，原始社會(huì)的所謂教學(xué)主要是以服務(wù)生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活、建立與部落社會(huì)的精神聯(lián)系為目的進(jìn)行的。其與原始社會(huì)的其它活動(dòng)一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識(shí)觀影響下的教育教學(xué)價(jià)值觀特征

隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)的不斷進(jìn)步，人們對(duì)于用“神秘的啟示”去解釋萬(wàn)事萬(wàn)物的方式逐漸產(chǎn)生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對(duì)世界的解釋。特別是隨著階級(jí)社會(huì)和私有財(cái)產(chǎn)的出現(xiàn)、文字和學(xué)校的產(chǎn)生，使得古代社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面較之原始社會(huì)都發(fā)生了巨大的變動(dòng)，這種變動(dòng)也勢(shì)必要求構(gòu)建出一種新的知識(shí)觀。

古代知識(shí)觀來(lái)自于傳統(tǒng)的哲學(xué)思想。如古希臘早期唯物主義哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為：智慧只在于要認(rèn)識(shí)能夠駕馭一切的思想。畢達(dá)哥拉斯學(xué)派也認(rèn)為，只要對(duì)世界萬(wàn)物的本原及規(guī)律性做出說(shuō)明，就算是達(dá)到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認(rèn)為感覺(jué)只能提供意見(jiàn)，理性才能獲得真理。智者學(xué)派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬(wàn)物的尺度”，他認(rèn)為感覺(jué)不僅是認(rèn)識(shí)的基本途徑，而且是認(rèn)識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這些看法表明：人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到追求客體過(guò)程中應(yīng)重視主觀因素的作用，但由于當(dāng)時(shí)人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)能力的盲目樂(lè)觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識(shí)”和“怎樣獲得知識(shí)”的問(wèn)題。

如：蘇格拉底強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)普遍必然性的把握。柏拉圖則認(rèn)為所謂知識(shí)就是存在于我們內(nèi)心深處的絕對(duì)真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。而亞里士多德則認(rèn)為關(guān)于普遍、一般的理論知識(shí)比感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)更重要，真理是建立在證明基礎(chǔ)上的。由此說(shuō)明，人類對(duì)知識(shí)觀的把握已開(kāi)始轉(zhuǎn)向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

以古希臘時(shí)期哲學(xué)思想為代表的古代知識(shí)觀關(guān)注知識(shí)的來(lái)源：認(rèn)為知識(shí)是天賦的，與人的理性相聯(lián)系；而對(duì)知識(shí)的表現(xiàn)形式：則認(rèn)為知識(shí)是由一定概念和邏輯構(gòu)成的命題；對(duì)于獲得知識(shí)的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強(qiáng)調(diào)“反思”、“回憶”、“沉思”；關(guān)注知識(shí)對(duì)人的發(fā)展所起的作用：認(rèn)為知識(shí)關(guān)乎人生，不僅能提高人的修養(yǎng)與學(xué)識(shí)、還可達(dá)到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識(shí)觀的影響下，在教育教學(xué)領(lǐng)域里呈現(xiàn)出一系列的新特征。①教育在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身理念中所蘊(yùn)藏的知識(shí)，而不是去創(chuàng)造知識(shí)。因此人們將教育的根本目標(biāo)定位在：幫助學(xué)生發(fā)展自身內(nèi)在的探索能力以認(rèn)識(shí)知識(shí)。②由于極其注重理性認(rèn)識(shí)，因而在教學(xué)中把發(fā)展學(xué)生的思維能力作為教育的首要任務(wù)。③把哲學(xué)、倫理學(xué)和宗教神學(xué)作為教育教學(xué)的核心內(nèi)容，教育變成了心智的一種形式上的訓(xùn)練，使其具有了強(qiáng)烈的宗教與政治教化色彩。

