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摘要:隨著教學(xué)制度和理念的階段性革新以及學(xué)生狀態(tài)的不確定性變化，班級管理策略也應(yīng)適時作出針對性調(diào)整和創(chuàng)新?；谝陨鸀楸纠砟顚虒W(xué)計劃與學(xué)生成長需求的契合點(diǎn)加以重估，可在現(xiàn)行班級管理策略中發(fā)現(xiàn)不足，并在教學(xué)資源調(diào)配計劃與學(xué)生需求滿足的匹配中厘定班級管理的創(chuàng)新方向。首先，立足于教學(xué)制度階段性改革需求，切合學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要，為全新精細(xì)化管理模式的運(yùn)行提供保障；其次，設(shè)定學(xué)生自主驅(qū)動的班級管理機(jī)制，繼而在創(chuàng)新班級管理核心驅(qū)動之余，充分培養(yǎng)學(xué)生自主能力；最后，在學(xué)生主驅(qū)管理過程中，引入過程性教師評價體系，塑造班級管理上層穩(wěn)定架構(gòu)。從而完成面向?qū)W生綜合性需求的班級管理精細(xì)化模式重構(gòu)，為素質(zhì)教育理念的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞:以生為本;精細(xì)化管理;素質(zhì)教育;內(nèi)生性需求

教育教學(xué)動態(tài)作用體系中，教學(xué)制度與理念為宏觀作用元素，負(fù)責(zé)對具體教育行為作出引導(dǎo)，且具有順應(yīng)時代風(fēng)向階段性變革的特征。學(xué)生為微觀作用元素，可對教育行為加以反饋，但具有身心狀態(tài)不成熟、不穩(wěn)定特征。班級管理是學(xué)校落實(shí)教育行為的關(guān)鍵途徑，受到教學(xué)制度理念階段性變革和學(xué)生身心狀態(tài)不確定性的直接影響。當(dāng)宏觀元素與微觀元素同時產(chǎn)生作用，班級管理必須隨著宏觀教育理念的變革以及教育主體訴求的產(chǎn)生，做出對應(yīng)性、針對性的創(chuàng)新，才能使班級管理架構(gòu)更好地配合教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。以生為本理念是現(xiàn)代教育觀點(diǎn)中的核心理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育體制中的主體地位，要求以學(xué)生作為出發(fā)點(diǎn)開展教育活動。將“以生為本”理念作為核心思想重構(gòu)班級精細(xì)化管理模式，或可轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)班級精細(xì)化管理中的不合理處，使管理模式更適應(yīng)多方訴求。

一、現(xiàn)行班級管理體制漏洞

1.素質(zhì)教育元素匱乏，管理制度淺嘗輒止。長久以來，推行和實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育始終是各學(xué)校教育規(guī)劃綱要中的“最核心”戰(zhàn)略主題。將其充分滲透至班級管理工作中，是每個學(xué)校、教師都應(yīng)認(rèn)真探論的重要課題。但在現(xiàn)實(shí)中，因部分教師對課堂主客體身份存在認(rèn)知偏頗，即教師認(rèn)為自己是課堂主驅(qū)者，以應(yīng)試教育需求為目標(biāo)設(shè)定制度，致使班級管理戰(zhàn)略規(guī)劃中素質(zhì)教育元素呈現(xiàn)匱乏狀態(tài)。雖有部分班級在制度中加入素質(zhì)教育元素，但具體執(zhí)行仍存在指令過于粗獷、學(xué)生落實(shí)不細(xì)致等問題。2.學(xué)生狀態(tài)搖擺不定，教師干預(yù)過于強(qiáng)硬。雖然在教學(xué)過程中，學(xué)生屬于相對被動的信息接受者,但本質(zhì)上，學(xué)生是所有教育行為的最核心服務(wù)對象。班級管理理應(yīng)以生為本，重視學(xué)生參與管理的所學(xué)、所得。事實(shí)上，班級管理作用于學(xué)生的整個過程，往往并非以預(yù)想中的穩(wěn)定形式完成。由于年齡因素和班級管理的枯燥性，以學(xué)生為主導(dǎo)的班級管理計劃執(zhí)行效率和質(zhì)量大多無法保障,導(dǎo)致部分教師為達(dá)成班級管理目標(biāo)，選擇使用強(qiáng)制性管理辦法，削弱學(xué)生在管理過程中的參與度,導(dǎo)致學(xué)生參與班級管理的積極性銳減，自主能力、自學(xué)能力長期無法提升。3.管理內(nèi)容細(xì)碎難控，教師宏觀引領(lǐng)職能缺失。理論上，教師作為宏觀把控性角色，有能力將細(xì)碎的管理內(nèi)容加以分類化、簡單化。但當(dāng)前絕大多數(shù)的教師都未能意識到或低估了班級管理不穩(wěn)定因素的影響。班級管理的本質(zhì)目的是通過對資源的管理和調(diào)配，為學(xué)生提供更加舒適和科學(xué)的教學(xué)服務(wù)。而要求學(xué)生參與班級管理，也是出于以生為本的立場對學(xué)生的綜合素質(zhì)加以培養(yǎng)。因此，教師必須適度發(fā)揮自身的宏觀引領(lǐng)作用，保證學(xué)生付出的時間成本可得到應(yīng)有回報，即學(xué)生必須在參與管理的過程中同時完成“對素質(zhì)教育內(nèi)容和管理經(jīng)驗(yàn)的積累”和“管理目標(biāo)的達(dá)成”兩項(xiàng)任務(wù)。

