導(dǎo)語：研究義務(wù)教育均衡發(fā)展的變革一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、發(fā)展重心：從“整體”到“局部”

義務(wù)教育均衡發(fā)展作為當(dāng)前教育改革的一項基本戰(zhàn)略任務(wù)，從提出到具體落實需要“宏觀（國家）—中觀（區(qū)域）—微觀（學(xué)校）”三個層次的協(xié)調(diào)合作：“國家（宏觀）”是有關(guān)法規(guī)政策的發(fā)起者和全國整體執(zhí)行情況的評估督導(dǎo)者，“不同省（區(qū)）、市等區(qū)域（中觀）”是有關(guān)法規(guī)政策的具體落實執(zhí)行者，“學(xué)校（微觀）”則是承受者。在近年來教育資源“量”的均衡化過程中，發(fā)展的重心明顯在于宏觀和中觀層次：黨中央、國務(wù)院不斷出臺相關(guān)政策、法規(guī)，在全國整體上加大推進(jìn)力度；各?。▍^(qū)）、市地方政府則根據(jù)所在區(qū)域的財政情況在其區(qū)域整體上陸續(xù)落實上級要求；而學(xué)校相對而言較為被動，主要是按照上級要求對撥付的教育資源作好安排。由此可知，這一教育均衡化發(fā)展過程在國家和區(qū)域?qū)用娉尸F(xiàn)出明顯的自上而下的“整體”性特征：整體設(shè)計、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一進(jìn)度、集中評估等，而較少顧及學(xué)校這一微觀層次的特殊需求、特殊個性，也并不注重激發(fā)學(xué)校在過程中的主動性。然而，隨著教育均衡發(fā)展目標(biāo)由“量”到“質(zhì)”的升級，發(fā)展重心越來越需要從上到下轉(zhuǎn)移，突出不同區(qū)域和學(xué)校在發(fā)展方式、策略上的創(chuàng)新，形成在義務(wù)教育“質(zhì)”的均衡化方面的新經(jīng)驗、新嘗試。過去那種更多依靠政策引導(dǎo)和資源投入，而不注重每一微觀辦學(xué)主體的自身實際情況，不注重培育他們自我發(fā)展能力的方式在進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中將舉步維艱。因此，相對于全國的“整體”而言，不同?。▍^(qū)）、市這一“局部”需要有適合自己區(qū)域的路徑與策略選擇，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源在自己區(qū)域的生成與輻射；相對于省（區(qū)）、市這一“整體”而言，作為教育均衡發(fā)展的“細(xì)胞式”構(gòu)成———學(xué)校這一“局部”則要積極主動發(fā)展、個性發(fā)展、特色發(fā)展，努力提升質(zhì)量和內(nèi)涵。這一過程中迫切需要解決兩大核心問題。

其一，如何處理好“重點”學(xué)校與“非重點”學(xué)校在“發(fā)展”意義上的關(guān)系。因為幾乎在全國范圍內(nèi)，不同區(qū)域的優(yōu)質(zhì)教育相對集中在少數(shù)“重點”學(xué)校，造成“優(yōu)質(zhì)而不均衡”的普遍現(xiàn)象。教育均衡發(fā)展的新目標(biāo)就是要努力打破這一現(xiàn)象，在區(qū)域內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的普及化和持續(xù)化發(fā)展。這一過程，不能簡單地“劫優(yōu)濟(jì)貧”或削峰填谷，使優(yōu)質(zhì)教育資源稀釋或減弱，而要使優(yōu)者在持續(xù)優(yōu)化的同時，能帶動其他弱校的快速發(fā)展；同時弱校則更要擺脫依賴外部“輸血”的傳統(tǒng)發(fā)展模式，關(guān)注自己內(nèi)部生長力的培育與增強(qiáng)，積極尋求自己發(fā)展的突破口并進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)校整體的提升。