4、現(xiàn)代知識(shí)觀視域下的教育價(jià)值觀

從16世紀(jì)初到19世紀(jì)中葉的將近400年間，人們逐漸認(rèn)識(shí)到自然知識(shí)的有效性和合理性，開(kāi)始思考如何重新確立一種知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)過(guò)程中，自然科學(xué)逐漸形成了“經(jīng)驗(yàn)論”和“唯理論”兩種觀點(diǎn)和學(xué)派的對(duì)立，不過(guò)在知識(shí)觀問(wèn)題上兩派學(xué)者卻也達(dá)成了一些共識(shí)：即都認(rèn)為知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)的范疇；“知識(shí)就是力量”；知識(shí)有解決問(wèn)題的價(jià)值。

為調(diào)和兩者的爭(zhēng)論，18世紀(jì)的德國(guó)哲學(xué)家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認(rèn)為知識(shí)既源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，也出于認(rèn)識(shí)能力。此后西方知識(shí)界相繼出現(xiàn)了幾位對(duì)現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生劃時(shí)代影響力的科學(xué)巨匠，如：牛頓及其“經(jīng)典力學(xué)”、哥白尼及其“日心說(shuō)”、開(kāi)普勒及其“天體運(yùn)行三定律”，等等。由于這些科學(xué)巨匠及其理論的出現(xiàn)，科學(xué)進(jìn)入了一個(gè)由量變到質(zhì)變的新時(shí)代。而真正開(kāi)啟科學(xué)認(rèn)識(shí)知識(shí)觀先河的先驅(qū)就是我們?cè)谖恼麻_(kāi)始提到的法國(guó)哲學(xué)家孔德所率先提出的實(shí)證主義的基本原則，至此，現(xiàn)代的科學(xué)意義上的知識(shí)觀逐漸代替了形而上學(xué)知識(shí)觀的統(tǒng)治地位。

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以法國(guó)科學(xué)家彭加勒和迪昂為代表：認(rèn)為科學(xué)理論的作用在于將大量經(jīng)驗(yàn)材料和定律按演繹規(guī)則系統(tǒng)化和簡(jiǎn)明化，為預(yù)測(cè)試驗(yàn)結(jié)果提供方便。此時(shí)的一些哲學(xué)家也開(kāi)始對(duì)科學(xué)知識(shí)的表達(dá)形式及意義給予關(guān)注。進(jìn)入20世紀(jì)隨著邏輯實(shí)證主義的興起，哲學(xué)界開(kāi)始把知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)證明問(wèn)題作為最核心的問(wèn)題提出來(lái)了。此時(shí)，人類在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域和生命科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)都取得了重大突破，科學(xué)知識(shí)在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用達(dá)到了空前的發(fā)展水平。

現(xiàn)代科學(xué)主義知識(shí)觀把科學(xué)知識(shí)看作是由精確概念拼合起來(lái)的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機(jī)器一樣將知識(shí)進(jìn)行“條塊分割”后進(jìn)行分別傳授，對(duì)人的教育也可以以類似于生產(chǎn)流水線的方式進(jìn)行。對(duì)此以美國(guó)教育家布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類觀點(diǎn)最具有代表性，也最為盛行。此外，現(xiàn)代科學(xué)主義知識(shí)觀把科學(xué)知識(shí)的授受作為教育的中心和重點(diǎn)，認(rèn)為教育應(yīng)以使學(xué)生熟練掌握每門(mén)學(xué)科知識(shí)為目的?？茖W(xué)教育演進(jìn)成為教育活動(dòng)的核心內(nèi)容，科學(xué)知識(shí)的授受成為師生活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿。于是，濃縮在書(shū)本上的科學(xué)知識(shí)成為教育不可動(dòng)搖的主要內(nèi)容，知識(shí)一旦被獲得就會(huì)受用一生；而學(xué)生對(duì)教師所傳授的知識(shí)與方法的掌握程度更是成為了教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

