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摘要:中美兩國(guó)在教育,尤其是基礎(chǔ)教育方面存在著很大的差異。這些差異,導(dǎo)致了中美兩國(guó)在教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)等方面呈現(xiàn)不同的狀態(tài)。通過比較兩國(guó)在教育體制、教育內(nèi)容、教育投入以及師資隊(duì)伍建設(shè)方面的差異,可以為中國(guó)基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)改革提供啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞：中國(guó)美國(guó)基礎(chǔ)教育比較

近幾年中國(guó)媒體宣傳過不少這樣的事例——某中國(guó)孩子在國(guó)內(nèi)接受應(yīng)試教育，天性和智力受到壓抑，到美國(guó)后接受啟發(fā)式教育，學(xué)習(xí)興趣大增，從精神面貌到學(xué)習(xí)成績(jī)都發(fā)生了巨大變化。這些事情也許是真的，但絕不是普遍現(xiàn)象。事實(shí)上，美國(guó)的基礎(chǔ)教育并不像我國(guó)一些媒體宣傳的那樣好，恰恰相反，其教育質(zhì)量問題為本國(guó)人民和政府所公認(rèn)，美國(guó)不得不通過法律采取強(qiáng)制措施并撥出巨款來改變現(xiàn)狀。布什的教育法案在美國(guó)國(guó)會(huì)曾以381對(duì)41票——少有的壓倒多數(shù)通過，說明法案在全國(guó)受到擁護(hù)的程度，也說明美國(guó)基礎(chǔ)教育問題的嚴(yán)重程度。

對(duì)此，我國(guó)的基礎(chǔ)教育可以借鑒美國(guó)基礎(chǔ)教育的成功之處，他山之石可以攻玉，但是要注意的是不能盲目地跟風(fēng)與全盤西化地接受美國(guó)的基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)學(xué)會(huì)“拿來主義”，進(jìn)行消化吸收，為我國(guó)基礎(chǔ)教育所用。

一中美基礎(chǔ)教育的比較

1.教學(xué)的課程內(nèi)容比較

20世紀(jì)80年代以來，美國(guó)中小學(xué)教育改革，堅(jiān)持以課程改革為核心，提出要加強(qiáng)中小學(xué)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)課程，并采取了一系列的措施。《國(guó)家在危險(xiǎn)中:教育改革勢(shì)在必行》把英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)研究、計(jì)算機(jī)列為“新基礎(chǔ)課程”。由布什總統(tǒng)簽發(fā)的《全美教育目標(biāo)》中也對(duì)中小學(xué)核心學(xué)術(shù)課程:英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史和地理等提出了具體要求。克林頓政府在1993年提出的《2000年目標(biāo):美國(guó)教育法》進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科內(nèi)容，在原有基礎(chǔ)上增加了外國(guó)語和藝術(shù)兩門學(xué)科。概括說來，英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、地理、外語、藝術(shù)已成為美國(guó)人心目中的核心課程。

而我國(guó)在教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中強(qiáng)調(diào)“改變課程內(nèi)容‘繁、難、偏、舊’和偏重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系?！毙抡n程對(duì)干課程內(nèi)容選擇的原則就學(xué)科、社會(huì)、學(xué)生三者的關(guān)系上，反對(duì)過去過分重視學(xué)科本位的傾向，主張三者兼顧。

2.教學(xué)模式的比較

美國(guó)基礎(chǔ)教育信息化教學(xué)采用“個(gè)性教育”和“自主學(xué)習(xí)”模式,教師通過課堂講解后,布置作業(yè),學(xué)生根據(jù)個(gè)人的興趣和愛好,在教師的指導(dǎo)下自己選擇相關(guān)的課題進(jìn)行探究式學(xué)習(xí),這樣既提高了學(xué)習(xí)興趣,又培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

我國(guó)教育信息化的本質(zhì)是信息化教育,它既是一種新的教育模式,也是一種重要的教育手段。推動(dòng)教育改革和發(fā)展是教育信息化的主要目的,而教育模式的變革是教育改革的主要標(biāo)志。

