導(dǎo)語(yǔ)：高校教師職業(yè)壓力演變及組織管理研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：高校是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的主陣地，高校教師是落實(shí)立德樹(shù)人使命的直接承擔(dān)者。通過(guò)分析改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)高校教師職業(yè)壓力源演變過(guò)程，提出了基于唯物辯證法的高校教師職業(yè)壓力源轉(zhuǎn)化演變模型。該模型把“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”作為一對(duì)壓力源，分析了改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)高校教師職業(yè)壓力在兩個(gè)壓力源之間不斷周期性轉(zhuǎn)化、螺旋式上升和波浪式前進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。提出高校教師組織管理應(yīng)該順應(yīng)這種發(fā)展趨勢(shì)，在變化的每一個(gè)階段及時(shí)調(diào)整策略，因勢(shì)利導(dǎo)的助力該螺旋式周期變換，讓教師職業(yè)壓力轉(zhuǎn)變過(guò)程盡可能符合發(fā)展規(guī)律。為建設(shè)基于發(fā)展觀(guān)視角下的高校教師組織管理策略提供參考，從而盡量避免矛盾的激化。

關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)壓力；演變；發(fā)展觀(guān)；組織管理

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)各方面發(fā)展都取得了輝煌的成就，高等教育事業(yè)也得到快速發(fā)展。為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學(xué)科建設(shè)水平，促進(jìn)學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展，在教育部的指導(dǎo)下，各高校都相繼出臺(tái)了一系列改革措施。教育改革的持續(xù)深化、教育教學(xué)環(huán)境的不斷變化、高校內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，導(dǎo)致高校教師必須面對(duì)教學(xué)、科研等工作和生活壓力。長(zhǎng)期過(guò)度的職業(yè)壓力會(huì)加速機(jī)體的老化，導(dǎo)致身心功能失調(diào)，產(chǎn)生疾病[1]。持續(xù)的“負(fù)作用”不僅會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降，還可能對(duì)學(xué)生價(jià)值觀(guān)的形成與發(fā)展產(chǎn)生消極作用，最終會(huì)影響教育事業(yè)可持續(xù)的良性發(fā)展。因此，有必要深入研究高校教師職業(yè)壓力變化特點(diǎn)，因地制宜的完善組織管理策略，使教師身心健康與教育改革之間協(xié)調(diào)共進(jìn)，推動(dòng)高等教育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展。本文通過(guò)分析三十年來(lái)隨著教育改革措施的不斷深化，教師職業(yè)壓力出現(xiàn)的變化，探討圍繞“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”兩個(gè)壓力源演化的特點(diǎn)，期望能為高校教師壓力問(wèn)題的預(yù)防和干預(yù)提供參考。

一、高校教師職業(yè)壓力研究概況

通過(guò)在中國(guó)知網(wǎng)使用高校教師、職業(yè)壓力等關(guān)鍵詞索引，自1990年至2019年收錄的關(guān)于高校教師職業(yè)壓力的相關(guān)文章總計(jì)有6300余篇，每年發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量如圖1所示。統(tǒng)計(jì)顯示，1990年-1995年，有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注高校教師職業(yè)壓力；1997年-2004年，相關(guān)的研究逐漸增多；2005年-2009年，每年數(shù)量超過(guò)百篇；2010年以來(lái)，相關(guān)研究數(shù)量相對(duì)穩(wěn)定。