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本文作者：王珊工作單位：四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院

（一）教師的教育信仰迷失之痛教師的教育信仰迷失之痛表現(xiàn)在物質(zhì)與精神匱乏下教師夾縫生存的現(xiàn)狀。經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型帶來了中國教育的消費(fèi)時(shí)代，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)校自主、經(jīng)濟(jì)效益、教育服務(wù)的價(jià)值觀滲透到教育領(lǐng)域，商業(yè)文化消解了神圣教育的公益性，資本的逐利性滋長(zhǎng)了教育腐敗，錢權(quán)擇校為國人詬病，而教育學(xué)界關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)屬性”的爭(zhēng)論也沖擊著人類靈魂工程師的每根神經(jīng)。是秉持獨(dú)善其身的人文情懷？還是追求物欲滿足的隨波逐流？最終市場(chǎng)邏輯無限放大了教育的經(jīng)濟(jì)屬性，教育的公益性被淹沒在教育泛市場(chǎng)化的思潮中。伴隨著對(duì)私益的追求，教育演變?yōu)闊o序狀態(tài)，并蠶食著教師微弱的理想激情。而再次擊碎教師們?yōu)跬邪钋榻Y(jié)的績(jī)效工資制度不僅將教師視為“經(jīng)濟(jì)人”、“工具人”，而且讓分?jǐn)?shù)、升學(xué)率改頭換面，再次合法合理地成為評(píng)價(jià)教師教學(xué)的唯一標(biāo)尺。教師不得不犧牲對(duì)應(yīng)然價(jià)值的追求，一如既往地生活在“起早摸黑，滿眼分?jǐn)?shù)”的實(shí)然狀態(tài)。在“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”的自我蹉跎中，教師最終蛻變?yōu)檫@種生活的寄生物。他們棲息其中，支持他們的意識(shí)形態(tài)早已失去原有的理想激情，對(duì)私利的角逐除了官能的滿足并不能帶來所需的價(jià)值關(guān)懷。長(zhǎng)期生活的慣性使他們?cè)缫褑适С鲎叩挠職?，無論是物質(zhì)生活還是精神生活都使他們感到找不到出路的痛楚與困惑，甚至是某種程度的絕望。（二）教師的教育信仰迷失之源直面迷失之痛，不禁要問教師的教育信仰何以迷失？緣由是多方面的，然追本溯源主要有以下兩個(gè)方面?，F(xiàn)代社會(huì)的去信仰化、無根化是其迷失的社會(huì)根源。正如韋伯指出，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)被科學(xué)理性“除魅”，但“科學(xué)不涉及終極關(guān)懷”[2]?？茖W(xué)也許能夠解釋實(shí)然世界的一切，但卻無法作為應(yīng)然世界里解釋價(jià)值、信仰問題的工具。因而韋伯將人類理性劃分為工具理性與價(jià)值理性，工具理性以“目的、手段和附帶后果作他的行為取向”，價(jià)值理性即“有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定舉止的無條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”[3]。在被“除魅”的現(xiàn)代社會(huì)，價(jià)值理性黯然無光，每個(gè)人都有其特定的目標(biāo)，人們只是判斷目標(biāo)達(dá)成的手段是否合理，從未懷疑或判斷目標(biāo)本身的合理性。