目前我國(guó)中小學(xué)已經(jīng)完成了由傳統(tǒng)教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變,教學(xué)模式也由教師為主的“填鴨式教學(xué)”轉(zhuǎn)換為“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的“網(wǎng)絡(luò)探究式教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”,“多媒體組合教學(xué)”和“小組協(xié)作教學(xué)”等一系列新的模式,實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)和學(xué)科課程的整合。但是也必須看到,目前我國(guó)很多中小學(xué)的“網(wǎng)絡(luò)探究”教學(xué)流于形式,由于中小學(xué)生應(yīng)用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的能力和自我控制力較差,出現(xiàn)了信息迷航甚至學(xué)生玩游戲而教師不干預(yù)的所謂“網(wǎng)絡(luò)放羊”現(xiàn)象;某些學(xué)校的課程整合也是機(jī)械整合,僅僅是書本知識(shí)的“電子搬家”,沒有做到有效的深層次的內(nèi)容整合,也無法發(fā)揮“1+1>2”的優(yōu)勢(shì),這嚴(yán)重影響了教育質(zhì)量和教學(xué)效果。

3.教師隊(duì)伍建設(shè)的比較

在中小學(xué)教育改革中，為了提高教學(xué)質(zhì)量，中美兩國(guó)都十分重視提高教師素質(zhì)。在我國(guó)主要表現(xiàn)為加強(qiáng)新教師的崗前培訓(xùn)，重視教師的職業(yè)技能訓(xùn)練。而美國(guó)則主要表現(xiàn)為降低教師資格認(rèn)證中教師職業(yè)技能的要求，重視學(xué)科知識(shí)。

我國(guó)中小學(xué)師資主要是由師范教育培養(yǎng)而來。1983年10月，為了實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化和適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化，鄧小平提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，對(duì)教育工作提出了新的更高的要求，為我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展指明了方向。1985年11月，我國(guó)國(guó)家教委又提出要大力改革和加強(qiáng)各級(jí)師范教育。在“厚基礎(chǔ),寬口徑,高素質(zhì)”目標(biāo)的指導(dǎo)下，師范生的培養(yǎng)十分重視與教師職業(yè)相關(guān)課程，如教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等的設(shè)置。同時(shí)，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)系，重視提高師范生的實(shí)踐教學(xué)能力一直是我國(guó)師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。對(duì)于新入職的教師，堅(jiān)持“先培訓(xùn)、后上崗；不培訓(xùn)、不上崗”的原則，各級(jí)部門都認(rèn)真組織新課程教師培訓(xùn)。

特別值得一提的是，教研室制度對(duì)我國(guó)教師的成長(zhǎng)、教學(xué)水平的提高、教師隊(duì)伍的凝聚力起到了十分重要的作用。同一教材、同一年級(jí)、同一進(jìn)度的有經(jīng)驗(yàn)的教師通過聽課、點(diǎn)評(píng)、指導(dǎo)幫助新教師不僅使其盡快地適應(yīng)角色、提高業(yè)務(wù)水平，更加有益于教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)作發(fā)展，是我國(guó)教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)，并為國(guó)外教育改革所借鑒。

1986年，美國(guó)“教育作為一種專門職業(yè)”特別工作組發(fā)表了“國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教育作準(zhǔn)備”的報(bào)告，這是美國(guó)把教學(xué)從職業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)的標(biāo)志。美國(guó)教師政策的焦點(diǎn)是提高教師所任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和技能，減少與其他相關(guān)的課程。重知識(shí)、輕技術(shù)的趨勢(shì)在教師資格認(rèn)證中得到充分的體現(xiàn)。

為了使新晉教師盡快適應(yīng)職業(yè)角色，近年來，美國(guó)開始實(shí)施學(xué)徒制。有經(jīng)驗(yàn)的教師幫助新入職的教師提高教學(xué)能力。但相對(duì)我國(guó)的教研室制度，美國(guó)的學(xué)徒制更加松散，沒有形成一個(gè)穩(wěn)定的協(xié)作機(jī)制，主要表現(xiàn)在：美國(guó)的教師更為獨(dú)立，新教師和其指導(dǎo)教師相互間較少交流；師徒間常常不教同一學(xué)科或年級(jí)，或者不在同一個(gè)教學(xué)點(diǎn)等等。這些因素影響了新教師與有經(jīng)驗(yàn)教師之間的交流和聯(lián)系。不過，隨著美國(guó)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)影響力的擴(kuò)大，重視教育質(zhì)量的改革促使教師之間就所教學(xué)科進(jìn)行深入討論的趨勢(shì)越來越明顯，類似中國(guó)教研室的緊密協(xié)作的結(jié)構(gòu)正日漸形成。