其二，如何激發(fā)學(xué)校個體內(nèi)在動力，尤其是激發(fā)學(xué)校內(nèi)部不同層次、不同類型變革主體（校長、教師等）積極投身變革及在研究性變革實踐中發(fā)展自己、發(fā)展學(xué)校的積極性。因為再好的生境也不會自動轉(zhuǎn)化為學(xué)校、師生的發(fā)展；有再多問題的生境，在追求發(fā)展的校長、教師那里總能找到可能發(fā)展的空間；在自覺努力的校長和教師那里，總會拓展出更大的可能空間；在切實行動的校長和教師那里，總會出現(xiàn)相對于“昨日之我”的真實發(fā)展?？梢灶A(yù)料，這些問題是一個“攻堅”性的艱巨任務(wù)。它最終能否實現(xiàn)將取決于區(qū)域?qū)用娴恼w設(shè)計，尤其是學(xué)校作為辦學(xué)主體的實踐智慧和創(chuàng)造。我們可以設(shè)想，隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的持續(xù)推進(jìn)和學(xué)校作EDUCATIONALSCIENCERESEARCH決策參考為教育改革基本單位地位的彰顯，未來中國的不同區(qū)域、不同學(xué)校的發(fā)展將愈來愈個性化、特色化和多元化，人們對學(xué)校、師生發(fā)展的評價與眼光也將越來越個性化、特色化和多元化。

二、發(fā)展方式：從外在到內(nèi)

在發(fā)展方式是處于發(fā)展目標(biāo)與發(fā)展結(jié)果之間的中間環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，要實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)向，在方式上必須要從外在的以資源配置為中心、依賴政府力量驅(qū)動、強(qiáng)調(diào)同質(zhì)發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)邏輯”和“政治邏輯”中解脫出來，向以質(zhì)量提升為中心、注重學(xué)校內(nèi)生長力培育、注重個性與特色差異的內(nèi)在發(fā)展方式轉(zhuǎn)軌。在這一過程中，至少需要注意以下幾個方面的問題。

其一，發(fā)展的價值取向從外在“政績”考核轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)涵提升和師生的真實發(fā)展。在“量”的擴(kuò)張期，教育資源均衡化對許多地方政府和教育行政機(jī)關(guān)而言是必須落實的一項政治任務(wù)和政治績效考核指標(biāo)。在“質(zhì)”的提升期，教育均衡發(fā)展更需要遵循教育發(fā)展的自身邏輯（而非“經(jīng)濟(jì)”和“政治”邏輯）：如，學(xué)校要努力提高“內(nèi)力”，這一過程難以立竿見影而是要有一個“慢”的積累。這意味著需要形成新的反映學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的教育均衡發(fā)展評價與評估指標(biāo)體系和評價方式。

其二，對已配置到位資源進(jìn)行優(yōu)化使用。有學(xué)者指出，“教育發(fā)展的理想結(jié)果不是各個發(fā)展要素的簡單相加，而是不同要素優(yōu)化組合后所發(fā)生的‘化學(xué)反應(yīng)’所產(chǎn)生的‘乘數(shù)效應(yīng)’和‘裂變效應(yīng)’”。在教育均衡發(fā)展“量”的擴(kuò)張過程中，各學(xué)校積累了較為豐富的教育資源，對于這些資源要根據(jù)其不同類型的性質(zhì)與功能做到人盡其才、物盡其用，減少閑置和浪費(fèi)，提高教育資源存量的使用效率。同時，對有利于教育質(zhì)量提升和學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心要素、關(guān)鍵要素（如骨干教師的培養(yǎng)、變革文化的形成、研究制度的建立等）予以重點關(guān)注，并逐漸轉(zhuǎn)移資金投入重點，加大對教師研修、課題研究、課程開發(fā)、教學(xué)與管理平臺建設(shè)等方面的投入力度。