二、以生為本理念下班級管理創(chuàng)新方向

1.重視素質(zhì)教育，更新管理制度。管理思想是一切管理行為的基礎(chǔ)，思想的存在能夠決定管理方法、管理內(nèi)容等具體行為的施用方向與尺度。要摒棄現(xiàn)行管理體制中的不合理處，就必然要對原有思想進(jìn)行創(chuàng)新。當(dāng)前教師主客體認(rèn)知偏頗現(xiàn)象多因?qū)W(xué)生自我能動性的不信任、不理解而產(chǎn)生。實(shí)際上，主體代表某個活動的驅(qū)動者，客體是活動的驅(qū)動對象，任何一個人只要具有驅(qū)動活動開展的能力，就可以成為主體。具有獨(dú)立思考能力、動手能力的學(xué)生完全可以作為教學(xué)主體開展學(xué)習(xí)和工作?；诖?，教師應(yīng)以落實(shí)素質(zhì)教育、科學(xué)合理為學(xué)生提供教學(xué)服務(wù)為己任，重新設(shè)置全面具體的素質(zhì)提升型班級管理制度。校方可在教師轉(zhuǎn)變思想之余，并行設(shè)立打分機(jī)制、學(xué)生評價機(jī)制,對教師客體身份以及行為加以約束?？紤]到主客體身份轉(zhuǎn)換可能會對學(xué)生造成的不適應(yīng)性影響，以及缺少教師的宏觀引導(dǎo)，單憑學(xué)生自身也很難落實(shí)“精細(xì)化”管理目標(biāo)的相關(guān)問題,教師可以在突出學(xué)生主體地位的同時，設(shè)置趣味性、娛樂性較強(qiáng)的“制度定制”活動，從而吸引學(xué)生參與到活動中，繼而以循序漸進(jìn)的方式幫助學(xué)生理解和掌握班級管理工作。教師在過程中必須起到宏觀引領(lǐng)的作用，保證學(xué)生對制度的理解能夠“知其然”更“知其所以然”。2.遵循學(xué)生狀態(tài)變動規(guī)律，調(diào)整教師干預(yù)尺度。未成年學(xué)生心智方面的基本特征為:具有獨(dú)立思考和行為能力，易受外界干擾。學(xué)生受外界干擾時的狀態(tài)變動通常有跡可循。對此，班級管理在管理方法方面的創(chuàng)新，可基于學(xué)生狀態(tài)變動規(guī)律而展開。首先，絕大多數(shù)學(xué)生都偏愛娛樂性較強(qiáng)的信息；其次，學(xué)生個體特征被他人注意并表揚(yáng)時，會產(chǎn)生正面的情緒波動，更易接收表揚(yáng)者所發(fā)出的信息，或滿足其請求，表揚(yáng)內(nèi)容越具體，越貼近于學(xué)生對自身的認(rèn)知，反應(yīng)程度越強(qiáng)；再次，當(dāng)學(xué)生處于相對而言的主動性地位時，可用愉快的心情做不喜歡的事情。同時，根據(jù)共生效應(yīng)所定義的客觀規(guī)律，固定集體內(nèi)各個成員所代表的主體元素必然會互相影響。因此，教師應(yīng)該放棄使用總攬型干預(yù)尺度，完全以學(xué)生作為班級管理中的主要驅(qū)動者，再配合學(xué)生心態(tài)和行為的變動規(guī)律進(jìn)行干預(yù)。降低學(xué)生對“上學(xué)”產(chǎn)生的恐懼感和排斥感，保證每位學(xué)生的個性都能得到完善的釋放和發(fā)揮。3.強(qiáng)化宏觀引領(lǐng)作用，完善管理工作理性價值。教學(xué)管理工作具有一定難度，單憑學(xué)生自身無法準(zhǔn)確達(dá)成預(yù)期內(nèi)目標(biāo)。教學(xué)活動中主體和客體往往相對存在，主體產(chǎn)生的同時，也奠定了客體存在的價值。雖然以生為本理念強(qiáng)調(diào)“學(xué)生主體、教師客體”，但教師作為客體的這一身份，僅在學(xué)生作為主體時成立。即成為客體并不代表教師的能力和作用被削弱，教師僅僅在精細(xì)化管理范圍內(nèi)成為退居二線的輔助性角色。明確這一要點(diǎn)，可有效抑制教師自我定位混亂等現(xiàn)象的產(chǎn)生，幫助教師及時完成對自我角色的轉(zhuǎn)換。因此，教師必須在落實(shí)以生為本理念之余，重拾對自身引領(lǐng)作用和功能的認(rèn)知，從而控制班級管理中的穩(wěn)定性缺陷。