4.教育體制的差異

美國(guó)體制靈活，政府較少干預(yù)教學(xué)。他們實(shí)行公立與公助私立并舉的模式，在教學(xué)體系中引入了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，讓市場(chǎng)與學(xué)生自由擇校，政府只資助和重獎(jiǎng)那些教學(xué)質(zhì)量好、能出人才的學(xué)校與老師，使差的學(xué)校自然淘汰出局。競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制使得學(xué)校與老師不斷充實(shí)自己的知識(shí)，不斷完善教學(xué)方法，保持教學(xué)的永久活力。而我國(guó)的教育體制相對(duì)較僵化，行政主導(dǎo)一切，缺乏競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。一旦形成了行政命令，好壞只有聽天由命，十年轉(zhuǎn)不過彎來，很難適應(yīng)知識(shí)的不斷創(chuàng)新對(duì)教育的需求。對(duì)學(xué)校與老師過多的行政約束，如同綁住一個(gè)人的手腳讓他們到大海中游泳一樣，使學(xué)校與老師難以充分發(fā)揮他們的個(gè)性與創(chuàng)造才能。

5.課程標(biāo)準(zhǔn)管理的比較

從基礎(chǔ)教育的行政體制方面看，中國(guó)基本上是“垂直”的教育行政，即中央集權(quán)的教育行政，在中國(guó)，中央一級(jí)設(shè)有主管教育的部門并直接干預(yù)教育事業(yè)，中央對(duì)教育事業(yè)實(shí)行統(tǒng)一的計(jì)劃領(lǐng)導(dǎo)，教育經(jīng)費(fèi)主要由國(guó)家預(yù)算支出，中國(guó)的教育行政實(shí)行中央集中領(lǐng)導(dǎo)下分級(jí)管理的原則。1985年成立國(guó)家教委，成立教育部，使中央教育行政機(jī)構(gòu)得到精簡(jiǎn)。根據(jù)1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，我國(guó)的基礎(chǔ)教育管理權(quán)力屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體的政策、制度、計(jì)劃的制定和實(shí)施以及對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理和檢查責(zé)任與權(quán)力都交給地方，省、市、縣、鄉(xiāng)分級(jí)管理的職責(zé)如何劃分，由省、市、區(qū)決定。

美國(guó)是典型的地方分權(quán)制的教育行政，即“平行”的教育行政。聯(lián)邦教育部不掌握教育行政權(quán)，不直接干預(yù)教育事業(yè)，地方自主占統(tǒng)治地位，聯(lián)邦與地方是指導(dǎo)和協(xié)商的關(guān)系。因而美國(guó)的教育行政是自下而上發(fā)展起來的。學(xué)區(qū)是美國(guó)教育管理的基層單位，承擔(dān)學(xué)校日常工作的主要責(zé)任。州的主要責(zé)任是制定教育政策，擬訂法規(guī)等。因而美國(guó)的地方分權(quán)是以州集權(quán)為標(biāo)志，并實(shí)行公眾參與教育。

聯(lián)邦政府不允許干涉州和地方的教育事務(wù)，長(zhǎng)期以來美國(guó)對(duì)課程的管理主要是松散靈活性的管理模式，這種管理模式致使美國(guó)教育質(zhì)量呈下降趨勢(shì)。為此，在80年代至90年代的課程改革中，美國(guó)聯(lián)邦政府為了克服缺少統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展不平衡等特點(diǎn)，克服重重阻力，加大了聯(lián)邦政府教育的控制，設(shè)立了全國(guó)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)。

二對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育教育教學(xué)的啟示

縱觀美國(guó)以市場(chǎng)為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng),它打破了政府在教育領(lǐng)域中的壟斷地位，成功的將市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入到教育領(lǐng)域中來，賦予了家長(zhǎng)和學(xué)生更多的選權(quán)力，突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式、組織形式和運(yùn)作方式，豐富了美國(guó)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理論和實(shí)踐，促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展增添了新的活力與動(dòng)力。