人們被囚禁于工具理性的鐵籠，至于信仰，則留給了宗教，而對(duì)于本來就沒有宗教傳統(tǒng)的中國社會(huì)更是雪上加霜。正如許紀(jì)霖指出，自從二十世紀(jì)作為宗教替代物的儒學(xué)崩潰后，在中國社會(huì)的信仰領(lǐng)域便出現(xiàn)一片真空[4]。那場(chǎng)曠世的科玄論爭(zhēng)雖然以科學(xué)派的勝利，“玄學(xué)鬼”被唾棄而告終，但用理性追求信仰以指導(dǎo)人生的科學(xué)派仍未能解釋“科學(xué)何以能支配人生觀”的問題。對(duì)科學(xué)、技術(shù)及理智化的頂禮膜拜，帶來教育中極端功利主義的濫觴，它最終由基于教師信念的活動(dòng)異化為種種簡(jiǎn)單的技術(shù)行為和操作的機(jī)械疊加。自由意志與人格獨(dú)立性的淪喪是教師的教育信仰迷失的本質(zhì)根源。正如石中英指出，失去意志自由和認(rèn)識(shí)獨(dú)特性的人只能活在別人的世界，何談信仰[5]。一些所謂“知識(shí)精英”構(gòu)建的“文化霸權(quán)”支離了教師早已破碎的精神生活。課改十余載，從諸多專家堂而皇之宣稱新課程改革必須大破大立、必須對(duì)教師進(jìn)行徹底“洗腦”，到對(duì)新課改忽視系統(tǒng)知識(shí)的詰責(zé)、對(duì)課程理論基礎(chǔ)含糊不清的爭(zhēng)論，直至到對(duì)忽視傳統(tǒng)本土文化的批判，教育學(xué)界已從謳歌的熱情回到客觀、反思、批判的冷靜與清醒。戰(zhàn)斗在課改一線的教師們卻只有無數(shù)次地“被培訓(xùn)”、“被灌輸”和“被引領(lǐng)”，他們的呼吁、困頓與反抗最終被淹沒在學(xué)界喧聲鼎沸的爭(zhēng)論與質(zhì)疑中?！敖處煾行越?jīng)驗(yàn)豐富而理性認(rèn)識(shí)匱乏”的陳詞濫調(diào)讓“知識(shí)精英”們肆無忌憚地通過學(xué)術(shù)的話語權(quán)與影響力發(fā)展起一種比公開“洗腦”更為可怕的控制技術(shù)———對(duì)個(gè)人意志和獨(dú)立認(rèn)識(shí)的“漠視”。于是，后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等理論被塞給了毫無準(zhǔn)備的教師。知識(shí)的不確定性、價(jià)值有涉、情境性等新理念固然打破了教師堅(jiān)守的“知識(shí)真理”神話，但強(qiáng)扭的瓜不甜，當(dāng)教師精神的自由與獨(dú)立性枯萎的時(shí)候，他們只能成為別人的工具?？馨愕恼n堂教學(xué)如舞臺(tái)表演般矯情做作，充斥著無實(shí)質(zhì)意義的對(duì)話與活動(dòng)；失去知識(shí)載體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育，也只能如同“貼標(biāo)簽”般的機(jī)械生硬。

教育信仰回歸的前提是它曾經(jīng)存在。撥開現(xiàn)代社會(huì)的紛紛攘攘，探尋教育信仰的文化源，解放蘊(yùn)含其中的文化力，才能最根本地解決教師存在的困境，回歸到教師原有的人性豐滿狀態(tài)。（一）教師的教育信仰之文化源“道”是中國古代知識(shí)分子知識(shí)、思想與信仰世界的“終極依據(jù)”。“它高居于天地人鬼之上，又與天地人鬼相應(yīng)的宇宙、社會(huì)與人共有起源與圖式”[6]。它幾乎無所不包，構(gòu)建了可以解釋一切的思想體系，使人們感到安心和安全。因而對(duì)中國古代知識(shí)分子而言，“誠意正心修身”（道統(tǒng)）是靈魂，“齊家治國平天下”（政統(tǒng)）與“格物致知”（學(xué)統(tǒng)）都受它的制約，即“道統(tǒng)”成為中國古代精英意識(shí)的心理和文化基礎(chǔ)[7]。