導語：高職教師的引進及培訓3篇一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、關于高職教師引進的相關政策

無論在國家政策中還是在文獻中都較少重點提及，僅是在提及其他問題時一帶而過，較詳細地提及此問題的有這樣一些：1998年3月16日，國家教委，國家經貿委，勞動部：《實施〈職業(yè)教育法〉發(fā)展職業(yè)教育的若干意見》（教職［1998］2號），提出“要開拓從專業(yè)技術人員和高級技術工人、技師、高級技師中聘任專兼職教師的渠道”。2002年5月15日，教育部辦公廳下發(fā)《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》（教高廳［2002］5號）：“建設一支理論基礎軋實、又有較強技術應用能力的‘雙師型’教師隊伍……要重視從企事業(yè)單位引進既有工作實踐經驗、又有較扎實理論基礎的高級技術人員和管理人員充實教師隊伍?！苯逃康绕卟块T2004年9月14日《關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》（教職成［2004］12號：“深化職業(yè)院校人事制度改革，積極推進教師及其他專業(yè)技術人員、管理人員、工勤人員的聘（任）用制度，促進人才合理流動，優(yōu)化教師隊伍。……面向社會公開招聘具有豐富實踐經驗的專業(yè)技術人員和高技能人才，擔任專業(yè)教師和實習指導教師。對于到職業(yè)院校擔任教師的專業(yè)技術人員、高級工和技師可按照相關專業(yè)技術職務條例的要求評聘教師職務，實行聘任制度和合同管理，享受合同規(guī)定的相關待遇?！?/p>

二、從行業(yè)企業(yè)引進人才的相關措施

無論在理論上還是在實踐中，從企業(yè)引進人才都會遇到困境。困境來自兩方面，一方面原因是來自高職院校從高職教師來源看，還是側重從高校引入，而且這種狀況從過去到現在仍然占主流；另一方面原因來自企業(yè)，高技術性人才企業(yè)同樣也很需要，高職從企業(yè)中引進人才就意味著企業(yè)人才的流失，從企業(yè)自身利益出發(fā)在這方面會比較保守。

1.建立健全制度

一些做得較好的學校，專職教師的結構較為合理，尤其重視了從企業(yè)引進專職教師。但大多數院校還沒有這方面意識、沒有建立起這種制度。同時要打通從企業(yè)引進人才的渠道。在國外經驗中可見，大多數國家對有實際工作經歷的教師在任職條件上會適當放寬。但目前高職院校從企業(yè)中引進人才還存在體制上的障礙，要對學校的人事制度加以改進，尤其是對優(yōu)勢專業(yè)要加強這方面人才的引進。

2.對來源不同的教師進行分類培養(yǎng)培訓

教育部更加側重的是教師到企業(yè)實踐的制度，教育部等七部門2004年9月14日《關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》（教職成［2004］12號）“要建立符合職業(yè)教育特點的教師繼續(xù)教育進修和企業(yè)實踐制度。職業(yè)院校專業(yè)教師每年脫產接受繼續(xù)教育的時間應不少于規(guī)定的學時數，每兩年必須有兩個月以上時間到企業(yè)或生產服務一線進行實踐，并作為教師提職、晉級的必要條件，其他教師和管理人員也應定期到企業(yè)或生產服務一線進行實踐和調研。”比如，對從高校畢業(yè)的新進教師，采取到企業(yè)生產現場考察觀摩的形式，促使他們了解企業(yè)的工藝流程，對理論功底扎實、科研能力強的教師，不必經歷之前的過渡，可直接安排他們參加企業(yè)的產品開發(fā)和技術改造工作，或者到企業(yè)調研尋找課題等方式鍛煉其能力。而對于來自企業(yè)的教師，在引進之后應采取各類措施以使他們盡快達到教師的基本要求。對這類人才的培訓側重在理論培訓以及教學能力的培訓，在制定教師培訓計劃時要有所側重，這是在高職院校的實踐中應引起重視的。