我國(guó)目前正處在社會(huì)主義市場(chǎng)化改革的階段，美國(guó)基礎(chǔ)教育市場(chǎng)化的探索和實(shí)踐對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展具有十分重要的參考價(jià)值?？偨Y(jié)和思考美國(guó)基礎(chǔ)教育市場(chǎng)化改革的成敗，可以使我們?cè)诟母镏猩僮邚澛?，避免不必要的失誤和國(guó)家有限資源的浪費(fèi)，從而促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)朝著良好的方向發(fā)展。

1.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)應(yīng)成為課程改革與發(fā)展的首要任務(wù)

80年代以來，美國(guó)通過優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大學(xué)術(shù)性必修課、減少選修課，使得美國(guó)中小學(xué)課程既提高了必修課的要求，又給學(xué)生一定的選課自由，必修課

程與選修課程，普通課程與職業(yè)課程保持一個(gè)適度的比例，形成“學(xué)科群”的中

小學(xué)課程結(jié)構(gòu)。

我國(guó)80、90年代出臺(tái)的中小學(xué)課程改革計(jì)劃中構(gòu)建的課程結(jié)構(gòu)，改變了過

去單一的學(xué)科類課程一統(tǒng)天下的局面，把活動(dòng)課程列為課程計(jì)劃的重要組成部分，設(shè)置選修課程，調(diào)整普通課程與職業(yè)課程的比例，增設(shè)了計(jì)算機(jī)課程。在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中不僅有國(guó)家規(guī)定的課程，而且給地方留有一定余地開設(shè)本地特色課程，一定程度上增強(qiáng)了課程設(shè)置的靈活性。比較而言，由于受傳統(tǒng)課程觀的影響，我國(guó)課程改革的力度還不夠，中小學(xué)課程設(shè)置和實(shí)施統(tǒng)一性有余，而靈活性不足?，F(xiàn)實(shí)情況是，必修課比例偏多，選修課比例偏小;數(shù)理課程比例較大，人文課程比例偏低，因此課程結(jié)構(gòu)有待于進(jìn)一步優(yōu)化。

今后的努力方向是應(yīng)在統(tǒng)一性與多樣性之間尋求一種平衡的課程結(jié)構(gòu)。美國(guó)的課程改革給我們以重要的啟示。一方面，要加大選修課的比重，但必須注意選修課在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中的比例要適當(dāng)，防止重蹈美國(guó)70年代因選修課程開設(shè)過濫而使教育質(zhì)量不保的覆轍;另一方面，還要考慮需要和可能，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生選課的指導(dǎo)，提高師資水平等。

2.基礎(chǔ)教育國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)必須立足于本國(guó)基礎(chǔ)教育的基本國(guó)情來制訂不同地區(qū)的學(xué)校教育都是培養(yǎng)人的活動(dòng)，所以學(xué)校教育本質(zhì)上是不具有地域性的。不同地區(qū)的學(xué)校教育都是培養(yǎng)人的活動(dòng)，所以學(xué)校教育本質(zhì)上是不具有地域性的。然而，不同的民族、國(guó)家的學(xué)校教育受制于本國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)體制、科技及生產(chǎn)力發(fā)展水平、民族文化傳統(tǒng)等，它們都有不同的服務(wù)內(nèi)容，而這種服務(wù)內(nèi)容上的差異主要通過學(xué)校課程的差異性顯示出來的。因此課程標(biāo)準(zhǔn)改革并不能孤立地進(jìn)行，必須立足于本國(guó)的實(shí)際。

3.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

在多樣性基礎(chǔ)上增加調(diào)控,在統(tǒng)一基礎(chǔ)上增加靈活性。20世紀(jì)80年代以來，美國(guó)通過優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大學(xué)術(shù)性必修課、減少選修課，使得美國(guó)中小學(xué)課程既提高了必修課的要求，又給學(xué)生一定的選課自由。由于地方分權(quán)的教育體制，導(dǎo)致美國(guó)兩百多年的歷史從來沒出現(xiàn)過全國(guó)性的課程標(biāo)準(zhǔn)，因此，自《全美2000年教育戰(zhàn)略》制定全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)以來，引起人們的廣泛關(guān)注，雖然這些標(biāo)準(zhǔn)沒有像我國(guó)那樣具有指令性和強(qiáng)制性的功能，但導(dǎo)向作用是毋庸置疑的。我國(guó)在這次課改中，改變了單一學(xué)科類課程一統(tǒng)天下的局面，設(shè)置選修課，而且給地方留有一定余地開設(shè)本地特設(shè)課程，一定程度上增強(qiáng)了課程設(shè)置的靈活性。但是，由于受傳統(tǒng)課程觀的影響，改革的力度還不夠，我國(guó)中小學(xué)課程設(shè)置和實(shí)施統(tǒng)一性有余，而靈活性不足，必修課比例偏多，選修課比例偏小;數(shù)理課程比例較大，人文課程比例偏低。因此課程結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步優(yōu)化，在中央集權(quán)的教育體制下增加其靈活性。