三、以生為本理念下班級精細(xì)化管理模式的重構(gòu)

1.設(shè)定定性定量全面具體的班規(guī)制度。在設(shè)定班規(guī)制度時，國家教育部要求和校園特色要求屬于長期固定型教育指南，故可作為班規(guī)設(shè)定中的定性概念，用于解釋和指明班規(guī)中衛(wèi)生、紀(jì)律等制度的定義及含義。為了落實(shí)以生為本理念，教師應(yīng)采用理論與實(shí)例整合講述的方式，引導(dǎo)學(xué)生參與班規(guī)制度的設(shè)定，并盡可能完成“知其然”目標(biāo)。如此一來，學(xué)生的參與度得以提升，對班級精細(xì)化管理的具體項(xiàng)目、內(nèi)容也將產(chǎn)生深刻理解，日后在落實(shí)管理行為時，學(xué)生的磨合時間將有效壓縮。因每個班級都具有不同的風(fēng)格，故而教師設(shè)定具體班規(guī)制度時，務(wù)必要以班級及學(xué)生的自主性特色為準(zhǔn)，以精益求精思想為主導(dǎo)突出班級原有優(yōu)勢，從而設(shè)置適宜的制度內(nèi)容。當(dāng)班級的整體學(xué)風(fēng)偏活躍化、樂觀化時，教師可設(shè)定周期性較短、管理內(nèi)容相對活泛且忽略過程性完成度注重結(jié)果的班規(guī)制度。例如設(shè)定以“集體榮譽(yù)感”為驅(qū)動的定量制度，即在征求學(xué)生意見的前提下將學(xué)生分為不同小組，每一周期內(nèi)每組擁有固定的管理工作分和表現(xiàn)分。個人工作未完成或欠佳時組內(nèi)扣分，個人得分組內(nèi)加分，但扣分、加分均以組為單位。這種制度可將班級中的部分內(nèi)向、不愛表現(xiàn)學(xué)生的弱勢加以保護(hù)，更能夠?yàn)橐恍┚哂型庀蛐愿瘛⒅四芰?qiáng)的學(xué)生提供發(fā)揮空間，從而令不同性格的學(xué)生在組內(nèi)構(gòu)建能力互補(bǔ)模式，進(jìn)而最大程度地保證班級精細(xì)化管理目標(biāo)的達(dá)成，以及學(xué)生獨(dú)立人格、完善人格的培養(yǎng)。而當(dāng)班級整體學(xué)風(fēng)偏嚴(yán)肅化，學(xué)生的個人能力與素養(yǎng)十分突出和顯著時，可設(shè)定以“班級榮譽(yù)感”提升為驅(qū)動的定量制度，衛(wèi)生、紀(jì)律、出勤、學(xué)習(xí)四個方面的要求，都要適當(dāng)高于同年級其他班級。這種班規(guī)的定量設(shè)定，既能夠令每個學(xué)生參與其中，也可進(jìn)一步滿足個人素養(yǎng)較高學(xué)生群體的競爭意識，并引導(dǎo)學(xué)生將個人榮譽(yù)感轉(zhuǎn)移為集體榮譽(yù)感，更能夠在學(xué)生進(jìn)行自我要求和自我管理的過程中達(dá)成班級精細(xì)化管理的細(xì)致目標(biāo)。2.制定精確至個人的學(xué)生自我管理機(jī)制。教師可以“周”為單位，在班級座位縱排中分別選取一名學(xué)生作為小班長，小班長的數(shù)量以班級組別數(shù)量為準(zhǔn)。再于班級座位縱排中的各橫排內(nèi)分別抽選多名學(xué)生作為監(jiān)督員，小班長和監(jiān)督員職位以功能作為區(qū)分。小班長負(fù)責(zé)厘清階段性班務(wù)，并將班務(wù)的具體內(nèi)容分派至除監(jiān)督員外的每位學(xué)生（包括小班長自身）。監(jiān)督員不參與班務(wù)處理，負(fù)責(zé)設(shè)定班務(wù)處理的評分機(jī)制，監(jiān)督日常班務(wù)的執(zhí)行質(zhì)量。班務(wù)任務(wù)下達(dá)至個人后，有任務(wù)在身的學(xué)生應(yīng)按照任務(wù)完成標(biāo)準(zhǔn)履行管理職責(zé)，而監(jiān)督員須要在過程中督導(dǎo)學(xué)生完成，并認(rèn)真記錄每位執(zhí)行者的表現(xiàn)，按照班規(guī)標(biāo)準(zhǔn)公平計分。一周后，由監(jiān)督員負(fù)責(zé)統(tǒng)計學(xué)生得分或小組得分，并依照班規(guī)中預(yù)設(shè)的獎懲規(guī)則一一執(zhí)行。此后，“在職”學(xué)生與“非在職”學(xué)生身份對調(diào)，并挑選一節(jié)班會或自習(xí)開展工作交接。