本文作者:王柳萍工作單位:廣西柳州鐵道職業(yè)技術學院

第二篇

一、高職師資隊伍建設現狀

教育部在2011年9月擬定的《教育部關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》中提出改革評聘辦法，加強“雙師型”教師隊伍建設，推進新進專業(yè)教師須具有企業(yè)工作經歷的人事管理改革試點；要加大高等職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓力度，推動學校與企業(yè)共同開展教師培養(yǎng)培訓工作；要在優(yōu)秀企事業(yè)單位建立專業(yè)教師實踐基地，完善專業(yè)教師到對口企事業(yè)單位定期實踐制度；要在學校建立名師和技能大師工作室，完善老中青三結合的青年教師培養(yǎng)機制；要堅持培養(yǎng)與使用相結合，完善教師繼續(xù)教育體系，健全教師繼續(xù)教育考核制度和政策。高等職業(yè)學校要加快雙師結構專業(yè)教學團隊建設，聘任（聘用）一批具有行業(yè)影響力的專家作為專業(yè)帶頭人，一批企業(yè)專業(yè)人才和能工巧匠作為兼職教師，使專業(yè)建設緊跟產業(yè)發(fā)展，學生實踐能力培養(yǎng)符合職業(yè)崗位要求。通過對一些高職院校的參觀以及我校的師資建設情況了解發(fā)現，當前高職院校師資隊伍主要存在以下不足：

1.“雙師”素質的高職教師明顯缺乏。中國職業(yè)教育師資狀況調查資料顯示，高職院校教師有86%是所謂的“三門”（家門—大學門—高職院校門）教師，從企業(yè)調入學校的教師所占比例不足6%，從企業(yè)聘請有經驗的行業(yè)專家或技術人員到校做兼職教師的人數只占教師總數的8%。從社會一線（企事業(yè)單位等）引進一些高級技術人員和高級管理人員來任教，比較困難。有一些高職院校為了使“雙師”比例達到要求，讓老師們考與本專業(yè)相關的職業(yè)資格證，但是這與“雙師”要求相差甚遠?！半p師型”教師的認定方面缺乏嚴謹、規(guī)范的界定，在具體操作實施細節(jié)方面缺乏相應的監(jiān)控和保障機制。由于高職院校先天存在自身雙師素質的不足，因而也難以教育培養(yǎng)出具有高水平職業(yè)能力的學生。

2.缺乏科學、合理的教師進修制度。學院在教師業(yè)務實踐和進修等方面雖然有相關規(guī)定和要求，但這些規(guī)定在具體執(zhí)行和操作過程中還存在一些問題。專業(yè)教師承擔了繁重的教育教學任務和學生管理工作，沒有時間、精力、機會去參加培訓進修。，部分教師很難按照文件中的要求和規(guī)定進行相應次數和程度的業(yè)務實踐和鍛煉，還有部分教師雖有一定的業(yè)務實踐和進修機會，但由于缺乏切實可行的檢查監(jiān)督機制，其業(yè)務實踐并未取得相應的成效。實際上，高職院校教師培訓還停留在傳統(tǒng)的“傳、幫、帶”形式之上。

二、建立工學交替模式下高職連鎖經營管理專業(yè)師資培養(yǎng)機制

高職師資培養(yǎng)是一個長期系統(tǒng)工程，需要政府、社會、學校與教師的共同努力。

1.國家政府部門應為高職師資培養(yǎng)提供政策支持。國家各級政府主管部門要出臺相應的制度來規(guī)范高職教師隊伍，制定提高高職教師素質的培養(yǎng)、培訓計劃和總的目標，以此作為高職教師提高素質的指路燈，同時應積極尋求長期有效的各項機制，多渠道籌措經費，加大資金投入，為高職教師素質提高提供資金和制度上的保障，保證高職教師培養(yǎng)、培訓計劃能夠落實，并取得真正的成效。

2.學校要建立合理的教師引進機制。在引進“三門”教師時，要求新進教師必須取得至少一年企業(yè)工作經驗，并取得對應的職業(yè)資格證；同時應從連鎖企業(yè)一線調入專業(yè)技術人員承擔專業(yè)課的教學任務；聘請合作企業(yè)技術骨干擔任兼職教師，合作企業(yè)應給予鼓勵，并由聘任院校提供相應的待遇。兼職教師要求能完整、系統(tǒng)地講授一門專業(yè)實踐技能課程，指導學生的實訓，參與專業(yè)教學改革項目的研究與實踐，對專業(yè)人才培養(yǎng)工作提出咨詢意見和建議等。