4.建立公平的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，促進(jìn)民辦教育的發(fā)展

競(jìng)爭(zhēng)是市場(chǎng)機(jī)制的核心。美國(guó)以市場(chǎng)為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革就是通過把競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入到教育領(lǐng)域中來的方式，促使公立學(xué)校進(jìn)行改革，提高教學(xué)質(zhì)量。在市場(chǎng)面前，沒有能力、沒有實(shí)力的學(xué)校是無法適應(yīng)受教育者的口味的，最終的結(jié)果將是被市場(chǎng)拋棄。那么如何建立這種競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制呢？美國(guó)的改革并沒有單單停留在公立學(xué)校層面，而是成功的將這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的范圍擴(kuò)大到了公立學(xué)校和私立學(xué)校之間。無論“公”、“私”，只要能滿足市場(chǎng)需要，適合學(xué)生家長(zhǎng)的，都將得到政府的財(cái)政支持。也正式這種公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，美國(guó)的私立教育才能成為公立學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手?；剡^頭來看看我國(guó)的實(shí)際情況，我們承認(rèn)，民辦教育是公立教育的有益補(bǔ)充。它分擔(dān)了過剩的生源，彌補(bǔ)了國(guó)家對(duì)教育投入不足的缺陷，但是我們又是怎樣對(duì)待民辦教育的呢？無論是政策上還是財(cái)政上，民辦教育都無法享受到與公辦學(xué)校同等的待遇。這樣的話，民辦教育很難有實(shí)力和機(jī)會(huì)與公辦教育競(jìng)爭(zhēng)，那就更談不上成為公辦學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手了。所以在今后的發(fā)展中，我們要想在教育領(lǐng)域建立競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，通過競(jìng)爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，那就得讓公辦教育有對(duì)手可言

5.進(jìn)一步加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

我們必須下大力氣加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。加強(qiáng)師德建設(shè),切實(shí)提高教師的職業(yè)道德水平。認(rèn)真實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”,逐步提高教師的學(xué)歷層次,建設(shè)一支由骨干教師—學(xué)科帶頭人—教育專家組成的名師隊(duì)伍。實(shí)行教師資格制度,落實(shí)教師工資的統(tǒng)一發(fā)放,逐步提高教師的整體素質(zhì)和收入水平,使教師成為最受人尊重的職業(yè)。

三結(jié)論

通過中美兩國(guó)中小學(xué)教育的對(duì)比，我們可以看到，國(guó)家在教育改革中的主導(dǎo)作用越來越重要。全球化使各國(guó)中小學(xué)教育的個(gè)性特征與界限逐漸模糊。一國(guó)傳統(tǒng)教育存在的弊端，也許恰恰是他國(guó)最應(yīng)當(dāng)吸收的經(jīng)驗(yàn)。

實(shí)事求是地正視中美教育的弊病、現(xiàn)狀、強(qiáng)項(xiàng)，從美國(guó)的基礎(chǔ)教育中獲得收獲。沒有永遠(yuǎn)有效的制度，改革才是出路。深刻地分析出中國(guó)教育問題的癥結(jié)所在是醞釀和實(shí)施適合當(dāng)前教育改革和舉措的前提，優(yōu)化青少年健康成長(zhǎng)的環(huán)境是全社會(huì)的共同責(zé)任。

因此，我們既不應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)盲目遵從，也不應(yīng)全面否定。如何客觀地總結(jié)本國(guó)以及他國(guó)教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)是深化教育改革的前提，也是教育改革能否成功的關(guān)鍵。全球化要求教育政策的制訂需從國(guó)際視野出發(fā)，對(duì)本國(guó)的教育模式、觀念、內(nèi)容和手段進(jìn)行反思，借鑒他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)。因此，教育改革既是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，更是對(duì)全球化對(duì)民族國(guó)家挑戰(zhàn)的回應(yīng)。