其三，努力尋找變革和發(fā)展的切入點、突破點和轉(zhuǎn)折點，以此推動優(yōu)質(zhì)教育資源的生成與輻射。首先是在區(qū)域與學(xué)校管理上加強(qiáng)改革，切實保障和利用好學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，建立健全學(xué)校內(nèi)部治理制度和基本機(jī)制，提升學(xué)校自我管理和發(fā)展能力，使學(xué)校真正成為教育變革的基本單位。同時，學(xué)校要樹立正確的辦學(xué)理念，直面自身存在的各種問題、明晰自己的發(fā)展優(yōu)勢與潛勢，并基于這些問題、優(yōu)勢與潛勢做好發(fā)展規(guī)劃，加大課程、教學(xué)改革及其研究力度，充分調(diào)動教師工作和發(fā)展的積極性，及時發(fā)現(xiàn)變革中的亮點、創(chuàng)造與智慧并努力放大，努力在變革與發(fā)展中形成自己的個性與特色。

三、發(fā)展策略：從單一力量到多元力量組合

在一定意義上，義務(wù)教育均衡發(fā)展不是一個“為什么”的理論問題，因為有關(guān)教育公平、公正、正義等方面的理論已足以讓我們對此達(dá)成共識；它也不是一個“是什么”的政策與法規(guī)問題，我國憲法、各類教育法、各類教育行政公文對此已有大量表述。從根本上看，它是“如何做”的推進(jìn)策略問題。在新時期教育均衡發(fā)展需要解決的突出問題主要有兩個：一定區(qū)域內(nèi)“非重點”學(xué)校如何個性化地提升內(nèi)涵和教育教學(xué)質(zhì)量？“重點”學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源在得到持續(xù)發(fā)展的同時如何發(fā)揮其輻射作用？為此，國家和地方都紛紛采取了一些舉措，但綜合來看，這些措施基本都是政府和教育行政部門利用部門公權(quán)力開展的，并以“注入”的方式明確指向?qū)θ跣５姆龀?，例如?qiáng)制執(zhí)行教師與校長流動制度、名校集團(tuán)化辦學(xué)等等。從短期來看，這些舉措可能會有一些效果，但會較少顧及學(xué)校間的文化及傳統(tǒng)差異和個性化的需求，特別是缺乏對教育發(fā)展邏輯的認(rèn)識（如，對優(yōu)質(zhì)教育資源更多是從“補(bǔ)弱”的“用”的角度考慮，而缺乏持續(xù)培育的過程關(guān)注；再如，缺乏對教育發(fā)展是一個需要時間的“慢”過程的認(rèn)識，期望“快”的結(jié)果等等），因而可能出現(xiàn)欲速則不達(dá)的反效應(yīng)。我們認(rèn)為，當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展在策略上迫切需要擺脫過去相對簡單的由行政力量驅(qū)動的模式，形成官方與民間多種力量共同推進(jìn)的新形式。而且，在這一過程中，官方要逐漸從臺前走向幕后，主要側(cè)重提供政策與制度支持，積極搭建各種平臺，重心下移以充分調(diào)動學(xué)校自身、本土專業(yè)力量（如教研員）、大學(xué)學(xué)術(shù)力量等在促進(jìn)學(xué)?！鞍l(fā)展”和優(yōu)質(zhì)教育資源生成與輻射上的作用。下文以近十年來興起的以院校協(xié)作方式推進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的策略為例對相關(guān)問題加以說明。20世紀(jì)90年代以來，大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作關(guān)系得到了迅猛發(fā)展。借助院校協(xié)作，通過大學(xué)教育理論研究者對學(xué)校教育實踐變革的介入，官方與民間幾種力量共同合作促進(jìn)一定區(qū)域內(nèi)不同層次與類型學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展及其校際交流，從而有效促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)生與輻射，成為促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新路徑。這個過程中盡管形成了不同的協(xié)作方式，但在力量組合上具有以下幾個共性特征。

其一，取得地方政府或教育行政部門的支持，在獲得資金、政策等方面資源的同時，使政府轉(zhuǎn)變教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“政治”和“經(jīng)濟(jì)”思路，管理和發(fā)展重心下移，突出教育理論研究與實踐研究這一“學(xué)術(shù)”路徑的新選擇，強(qiáng)化“學(xué)?！弊鳛樽兏锱c發(fā)展的基本單位，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵的真實發(fā)展。