3.拓寬校內“雙師型”教師培養(yǎng)途徑。我院有繼續(xù)教育學院可以承擔在校專職教師的繼續(xù)教育培訓工作，制定培訓目標，分批次分專業(yè)進行培訓，最后進行考核，考核合格頒發(fā)培訓證書。連鎖經營管理專業(yè)教師可以與合作企業(yè)制定專業(yè)教師輪崗實習制度，掛職輪崗必須具有長期性，在企業(yè)除機要部門，常規(guī)部門都適合本專業(yè)教師進行掛職學習。但企業(yè)的崗位都具有延續(xù)性，需要長期地做才行，而無論什么工作安排給掛職教師，基本上做一個月就得換部門，這對企業(yè)用人的連續(xù)性上是一個很大的挑戰(zhàn)。所以掛職教師與企業(yè)、部門之間以項目合作的方式進行工作，比較符合實際情況。例如在沃爾瑪武漢光谷店掛職的教師就參與了建店、迎“五•一”及進社區(qū)等項目，獲得企業(yè)的一致好評。掛職鍛煉教師參與企業(yè)相關項目，既能給企業(yè)輸送專業(yè)的理論知識，也能讓教師在工作的過程中掌握更多的實踐技能。

4.維護教師權益，激發(fā)教師內驅力。堅持以物質激勵為基礎，精神激勵為重點的原則。高職教師的平均工資水平與社會其他行業(yè)部門相比偏低，教師的工作熱情難以提高，工作情緒容易波動。高職院校管理都應在工資、福利、住房、工作環(huán)境等方面合理增加投入。除此，高職教師還有豐富的精神需求，他們有自尊、自愛和自強的需求，有進修、深造、發(fā)展和提高需求等。高職院校管理者應在努力滿足教師基本需求的基礎上，關心、尊重和理解他們，創(chuàng)造條件滿足和發(fā)展他們更高層次的需求。學校要制定各類教師的培養(yǎng)計劃和培養(yǎng)方案，有計劃、有重點、有步驟地提高他們的素質能力。管理者要關心教師的工作和生活，充分尊重他們的價值取向和獨立人格，理解他們的精神境界，了解他們的愿望和要求，尤其是自我實現的需要，并給予他們及時的激勵，使教師們產生歸屬感和職業(yè)自豪感，形成內在的動力，以激發(fā)他們更持久、更強烈的工作積極性。其次，建立公平激勵機制。管理者在處理工作任務的分配、工資調整、總結評比、獎勵和晉升等實際問題時，要做到公平合理。當教師出現不公平感的時候，要進行及時的教育和心理疏導，防止產生消極對立情緒。正確運用獎懲手段，實行強化激勵。

5.建立完善的“雙師型”教師考核機制。每學期我院都要進行期初、期中、期末教學檢查，學生評教，教師評學，對教師日常教學、實習實訓、科研進行檢查。對檢查過程出現教學事故的教師在年終評優(yōu)方面實施一票否決。我院各專業(yè)負責人責任大、任務重，同時還要承擔繁重的教學任務，分身乏術，需要專業(yè)教師分擔專業(yè)負責人的任務，就要對任務進行量化考核，給予鼓勵。工學交替的教學模式需要社會和企業(yè)參與，高職教師素質提高更需要社會各界的幫助和支持，相關企事業(yè)單位應為高職教師實習提供機會和條件。企業(yè)應樂于接納實習的老師，在工作、學習和生活等方面提供便利條件，把實習教師當作一家人，熱心傳授技術技能，幫助教師提高動手能力和實踐經驗。只有在相關部門的協助和幫助下，實習教師的操作技能才能迅速提高，才能更好地培養(yǎng)學生動手操作能力，使學生盡快成為企業(yè)和社會急需的人才，從而幫助企業(yè)降低人力資源成本，進而達到校企共贏，共同發(fā)展，共同進步。

本文作者:沈艷工作單位:湖北武漢湖北廣播電視大學

第三篇

一、柯氏模型概述

（一）柯氏模型的內涵

對于培訓評估的研究，最早是由國際著名學者威斯康辛大學（WisconsinUniversity）教授唐納德.L.柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出的四層次模型，因此這種評估模式就被稱為“柯氏模型”，即從四個層次來評估被培訓人培訓后的效果。第一層次反應層(Reaction)評估被培訓者的滿意程度，受訓人員對培訓項目的印象如何。第二層次學習層(Learning)測定被培訓者的學習獲得程度，在培訓前后，知識以及技能的掌握方面有多大程度的提高。第三層次行為層(Behavior)考察被培訓者的知識運用程度，由受訓人員的上級、同事、下屬或者客戶觀察他們的行為在培訓前后是否發(fā)生變化，是否在工作中運用了培訓中學到的知識。第四層次成果層(Result)計算培訓創(chuàng)出的經濟效益。這是培訓評估的最高層次，主要是對學員經過培訓后，個人績效以及組織績效的提高程度進行評價。