圖1表明，高校教師的職業(yè)壓力問(wèn)題從1990年開(kāi)始得到了社會(huì)的關(guān)注，且呈逐年遞增趨勢(shì)，但直到2007年以后才引發(fā)社會(huì)廣泛討論。20世紀(jì)90年代，中國(guó)正處于改革開(kāi)放初期，受歷史原因影響，高校教師普遍存在缺乏經(jīng)驗(yàn)、心理準(zhǔn)備不足、壓力大等問(wèn)題。在當(dāng)時(shí)有計(jì)劃的商品經(jīng)濟(jì)背景下，為了建立高校教師的考核制度和晉級(jí)增資制度，高校教師薪酬制度的改革主要以職務(wù)工資為主。1990年，巫勇軍等[2]關(guān)注了青年教師的崗前培訓(xùn)問(wèn)題，指出青年教師的問(wèn)題體現(xiàn)在“思想政治素質(zhì)不高、專(zhuān)業(yè)思想不牢及職業(yè)道德上的問(wèn)題”，故存在教學(xué)、科研效果不佳等問(wèn)題。此時(shí)期，高校教師的壓力主要源于自我提高的需求，即迫切要求在專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面進(jìn)一步提高，也需要在思想品德、職業(yè)道德等方面提高自身素質(zhì)。1991年，由原國(guó)家教委人事司組織高校教師管理考察團(tuán)對(duì)美國(guó)高等學(xué)校教師管理工作進(jìn)行了考察[3]，分析借鑒了美國(guó)多所高校教師管理，給出了“分層次、多渠道地解決教師的工資及醫(yī)療、退休待遇”等建議。高校教師的目標(biāo)管理是一個(gè)可控制的活動(dòng)過(guò)程，能完成壓力形成、消除之間的轉(zhuǎn)換，以期形成最小阻力，有助于目標(biāo)達(dá)成[4]。雖然此時(shí)期，高校教師有較高的精神追求，但現(xiàn)實(shí)生活的窘迫開(kāi)始成為急需解決的問(wèn)題。改革開(kāi)放深入過(guò)程中，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)模式逐步建立，在這個(gè)時(shí)代背景下，高校教師的壓力主要源自薪酬待遇[5]。因此這一時(shí)期，國(guó)家的有關(guān)改革政策主要針對(duì)薪酬待遇方面制定，以期在一定程度上提高教師的生活質(zhì)量，改善工作環(huán)境，激勵(lì)他們努力奮斗。1993年，為了逐步建立符合高校特點(diǎn)的薪酬機(jī)制，國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)了高等學(xué)校工資制度改革方案，實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)工資制度。隨著高校教師職業(yè)制度改革的推進(jìn)，改變了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下剛性的教師職業(yè)制度，以期調(diào)動(dòng)包括青年教師在內(nèi)的廣大教師的工作積極性[6]?！案挥袕椥耘c活力的”“具有競(jìng)爭(zhēng)、淘汰的”，打破舊模式的教師職業(yè)制度就此展開(kāi)。在這種形勢(shì)下，高校教師的壓力源轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙晕镔|(zhì)需求為主”。通過(guò)高校工資制度改革，引入競(jìng)爭(zhēng)、激勵(lì)機(jī)制，建立了以“按勞分配為主，多種分配方式并存”的分配模式，體現(xiàn)了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育分配制度的影響，對(duì)激發(fā)高校教師的投身教育事業(yè)起到了促進(jìn)的作用。競(jìng)爭(zhēng)必然導(dǎo)致對(duì)高校教師的心理造成壓力。1997年，冒榮等[7]從經(jīng)濟(jì)收入、住房和職稱(chēng)評(píng)定方面討論了高校教師的精神壓力問(wèn)題，指出了在新的制度下的校內(nèi)資源分配問(wèn)題。1999年，李竹渝等制作了USMFI問(wèn)卷，調(diào)查研究沿海、內(nèi)地兩種不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展地區(qū)的高校教師精神壓力問(wèn)題。問(wèn)卷調(diào)查了包括了工科、綜合、師范院校等高校。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，其中35.6%的教師承受了“很強(qiáng)”的精神壓力，59%的教師感到“有一些”精神壓力，5.4%的教師感覺(jué)到的精神壓力“弱”或者沒(méi)有感覺(jué)到。精神壓力源按貢獻(xiàn)率的大小分別為學(xué)術(shù)評(píng)估、時(shí)間制約、學(xué)術(shù)參與、院系影響和環(huán)境（社會(huì)、工作條件）[8]。