正是對(duì)“道統(tǒng)”的堅(jiān)持，使儒家精神超越功利的價(jià)值觀念體系，成為中國古代教師追求的最高人生境界和對(duì)教育理想的承諾。他們始終是圣賢文化的代言人，以圣賢學(xué)問及其人格修養(yǎng)嚴(yán)格要求自己，而經(jīng)世治國、兼濟(jì)天下的社會(huì)使命感也成為中國古代教師思想的魔咒。正如孔子要求君子“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”，修身自養(yǎng)是從政的先決條件，人格理想的追求是政治抱負(fù)實(shí)現(xiàn)的前提。最終，“內(nèi)圣外王”的儒家理想成就了中國古代教師的君子人格，并成為他們對(duì)合乎倫理原則的理想社會(huì)的心靈獻(xiàn)詞。他們將道德倫理秩序的基礎(chǔ)進(jìn)一步推演到人內(nèi)在的“人性”，把人類應(yīng)有的至善行為看成教育的終極目的，所謂“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。這種本質(zhì)存在和人文精神成為中國古代教師根本的生命態(tài)度和教育信仰的文化源。當(dāng)這種最幽深的來源與最基本的依據(jù)由于歷史的裂變而被摧毀的時(shí)候，教師的教育信仰也就成為飄泊的浮萍，失去理解和解釋教育生活的效能。因此，現(xiàn)代教師必須穿越斷裂的天塹，回歸業(yè)已隱去的本原，重拾業(yè)已失落的人文精神，才能抵制商業(yè)社會(huì)的粗俗，超越現(xiàn)有體制的束縛。（二）教師的教育信仰之文化力教師的教育信仰不僅是教師的終極教育理想，更是其教育行為的根本準(zhǔn)則。它不僅表現(xiàn)為教師的教育生活態(tài)度，更體現(xiàn)出一種超越性的、具有強(qiáng)大凝聚性的教育力量。當(dāng)這種力量扎根于民族深厚的傳統(tǒng)歷史文化中，以中華民族數(shù)千年的文化心理積淀作為其支持背景時(shí)，教師的教育信仰也就有了其獨(dú)特的文化力。這種文化力體現(xiàn)為一種道德力，它是一種精神超越，始終發(fā)揮著對(duì)教師教育行為的規(guī)范和引導(dǎo)作用。因而教師能“以身作則、學(xué)而不厭、誨人不倦”；他們不僅要成“經(jīng)師”，更要做“人師”；他們通過“正言”、“正行”、“正教”去教育和影響學(xué)生。這種文化力還體現(xiàn)為一種凝聚力。它兼容并蓄，博采眾長(zhǎng)，為教師提供了一個(gè)彼此認(rèn)同的文化基礎(chǔ)，用共同的教育信仰將他們凝結(jié)為一個(gè)共同體，為實(shí)現(xiàn)其共同的目標(biāo)而前仆后繼。他們“無玷清議”，心系天下；他們對(duì)國家與權(quán)力始終擁有批判的位置；他們無論是為帝王之師，還是講學(xué)隱居于山林，始終以守護(hù)于心中的“道”來闡釋其教育理想及政治抱負(fù)。因此，釋放這種文化力，賦予墮落扭曲的教育精神之永恒動(dòng)力，使之能抵抗現(xiàn)代社會(huì)的科學(xué)主義、功利主義與消費(fèi)主義的侵蝕并超越現(xiàn)有體制的窠臼；釋放這種文化力，才能使教師的教育信仰不至于停留在膚淺的、聊以自慰的阿Q精神層面，或退化為“孤芳自賞”、“眾生皆醉，唯我獨(dú)醒”的消極防御，而真正成為一種積極的入世態(tài)度，一種重要優(yōu)質(zhì)的文化資本。