（二）柯氏模型的啟示

柯氏模型是企事業(yè)單位最常用的培訓評估方法。隨著企事業(yè)單位對培訓效果的日益重視，在使用時也發(fā)現了該模型得一些不足，一是該模型主要側重于培訓結果的評估，對于培訓過程涉及很少，可以對以后的培訓產生影響，而對本次培訓產生的價值不大。二是該模型的作用有限地發(fā)揮在前兩個層次，即評估反應層和學習層，由于存在著執(zhí)行難度的原因，企業(yè)很少能夠推進到行為層和效果層。

二、基于柯氏模型的高職教師培訓評估模式設計

（一）當前教師培訓評估質量不高的原因

當前高職教師的培訓質量不高的原因，很大程度上在于為了培訓行為而進行培訓，對培訓的可行性、培訓過程教師的反應評估不全面，特別是培訓結束后的效果較少評估，于是就不能及時地發(fā)現培訓工作的問題，不能及時改進培訓工作，不能及時體現培訓評估的“現實價值”，存在著“重數量輕質量”“重過程輕結果”的培訓現狀。故此，急需構建一種貫穿于整個培訓過程的教師培訓評估體系。采取定性和定量相結合的方法，對整個教師培訓過程進行全面評估，這既能改進現在進行的培訓工作也能指導今后的培訓工作。

（二）高職教師的職業(yè)屬性需要“全程性”的評估模式“

由于教師活動目標、活動內容、活動對象和活動環(huán)境的不同，高職教師素質結構與內涵的多方面都表現出特殊的職業(yè)屬性。”[2]高職教師需要不斷更新教育理念，必須堅持以市場為指引、以就業(yè)為導向、以能力為本位，推進產教結合，實行校企合作，促進教學過程與生產過程對接，真正實現教學做一體化。高職教師除了應有專業(yè)教學實施能力、一定的教育科研能力外，還應具備較強的專業(yè)實踐服務能力和專業(yè)實踐管理指導能力，也就是高校教學能力、科研能力、職業(yè)實踐和指導能力。這說明高職教師的工作過程本身就是一個培訓過程，并需要有更多的培訓時間和機會，這樣才能做好教學工作，更好地服務學生，也更需要一個的評價“全程性”的體系來同步衡量培訓的質量。

（三）基于柯氏模型的高職教師培訓評估“全程性”模式設計

事實上，教師培訓評估是需要運用科學的理論、方法和程序對教師培訓主體、整個過程及其效果進行系統(tǒng)考察，是一個對訓前、訓中、訓后各個環(huán)節(jié)進行綜合檢測和考評的逐步深化的過程。通過評估，對教師培訓中的每個階段、每個環(huán)節(jié)適時進行調控，及時改進，并促進教師培訓向規(guī)范化、制度化、科學化方向發(fā)展，保證教師培訓的質量和效果。所以，需要改變柯氏模型側重于培訓結果的評估，以及對行為層和效果層評估較少的不足，定性與定量相結合，既要實現教師培訓評估的“未來價值”，更要實現其“現實價值”?；谝陨戏治觯覀兛偨Y出針對高職教師培訓評估可以采用“三階段”的“全程性”模式：即前期評估、過程評估和效果評估。它跟柯氏模型是包含與被包含的關系。從圖1可以看出，柯氏模型側重于效果評估，主要在培訓后進行，而“全程性”評估貫穿于培訓的全過程，分三個階段來實施，三個階段之間是承前啟后的關系，評估更加全面，更加系統(tǒng)，有預見、有監(jiān)控、有指導。