大部分教師精神壓力部分來(lái)自于對(duì)校內(nèi)資源的競(jìng)爭(zhēng)，以往“安于清貧、潛心教學(xué)和科研”的教師，開(kāi)始為獲得較高經(jīng)濟(jì)收入而焦慮[8]。隨著競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的引入，導(dǎo)致高校青年教師的心理壓力日益加重。社會(huì)開(kāi)始關(guān)注青年教師的職業(yè)壓力，并提出青年教師心理壓力的緩解策略[9]。心理壓力源自于“文化震蕩”。現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展，文化的多元化碰撞，要求高校教師快速學(xué)習(xí)和思考新的知識(shí)內(nèi)容，必然加大了高校教師的心理壓力[10]?？焖僬莆招碌闹R(shí)內(nèi)容，必然導(dǎo)致高校教師的工作時(shí)間延長(zhǎng)，工作壓力不容易消除。高教系統(tǒng)“競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制”不斷深化的過(guò)程中，青年教師的壓力越來(lái)越突出，相比于社會(huì)的整體經(jīng)濟(jì)水平，待遇依舊低、住房難、生活負(fù)擔(dān)大、教學(xué)和科研負(fù)擔(dān)重[11]。持續(xù)的壓力會(huì)引發(fā)高校教師出現(xiàn)身體健康問(wèn)題。2002年，廣東省教育工會(huì)和部分高校組織了一項(xiàng)關(guān)于高校教師健康狀況的調(diào)查，涵蓋19所高校的8417名教師。調(diào)查顯示，其中69.18%的大學(xué)教師身體處于亞健康狀態(tài)。高教系統(tǒng)的人事制度改革是導(dǎo)致教師的壓力來(lái)源之一[12]。教師既要完成教學(xué)任務(wù)還要投身于科研，同時(shí)要不斷吸收新知識(shí)，提高自身業(yè)務(wù)能力，高強(qiáng)度的腦力勞動(dòng)使高校教師面臨的壓力與日劇增[13]。我國(guó)高等教育的超常規(guī)發(fā)展帶來(lái)教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，加劇了高校教師的壓力。壓力主要源自生活方式的變化，工作結(jié)構(gòu)的可變性，擴(kuò)招帶來(lái)的學(xué)生人數(shù)增加和班級(jí)規(guī)模擴(kuò)大，對(duì)高校教師越來(lái)越高的職稱(chēng)和學(xué)歷要求以及科研方面的硬指標(biāo)，公眾對(duì)教師的素養(yǎng)永無(wú)止境的高要求[14]。2003年有研究者對(duì)寧波大學(xué)的青年教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查顯示，認(rèn)為教學(xué)任務(wù)繁重的占30.2%，科研任務(wù)繁重的占25.3%，職稱(chēng)晉升難的占50.2%，申請(qǐng)課題難的占24.5%。調(diào)查還顯示，出現(xiàn)心理健康問(wèn)題的教師占比為48.9%[15]。對(duì)暨南大學(xué)、中山大學(xué)、廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)等高校開(kāi)展的問(wèn)卷調(diào)查顯示，有30.4%教師壓力來(lái)自于“申請(qǐng)不到科研課題”。高校教師的健康狀態(tài)比率為：健康10.40%，亞健康69.18%，疾病狀態(tài)20.42%[16]。對(duì)武漢市3所綜合大學(xué)的高校教師問(wèn)卷調(diào)查中顯示，有63.6%的教師感覺(jué)高壓力，有27.7%的教師感覺(jué)中等壓力，僅有8.7%的教師感覺(jué)壓力較小或沒(méi)有壓力的教師[17]。采用分層隨機(jī)抽樣方式對(duì)吉林大學(xué)的教師做了問(wèn)卷調(diào)查，感覺(jué)壓力大，容易疲乏，情緒衰竭的高校教師為43.5%；否定自我的高校教師為45.9%；被動(dòng)工作的高校教師為6.5%[18]。中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道聯(lián)合啟動(dòng)了“2005年中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”。有學(xué)者根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)制作了“中國(guó)教師工作壓力狀況圖”。結(jié)果顯示，感覺(jué)壓力非常大的高校教師為34.60%，壓力比較大為47.60%[19]。