交接過程中要完成對上一階段班務(wù)管理工作的歸納和要點(diǎn)總結(jié)，并與新“在職”學(xué)生商議后結(jié)合班級以及學(xué)校的實(shí)際要求，選擇更新或保留班務(wù)的具體內(nèi)容與要求。而在整個班務(wù)劃分、評分以及執(zhí)行的過程中，教師可在一旁起到講評、輔助和原則督導(dǎo)的作用。例如，當(dāng)學(xué)生對部分班務(wù)的開設(shè)目的存疑時，教師可為學(xué)生答疑解惑，幫助學(xué)生完成從“知其然”到“知其所以然”的過渡，還可以成為學(xué)生的信息資源，幫助學(xué)生探聽校內(nèi)以及其他班級的班務(wù)管理制度，為學(xué)生提供優(yōu)化自我管理機(jī)制的價值信息，更須要督導(dǎo)“杜絕強(qiáng)制性手段”目標(biāo)的執(zhí)行情況，一旦發(fā)現(xiàn)有學(xué)生使用威脅、恐嚇、官僚主義等行為開展班務(wù)，應(yīng)立即與督導(dǎo)員交流，由督導(dǎo)員負(fù)責(zé)處理和教育。3.設(shè)定針對性的短期循環(huán)教師評價體系。教師評價的開展周期應(yīng)與學(xué)生主驅(qū)管理機(jī)制保持一致。即當(dāng)班內(nèi)學(xué)生的主驅(qū)機(jī)制以周為單位進(jìn)行輪換時，教師也應(yīng)以周為單位及時評價和總結(jié)每個學(xué)生的表現(xiàn)。但為節(jié)省時間成本，教師可統(tǒng)一將月份作為單位，定期以公開探討的方式對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價。在評價過程中，教師必須依照同樣的尺度和標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生，務(wù)必做到公平公正，更要注意在不同年齡學(xué)生平均能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行評價。切勿設(shè)定過高標(biāo)準(zhǔn)，打擊學(xué)生參與班級管理的積極性。完成評價后，教師應(yīng)與學(xué)生面對面交流，且教師須盡量使用正面積極性語言，先對班級整體表現(xiàn)進(jìn)行評價，再精確到個人，精準(zhǔn)指出每位學(xué)生在履行班級精細(xì)化管理責(zé)任時的優(yōu)秀表現(xiàn)以及不足之處。在提出不足之處后，教師也應(yīng)給出具體且細(xì)致的解決對策、辦法，再一次充實(shí)學(xué)生的管理經(jīng)驗(yàn)。積極性的面對面語言評價，能夠滿足學(xué)生渴望被教師認(rèn)可的需求，也能夠起到安撫學(xué)生情緒、提升學(xué)生班級精細(xì)化管理積極性的作用。綜合而言，在教師對學(xué)生參與精細(xì)化管理進(jìn)行評價時，須要充分考慮學(xué)生個人異同、能力異同，更要考慮學(xué)生心境，才能做好以生為本理念下班級精細(xì)化管理模式的重構(gòu)，能夠起到管理以及輔助學(xué)生完成個人價值升級的雙重作用。

無論是教育觀念變革，還是以班級為單位產(chǎn)生的管理模式重構(gòu)，其最終目的都是為學(xué)生提供價值更高的教育服務(wù)。班級精細(xì)化管理的厘定將以生為本作為核心思想，必然可同時滿足宏觀外需與微觀內(nèi)需。而充分滲透以生為本理念后，在班級精細(xì)化管理制度的精益求精、學(xué)生主驅(qū)形式促進(jìn)學(xué)生自主性能力的全面培養(yǎng)、評價體系促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)和信心的高階培育方面都將充分發(fā)揮精細(xì)化管理的優(yōu)勢，輔助學(xué)校教師等功能性人員走出功能欠缺、異化等局面，實(shí)現(xiàn)科學(xué)合理的功能升級，從而更好地為學(xué)生提供價值更高、更匹配未來需求的教學(xué)服務(wù)。

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作者:劉素芹 陳潔潔 單位:江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院