其二，由高校教育理論研究者在區(qū)域行政力量和學(xué)校的支持下，整體設(shè)計區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的規(guī)劃和愿景，并負(fù)責(zé)推動實施。如，首都師范大學(xué)開展的以促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“U-D伙伴協(xié)作研究”，以區(qū)、縣為單位整體設(shè)計均衡發(fā)展的基本策略；又如，華東師范大學(xué)“新基礎(chǔ)教育”研究團(tuán)隊在上海市閔行地區(qū)和江蘇常州地區(qū)整體設(shè)計的區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“‘生態(tài)區(qū)’推進(jìn)計劃”等等。

其三，高校教育理論研究者搭建各種平臺促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校間的校際交流與合作。以“新基礎(chǔ)教育”研究為例，這些平臺具體有：定期舉行各學(xué)校不同層次領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師的校際經(jīng)驗交流（工作策劃會、座談會、研修沙龍等）；由教育理論研究者策劃開展的校際研討交流活動（如面向合作學(xué)校開放的中期評估活動、普查活動、精品課活動等）；由教育理論研究者在各領(lǐng)域定期開展的、由不同學(xué)校承擔(dān)并向合作學(xué)校開放的、“前移后續(xù)”的專題研究活動；在一定區(qū)域內(nèi)以研究實力較強(qiáng)的學(xué)校為核心開展校際結(jié)對子的“生態(tài)區(qū)”建設(shè)等等。

其四，關(guān)注區(qū)域內(nèi)學(xué)校本土專業(yè)力量的培育并通過他們來加強(qiáng)對學(xué)校變革的校際影響。以香港中文大學(xué)的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校計劃”為例，在協(xié)作過程中，“學(xué)校發(fā)展主任”發(fā)揮了巨大作用。他們大多曾為中、小學(xué)一線的優(yōu)秀教師、資深中層領(lǐng)導(dǎo)、校長或教師培訓(xùn)專業(yè)人員，具有深厚的學(xué)校管理及教學(xué)工作經(jīng)驗。這種專業(yè)實踐背景給予其專業(yè)實踐上的憑據(jù)，而協(xié)作又以大學(xué)為基地，一方面讓他們更容易接觸到學(xué)界最先進(jìn)的研究及理論知識，另一方面亦令他們受大學(xué)內(nèi)盛行的學(xué)術(shù)研究、辯論氛圍所感染，對其專業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生不斷求學(xué)、討論的精神。協(xié)作過程中，他們作為“實踐者－研究者”（practitioner-researcher），把大學(xué)的理論和知識與前線的實踐經(jīng)驗結(jié)合，成為推動學(xué)校改進(jìn)的動力。

此外，香港中文大學(xué)還從各合作學(xué)校教師中抽調(diào)表現(xiàn)出眾者組成“借調(diào)教師”隊伍，他們與學(xué)校發(fā)展主任一道對合作學(xué)校進(jìn)行專業(yè)上的指導(dǎo)。又如，在“新基礎(chǔ)教育”研究中，通過教育理論研究者的長時期跟蹤培養(yǎng)，一些學(xué)校的骨干教師相對成熟并被聘為“兼職研究員”，他們并不離開自己的實踐一線但會定期對其他學(xué)校的研究性變革實踐開展指導(dǎo)交流工作。一方面，這種指導(dǎo)是對高校教育理論研究者的強(qiáng)有力補(bǔ)充（提供明確的實踐視角、對一線教師開展更為密切和更高頻度的指導(dǎo)、在數(shù)量上充實教育學(xué)者的指導(dǎo)團(tuán)隊等）；另一方面，指導(dǎo)者將自己所在學(xué)校積累的變革經(jīng)驗加以輻射和傳播，與此同時也在指導(dǎo)過程中吸收其他學(xué)校的經(jīng)驗促進(jìn)自己學(xué)校的發(fā)展。由上可以看出，在區(qū)域教育均衡發(fā)展中如果多種力量各安其位，同時創(chuàng)造一定的機(jī)制使其共同協(xié)作發(fā)揮作用將會更有利未來教育新“質(zhì)”的生成與均衡。

作者：伍紅林單位：淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院