針對(duì)“現(xiàn)在的工作常使我感到身心疲憊”問(wèn)題的調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，有近60%的教師感到工作壓力，在不同屬性的教師中，年齡在30歲-50歲之間教師的壓力感最強(qiáng)；而職稱(chēng)為副高級(jí)、中級(jí)的教師明顯感覺(jué)到了壓力[20]。2006年，人事部、財(cái)政部、教育部聯(lián)合下發(fā)《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》（國(guó)人事部發(fā)[2006]56號(hào)），對(duì)高校分配制度做出了新的調(diào)整，進(jìn)一步體現(xiàn)了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育的影響，由崗位績(jī)效工資制替代了原有的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)等級(jí)工資制。這種調(diào)整使高校教師組織管理策略進(jìn)一步深化了“以物質(zhì)需求為主”壓力源強(qiáng)度。2009年，對(duì)廣東省部分大學(xué)（華南理工大學(xué)、中山大學(xué)、華南師范大學(xué)和暨南大學(xué)）教師的總體壓力情況調(diào)查顯示，從絕對(duì)數(shù)值的角度來(lái)看，廣東省高校教師的壓力處于中等水平[21]。對(duì)福建普通高校做隨機(jī)抽樣問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示，分別有46.5%的高校教師存在情緒衰竭、48.9%的高校教師存在低成就感、29.6%的高校教師存在去個(gè)性化現(xiàn)象[22]。調(diào)查顯示，湖南省高校教師的最大壓力源是工作和待遇負(fù)荷壓力[23]。相對(duì)于中國(guó)其他的各類(lèi)大學(xué)，研究型大學(xué)教師的職業(yè)壓力的總體感知度更大，達(dá)到73.2%。在這個(gè)群體中，有77.5%的高校教師評(píng)價(jià)自己的工作量是超負(fù)荷的；41.8%的教師評(píng)價(jià)自己無(wú)法兼顧教學(xué)與科研[24]。廣州的大學(xué)教師中有80%長(zhǎng)期感到壓力大，經(jīng)常感到疲勞的占調(diào)查人數(shù)的75%，經(jīng)常失眠的占調(diào)查人數(shù)的46%[25]。黑龍江地區(qū)在不同年齡段范圍內(nèi)高校教師做了工作壓力水平的調(diào)查，結(jié)果顯示:小于30歲的教師處于壓力狀態(tài)的有50.7%；30~39歲之間教師處于壓力狀態(tài)的有54.2%；40~49歲之間教師處于壓力狀態(tài)的有的73.0%；50歲以上教師處于壓力狀態(tài)的有40.0%[26]。高校教師工作壓力狀態(tài)分可劃分為四種類(lèi)型:低壓力感低壓力反應(yīng)型、高壓力感低壓力反應(yīng)型、高壓力感高壓力反應(yīng)型，低壓力感高壓力反應(yīng)型，占比分別是31.7%、18.8%、33.2%、16.2%[27]。教學(xué)壓力和科研壓力的相關(guān)性是最高兩個(gè)壓力源[28]。河南省研究結(jié)果表明河南省高校青年教師的工作壓力與心理健康水平顯著正相關(guān)，回歸分析顯示心理健康60.4%的變異量。工作壓力的持續(xù)作用，致使青年教師出現(xiàn)了各種各樣的心理問(wèn)題：感到心慌、心緒不寧、疲乏無(wú)力，情緒消沉，悲觀(guān)厭世等[29]。隨著高校管理體制改革的不斷推進(jìn)，在職稱(chēng)評(píng)定、崗位考核、、項(xiàng)目申報(bào)、經(jīng)濟(jì)收入等方面都對(duì)高教教師提出新的更高的要求，帶來(lái)新的壓力。2014年，對(duì)西部某重點(diǎn)高校的統(tǒng)計(jì)分析得出:評(píng)價(jià)自己工作壓力偏大的教師占68.87%。其中具有副教職稱(chēng)的教師認(rèn)為工作壓力較重的占70%，講師占75%[30]?！吨袊?guó)高校青年教師調(diào)查報(bào)告》顯示，青年教師感覺(jué)“壓力大”的占72.3%，其中36.3%的人感覺(jué)“壓力非常大”[31]。2015年對(duì)北京市部分高校青年教師的綜合壓力情況進(jìn)行了測(cè)評(píng)，認(rèn)為壓力高的教師占52.9%，其中11.1%的人表示壓力非常大；感覺(jué)壓力適中的占35.6%；感覺(jué)壓力輕微的占11.6%[32]。2016年，江西省在4所本科院校共檢出有自殺意念者133人，檢出率為5.92%。工作壓力不斷增大，自殺意念越強(qiáng)烈。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，高工作壓力組檢出率為8.68%，有自殺意念者65人；中工作壓力組檢出率為5.48%，有自殺意念者41人；低工作壓力組檢出率為3.6%，有自殺意念者27人[33]。