教育信仰的文化根源隨著歷史的沉淀而成為不言而喻的背景，并漸漸淡去。尋根的目的不僅是為了教育信仰的回歸，更是為了在現(xiàn)代語境中的重建。傳統(tǒng)與現(xiàn)代并非對(duì)立，回歸傳統(tǒng)并非抱殘守闕，而是尊重傳統(tǒng)文化的精髓，與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展與創(chuàng)新。因而在經(jīng)歷迷失，探尋回歸之后，重建教師的教育信仰就尤為必要。（一）關(guān)注教師的存在“道之所存，師之所存”，故古人將君與師并列，師與天、地、君、親共享世人尊崇。“師云亦云”、“一日為師，終身為父”，教師在中國古代有著非同尋常的地位與尊嚴(yán)。如今，在“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子”的豪情壯志中，教師無疑被“邊緣化”，最終成為教育異化的“替罪羊”。憶古思今，就教師地位而言古之師與今之師相去甚遠(yuǎn)。在當(dāng)代社會(huì)，非常有必要給予教師更多的關(guān)懷，更多地關(guān)注他們的存在，從而使教師的教育信仰得以生長(zhǎng)。關(guān)注教師的存在，即認(rèn)識(shí)到教師不僅是肩負(fù)社會(huì)使命的“園丁”、“人類靈魂的工程師”，更是具有獨(dú)特個(gè)性的“人”；關(guān)注教師的存在，即認(rèn)可教育是人對(duì)人的主體間的靈肉交流，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[8]。它要求教師撕掉面具，回到作為“人”的豐富人性狀態(tài)；關(guān)注教師的存在，即是關(guān)注學(xué)生的幸福。正如蘇霍姆林斯基指出，一個(gè)有高尚精神生活的人，才是有理想的人，才能關(guān)心別人；關(guān)注教師的存在，即是要改善教師物質(zhì)生活匱乏，精神世界荒蕪的生存狀態(tài)與存在方式，最終指向教育幸福的深層關(guān)懷與本然追求。（二）重塑教師的自由教師的自由體現(xiàn)著教師的存在，是教育信仰得以重建的基礎(chǔ)。正如存在主義者奈勒指出，“人的存在的基本特點(diǎn)是他的絕對(duì)自由，這種自由絕不可以受宗教、政權(quán)、學(xué)說或另外一個(gè)人的壓制而被否定”[9]。教師的自由即教師決定他自己，他是其思想意志自由的主體，他能在教育生活中詮釋自己、實(shí)現(xiàn)自我。毋庸置疑，失去自由意志與人格獨(dú)立的教師不可能擁有教育的信仰。即使有，那也不過是別人的信仰而非自己的信仰，因?yàn)檎嬲男叛霰仨氃谧杂傻木駹顟B(tài)才可能形成。重塑教師的自由必須保障其思想意志的獨(dú)立性。真正的知識(shí)分子“絕不是完全服從政府部門、大公司甚至同行業(yè)會(huì)政策目標(biāo)的職員或雇員”，而是有獨(dú)立思考的個(gè)人[10]。唯有如此，教師才能堅(jiān)持知識(shí)分子應(yīng)有的原則與立場(chǎng)，能夠?qū)Α皬?qiáng)權(quán)說出真理”，能夠堅(jiān)守教育的終極理想。重塑教師的自由離不開民主的精神。自由與民主永遠(yuǎn)是孿生，民主尊重多樣的個(gè)性并遏制絕對(duì)的權(quán)力。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中“知識(shí)霸權(quán)”的精神屠殺，只有民主的意識(shí)、能力及信念才能保障教師的自由，抵御“洗腦”與“漠視”，保持自我精神的獨(dú)立。重塑教師的自由必須喚醒教師的自我意識(shí)。自由是人類的本質(zhì)，但往往被科層制遮蔽、被商業(yè)與功利腐蝕，從而被人們貶低，甚至遺忘。只有喚醒教師的自我意識(shí)才能讓教師正確認(rèn)識(shí)自我，主動(dòng)地承擔(dān)自己的責(zé)任與義務(wù)，真正地?cái)[脫從屬的地位，在成其為自己的過程中自然而然地領(lǐng)受到幸福與自由。