5、后現(xiàn)代知識(shí)觀引發(fā)的教育價(jià)值觀的新變革

人類社會(huì)進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著科學(xué)研究的不斷深化，特別是相對(duì)論和量子力學(xué)的出現(xiàn)，致使社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域都逐步在自然科學(xué)研究范式的引領(lǐng)下建立起了一套基本的科學(xué)研究方法論，使人們的知識(shí)觀和真理觀進(jìn)一步得到深化。特別是人類社會(huì)邁入21世紀(jì)以來(lái)，隨著全球政治、經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快和科技的飛速發(fā)展，整個(gè)世界處在一個(gè)開(kāi)放的大環(huán)境下，現(xiàn)代科學(xué)主義時(shí)期末的知識(shí)觀伴隨著社會(huì)的發(fā)展步伐就已經(jīng)開(kāi)始具有了后現(xiàn)代主義的色彩。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀已把知識(shí)視為一種不斷變化的、開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，認(rèn)為研究者并非外在而是內(nèi)在于這一系統(tǒng)之中。認(rèn)為：從知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程看其具有文化性；從知識(shí)的適用程度看其具有境域性；從對(duì)知識(shí)的需要來(lái)看其具有價(jià)值性；從知識(shí)的存在形態(tài)來(lái)看其具有構(gòu)建生成性；從知識(shí)的類型來(lái)看其更具有多樣性。

在后現(xiàn)代知識(shí)觀的引領(lǐng)下，教育價(jià)值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現(xiàn)代主義色彩的新主張。

5.1實(shí)用主義教育價(jià)值觀。實(shí)用主義教育價(jià)值觀受現(xiàn)代實(shí)用主義知識(shí)觀的影響，以杜威的實(shí)證主義理論為支點(diǎn)，認(rèn)為：教育就是學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)的活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切和獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。即教學(xué)的本質(zhì)不在于知識(shí)的注入，而在于經(jīng)驗(yàn)的改造。這種教育價(jià)值觀反對(duì)學(xué)校教學(xué)與社會(huì)實(shí)際生活相脫節(jié)，沖擊了科學(xué)主義教育中那種教死知識(shí)的純書(shū)本式教學(xué)。

5.2建構(gòu)主義教育價(jià)值觀。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，教育并不是使學(xué)習(xí)者個(gè)體獲得越來(lái)越多的外部的知識(shí)的過(guò)程，而應(yīng)該是不斷形成新的解決問(wèn)題的程序的過(guò)程，也就是認(rèn)識(shí)圖式不斷重新建構(gòu)的過(guò)程。因此，教育不能用知識(shí)的機(jī)械積累的過(guò)程來(lái)解釋。強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程是一種能動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，而不是或不僅僅是知識(shí)的授受過(guò)程，在這里知識(shí)的意義具有主觀性。

5.3人文主義教育價(jià)值觀。人文主義教育價(jià)值觀的出現(xiàn)則是對(duì)科學(xué)主義教學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行反思的一種結(jié)果。由于人們逐漸認(rèn)識(shí)到知識(shí)客觀性的真實(shí)體現(xiàn)必然要立足于現(xiàn)實(shí)的人文精神。于是提出在教育領(lǐng)域里應(yīng)該注重人文知識(shí)的開(kāi)發(fā)、積累與授受；注重人文精神的培養(yǎng)與熏陶。教育應(yīng)以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和形成人文主義理念為目標(biāo)；以傳授人文知識(shí)，培養(yǎng)人文精神為內(nèi)容；教學(xué)注重在現(xiàn)實(shí)生活中通過(guò)移情、體驗(yàn)、理解現(xiàn)實(shí)等方式去擴(kuò)展教育主體的自我意識(shí)和建構(gòu)意義世界。

通過(guò)以上回顧我們可以看出，教育價(jià)值觀與知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變意味著觀念認(rèn)識(shí)的發(fā)展與深化。在兩者之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)性特征：知識(shí)觀對(duì)教育價(jià)值觀起著決定性的作用，知識(shí)觀影響和決定著教育教學(xué)的理念和實(shí)踐；而教育價(jià)值觀也對(duì)知識(shí)觀的發(fā)展起著明顯促進(jìn)作用，它通過(guò)教育實(shí)踐幫助新知識(shí)觀的確立和不斷完善。