對(duì)陜西師范大學(xué)在職教師壓力調(diào)查顯示:感到工作壓力的教師占46%，壓力適中的占35%，壓力較低的占15%，無(wú)工作壓力的占4%[34]。2017年6月通過(guò)對(duì)全國(guó)22所高校開(kāi)展調(diào)研，把高校教師工作倦怠定義為四種類(lèi)型:低度倦怠型、中度倦怠型、邊緣倦怠型和高度倦怠型，所占的有效樣本比例分別為16%、42%、11%、31%[35]。昆明地區(qū)高校教師工作壓力調(diào)查顯示:感到非常有壓力的教師占17.2%，感到工作壓力比較大的教師占49.8%，壓力適中的占26.4%，壓力較低的占6.6%[36]。對(duì)山西、河北、河南地區(qū)的高校教師壓力調(diào)查顯示:超過(guò)60.3%的教師工作壓力程度高。壓力主要源自績(jī)效考核，其中科研任務(wù)和考核的壓力最大，62.1%的教師認(rèn)為該壓力很大[37]。此時(shí)期，高校教師已承受了過(guò)重的心理壓力。雖然教師的壓力表現(xiàn)為心理負(fù)擔(dān)過(guò)重，但究其根源依然是物質(zhì)需求膨脹導(dǎo)致需求無(wú)法滿(mǎn)足欲望產(chǎn)生的壓力。

二、高校教師職業(yè)壓力源演變過(guò)程分析

由前述分析，從20世紀(jì)90年代至今，高校教師的職業(yè)壓力源有所變換，但壓力值不斷提高。20世紀(jì)90年代，高校教師雖然工資待遇低，但教師首先面對(duì)的是提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提升思想政治素質(zhì)及提高職業(yè)道德的壓力。該壓力源是以精神需求為主，符合當(dāng)時(shí)歷史發(fā)展的要求。這種壓力對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)合格人材是有激勵(lì)作用的。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)模式逐步建立，此時(shí)高校教師的物質(zhì)生活水平過(guò)低，此時(shí)壓力主要體現(xiàn)在如何提高薪酬待遇，提高物質(zhì)生活水平。高校教師職業(yè)制度的改革打破了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下剛性的教師職業(yè)制度，提高工資待遇的同時(shí)引入競(jìng)爭(zhēng)、激勵(lì)機(jī)制。本次改革將高校教師壓力源改變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主，是順應(yīng)時(shí)展需要的，減少了物質(zhì)需求的主要矛盾。通過(guò)改革，提高了待遇，改善了工作環(huán)境，調(diào)動(dòng)了工作積極性。2006年，高校分配制度進(jìn)一步深化，崗位績(jī)效工資制取代了專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)等級(jí)工資制。以物質(zhì)需求為主的壓力其強(qiáng)度日益增強(qiáng)，在職稱(chēng)評(píng)定、崗位考核、、項(xiàng)目申報(bào)、經(jīng)濟(jì)收入等方面都對(duì)高教教師提出新的要求，帶來(lái)新的壓力[38]。壓力過(guò)大讓人感到威脅和不安，消耗人的精力和體力。高校教師處于亞健康狀態(tài)的比例為51.56%（發(fā)達(dá)地區(qū)）、69.5%（欠發(fā)達(dá)地區(qū)）[39]。雖然高校教師的薪酬待遇不斷提高，但是相對(duì)于薪酬的增加，精神壓力隨之不斷提高。持續(xù)的高壓力已經(jīng)耗盡了高校教師的精力，透支了高校教師的體力，已經(jīng)有部分高校教師出現(xiàn)了身體、心理的問(wèn)題，更甚出現(xiàn)自殺意念[33]、自殺事件[40]。當(dāng)前階段，高校組織管理需要制定恰當(dāng)?shù)慕M織策略，控制高校教師所承受的壓力，為高校教師順利開(kāi)展教學(xué)、科研工作提供“動(dòng)力源”，保持高等教育持續(xù)健康發(fā)展。高校教師組織管理應(yīng)該隨社會(huì)發(fā)展，不斷調(diào)整策略，調(diào)控施加在高校教師身上的壓力強(qiáng)度和壓力持續(xù)時(shí)間，順利完成壓力形成和消除不斷轉(zhuǎn)換的過(guò)程，既要激勵(lì)高校教師充分發(fā)揮自身的能動(dòng)性，又要保護(hù)他們的身心健康。為此，高校教師組織管理應(yīng)該控制完成如圖2所示的高校教師壓力源轉(zhuǎn)換過(guò)程。對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律是把握唯物辯證法的一把鑰匙，是事物發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。