（三）提升教師的人生境界重建教師的教育信仰離不開其人生境界的提升。人生有不同的境界，尼采提出了人的三重精神境界。從忍辱負(fù)重的駱駝境界到挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、勇猛無比的獅子境界，最后到象征著精神獨(dú)立、自由與創(chuàng)新的孩子的境界。然而，人生境界不僅指人性所能達(dá)到的“高度”，還指人生活其中的“心境”或“意義領(lǐng)域”，即人愿意生活其中的一種“狀態(tài)”[11]。當(dāng)人們認(rèn)可、接受這種“狀態(tài)”并愿意為之付諸努力，也就是在實(shí)現(xiàn)他們的信仰。有信仰的生活才是高尚的生活、文明的方式和理想的人生境界。因此，提升教師的人生境界是實(shí)現(xiàn)其教育信仰的重要途徑。人生境界的提升是一個(gè)不斷覺醒的過程，它反對(duì)灌輸，需要教師人文精神的回歸以獲得信念的支持。人生境界的提升更離不開實(shí)踐，它是基于認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的行動(dòng)。教師的人生境界不是喊口號(hào)，而是體現(xiàn)為教師能否在實(shí)踐中不斷反思并自覺按其要求行動(dòng)。當(dāng)然，教師人生境界的提升還是一個(gè)艱難復(fù)雜的過程。教育改革與創(chuàng)新不可能在短期完成，教師不可能等看到改革的成果再考慮是否進(jìn)入，改革的不確定性影響著教師對(duì)其教育理想的追求。在現(xiàn)實(shí)中屢屢碰壁之后，他們從理想主義變成了犬儒主義，表現(xiàn)出憤世嫉俗與玩世不恭。因此，重拾失落的人文精神，重視作為我們精神根基的民族文化經(jīng)典尤其是教育經(jīng)典的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)多種教育儀式的精神陶冶力量等，都能有效地提高教師修養(yǎng)、提升人生境界。佛語云：“欲求凈土，先凈其心，隨其心凈，即佛土凈”，只有守住心中那片教育的“凈土”，才能尋覓到屬于教育的美麗。（四）建立教師對(duì)教育的科學(xué)認(rèn)知教師的教育信仰必須建立在對(duì)教育的科學(xué)認(rèn)知基礎(chǔ)上。沒有科學(xué)的教育觀，僅憑一腔熱血的盲目相信不能稱其為教育信仰，只能稱其為迷信。教師的教育信仰必須是教師對(duì)教育價(jià)值理性認(rèn)識(shí)上的升華，是對(duì)教育應(yīng)然價(jià)值的追求，對(duì)教育本真的極度崇拜和信服，如果離開了這種科學(xué)的認(rèn)識(shí)，教師的教育信仰只能是無源之水，無根之木。教育的應(yīng)然追求就是學(xué)生的幸福，這種幸福不僅是教給學(xué)生何以為生的本領(lǐng)、生存的技能，更應(yīng)給予學(xué)生生存的理由，即存在的意義?，F(xiàn)代教育使學(xué)生擁有了前所未有的生存能力，卻忽視了引導(dǎo)學(xué)生去思索其存在的必要，從而造成了他們精神的虛無、靈魂的漂流與流離，從根本上威脅了他們的幸福。當(dāng)人生幸福成為教育的應(yīng)然追求，教育的本真價(jià)值也就體現(xiàn)為對(duì)真、善、美的執(zhí)著向往與努力踐行。教育也就從生存教育升華為生命的教育、存在的教育。真是這種存在的本體，善是存在的趨勢(shì)，美則是存在外在表征。這種對(duì)教育的科學(xué)認(rèn)知成為教育信仰的知識(shí)基礎(chǔ)，它雖然是緘默的知識(shí)，但更加是行動(dòng)的知識(shí)，它指引著教師將其對(duì)教育的理性的認(rèn)知升華為熱忱的教育信仰，成為其孜孜以求的目標(biāo)。