三、基于柯氏模型構建高職教師培訓評估體系

（一）前期評估

前期評估實際上就是培訓前對培訓的必要性和可行性進行評估。必要性即是否存在相應的培訓需求?？尚行约磁嘤柲繕说闹贫ㄊ欠窈侠?、是否有相應的資源支持、對資源的利用是否充分等。[3]沒有正確的觀念和思想作指導，培訓的效果一定大打折扣。教育培訓機構要有正確的育人思想，要有質量觀念。高職院校辦學理念要先進，發(fā)展戰(zhàn)略要明確，要體現高校特性，又要體現職業(yè)特性。高職院校重在培養(yǎng)高素質技能型人才，那么在培訓中要更多滲透職業(yè)教育的理念和思想。有了正確的思想作保障，還必須要有一定的物質資源作基礎，教學設施、場地狀況，圖書、報刊資料情況，培訓經費的人均投入情況，培訓團隊的水平，以及受訓教師的素質，在培訓前都需要進行具體評估。

（二）過程評估

柯氏模型側重于效果評估，而“全程性”評估貫穿于培訓的全過程，它將柯氏模型中的反應層評估置于其中，評估的目的是使培訓部門及時了解到受訓教師對培訓活動的意見，及時改進培訓工作，發(fā)揚成功經驗，改進不足之處，為本次培訓及其后續(xù)內容產生指導和推動作用。故此，在培訓活動過程中，需要從受訓教師的反應和培訓部門工作改進兩個方面進行評估。受訓教師的反應包括教師對培訓師資、培訓條件和培訓項目的反應，一般采取問卷調查和重點訪談的方式進行。培訓部門要每隔一定時間或某一個培訓環(huán)節(jié)完成以后，進行階段性評價，要及時把受訓教師的意見進行民主評議，集思廣益，修正培訓項目，制定相應對策，以不斷完善培訓工作。

（三）效果評估

在培訓結束后對培訓活動進行全面評估，對培訓結果進行衡量，是整個評估體系中最重要的部分。這個階段的評估可以借鑒柯式模型，進行學習、行為和結果三個層次的評估。一是受訓教師學習效果評估。培訓后，培訓部門需要確定受訓教師對原理、技能等培訓內容的理解和掌握程度。如采用閉卷考試、演示、講演、討論、角色扮演等方式考核學員對所學內容的掌握情況。高職教育培養(yǎng)的是高素質應用型人才，所以高職院校教師要適應市場發(fā)展的需求，不斷調整和改變專業(yè)、課程設置，教師及時擴充、拓展已有的知識體系，“如果在不完整的知識體系基礎上，去學習最新的知識，就難以理解和接受新知識。因此完整的知識體系與吸取新的知識是互為條件、互為促進的關系”。[4]所以，培訓的目的就是要使高職院校教師的學科知識體系轉變?yōu)槁殬I(yè)教育知識體系，更好適應高職教育崗位需求。二是受訓教師行為改變評估。培訓后，培訓部門需要確定學員在實際工作中行為的變化，如培訓結束后在工作崗位的工作態(tài)度、工作熱情、工作效率的變化以判斷其所學知識、技能對實際工作的影響。首先，受訓教師要有高職教育理念的改變，“要考察教師高職教育的職業(yè)認同感是否得到提高，對高職教育的對象、目的、方法、手段的理解是否更加到位，對基于工作過程的人才培養(yǎng)模式的把握是否更加準確?！盵5]其次，要通過專家測評等形式考察受訓教師培訓前的行為情況。最后，要檢測受訓教師工作行為方式的改變。“高職教師面對的學生個體智力類型以形象思維為主，個體學習以互動學習、行為學習、聽覺學習、視覺學習為主?！盵6]高職教育有著和其他高等教育不同的教學方法，這都是高職教師應該掌握的重要內容。所以，高職教師在教學過程中，要根據學生特點，利用適合高職學生有別于本科學生的教學手段進行教學。三是培訓結果評估。這是評估中最重要的部分，是評估教師在實際工作中由于行為的改變，在多大程度上提高了工作績效。通過單位、教師自身和第三方，在培訓結束后的三個月至半年左右時間里（有的指標甚至要一年），將學校關心的出勤、事故率、工作積極性、學生滿意度及教科研水平等指標與培訓前進行對照，得出令人信服的調查數據，以此來評估培訓效果。通過這項評估，從教師自身層面，考察教師培訓后的效果，學生歡迎程度、教學水平和科研能力是否提高；從學校教師隊伍建設層面，考察是否形成了一支結構合理、優(yōu)勢互補、可持續(xù)發(fā)展的高職教師隊伍，是否對學校教育教學工作起到促進作用。基于以上分析，本文嘗試構建出高職院校教師培訓評估體系表1，供同行參考借鑒。

本文作者:陳千誥工作單位:重慶科創(chuàng)職業(yè)學院