如果把“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”這兩個(gè)壓力源看做推動(dòng)事物發(fā)展的一對(duì)矛盾，那么這對(duì)矛盾之間要“相互依存，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化”。如圖2所示的第1階段、第3階段和第5階段代表壓力源“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”；第2階段、第4階段代表壓力源“以物質(zhì)需求為主”。根據(jù)對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，第1階段必然向第2階段發(fā)展，第2階段必然向第3階段發(fā)展，第3階段向第4階段發(fā)展，第4階段向第5階段發(fā)展，矛盾雙方交替互相轉(zhuǎn)化。在每次轉(zhuǎn)換過(guò)程中，雖然主體是從壓力源“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”向“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變或者壓力源“以物質(zhì)需求為主”向“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”轉(zhuǎn)變，但每次轉(zhuǎn)變又不是完全相同的。因?yàn)樵诿茏兓^(guò)程中，變化基礎(chǔ)、變化條件都發(fā)生了變化，即第1階段、第3階段和第5階段雖然都是壓力源“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”的階段，但已經(jīng)不是完全意義上相同的階段；第2階段、第4階段雖然是壓力源“以物質(zhì)需求為主”的階段，但已經(jīng)不是完全意義上相同的階段。因此第1階段向第2階段發(fā)展變化與第3階段向第4階段發(fā)展變化雖然總體趨勢(shì)是壓力源從“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”向“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變，但具體發(fā)展過(guò)程是不相同的。同理，第2階段向第3階段發(fā)展變化與第4階段向第5階段發(fā)展變化雖然總體趨勢(shì)是壓力源從“以物質(zhì)需求為主”向“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”轉(zhuǎn)變，但具體發(fā)展過(guò)程是不相同的。每次轉(zhuǎn)變完成一個(gè)發(fā)展周期不是簡(jiǎn)單的循環(huán)或重復(fù)，而是從初級(jí)到高級(jí)的前進(jìn)上升的發(fā)展過(guò)程。根據(jù)否定之否定規(guī)律，事物在發(fā)展過(guò)程中，一般要經(jīng)歷三個(gè)階段、兩次否定，即肯定到否定，再到否定之否定，從而完成一個(gè)周期。如圖2所示，從第1階段→第2階段→第3階段的轉(zhuǎn)換，完成了事物發(fā)展的一個(gè)周期的變化。經(jīng)過(guò)否定之否定，教師壓力源的轉(zhuǎn)換完成了一個(gè)周期循環(huán)，在更高的第3階段上重復(fù)舊的第1階段的某些特征，由此構(gòu)成事物從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的周期性螺旋式上升和波浪式前進(jìn)的發(fā)展過(guò)程，體現(xiàn)出事物發(fā)展的曲折性。高校教師組織管理控制應(yīng)該順應(yīng)這種發(fā)展趨勢(shì)，制定策略因勢(shì)利導(dǎo)的完成該螺旋式周期變換，在變化的每一個(gè)階段調(diào)整策略讓教師壓力源轉(zhuǎn)變過(guò)程盡可能符合事物發(fā)展規(guī)律，避免矛盾的激化。如圖2所示，第1階段到第2階段的壓力源轉(zhuǎn)變過(guò)程，經(jīng)歷了a、b和c三個(gè)狀態(tài)。即:a.以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大；b.以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展到峰值階段開(kāi)始轉(zhuǎn)變向以物質(zhì)需求為主壓力方向轉(zhuǎn)變，同時(shí)以物質(zhì)需求為主的壓力源開(kāi)始形成；c.以物質(zhì)需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大。質(zhì)量互變規(guī)律揭示了事物因矛盾引起的發(fā)展過(guò)程和狀態(tài)。a狀態(tài)的內(nèi)部發(fā)展，以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大，為后續(xù)的變化過(guò)程做了量的積累；b狀態(tài)內(nèi)部發(fā)展過(guò)程中，以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展到峰值階段時(shí)，必然要向以物質(zhì)需求為主的狀態(tài)發(fā)展，因此以物質(zhì)需求為主壓力源開(kāi)始發(fā)展；經(jīng)歷了b的內(nèi)部曲折變換后，壓力源轉(zhuǎn)變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主的形式，完成了質(zhì)變的過(guò)程。事物的發(fā)展就是沿著量變到質(zhì)變?cè)俚叫碌牧孔?，在完成?階段到第2階段的壓力源轉(zhuǎn)變過(guò)程后，新的變化過(guò)程已經(jīng)開(kāi)始醞釀了。第2階段到第3階段的壓力源轉(zhuǎn)變過(guò)程，經(jīng)歷了c、d和a'三個(gè)狀態(tài)。即c.以物質(zhì)需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大；d.以物質(zhì)需求為主的壓力值發(fā)展到峰值階段開(kāi)始轉(zhuǎn)變向以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主壓力方向轉(zhuǎn)變，同時(shí)以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主的壓力源開(kāi)始形成；a'.以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主的壓力值發(fā)展，不斷變大。上述循環(huán)往復(fù)，在量變與質(zhì)變的相互交替中實(shí)現(xiàn)。根據(jù)內(nèi)外因辯證關(guān)系原理，內(nèi)因是事物變化的根據(jù)，外因是事物變化的條件，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。高校教師的能力發(fā)揮和高校教師組織管理政策，是內(nèi)外因辯證關(guān)系原理的具體體現(xiàn)。高校教師組織管理政策需要充分創(chuàng)造外部條件，控制高校教師壓力源的轉(zhuǎn)變過(guò)程，盡可能在每個(gè)階段都激勵(lì)教師能力的發(fā)揮，確保高校的健康發(fā)展。

三、發(fā)展觀(guān)視角下的高校教師職業(yè)壓力的組織管理策略

高校教師組織管理目標(biāo)就是根據(jù)國(guó)家教育方針的要求，結(jié)合教師發(fā)展目標(biāo)，充分調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性和創(chuàng)造性，最大限度地發(fā)揮教師的效能?；仡櫢咝＝處熉殬I(yè)壓力的演變，壓力源已經(jīng)歷了從意識(shí)形態(tài)、精神需求為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主的過(guò)程。而高校教師組織管理是緊密?chē)@著主動(dòng)激發(fā)和滿(mǎn)足教師的成才需要展開(kāi)，應(yīng)該能夠完成壓力形成和消除不斷轉(zhuǎn)換的過(guò)程，并能夠控制該轉(zhuǎn)換過(guò)程。那么，在新時(shí)代，高校教師組織策略現(xiàn)階段目標(biāo)應(yīng)該是，控制壓力源從“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變到“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”?；仡櫄v史，在高校教師組織管理策略的控制之下，高校教師的壓力源已經(jīng)歷了從以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐晕镔|(zhì)需求為主，即圖2中第1階段到第2階段的轉(zhuǎn)變。該轉(zhuǎn)變是適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的，是符合歷史發(fā)展規(guī)律的。但在現(xiàn)階段，物欲需求無(wú)止盡的膨脹過(guò)程中，高校教師組織管理策略應(yīng)該控制以實(shí)現(xiàn)第2階段到第3階段的轉(zhuǎn)換，即壓力源從“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙砸庾R(shí)形態(tài)、精神需求為主”。第2階段到第3階段的壓力源轉(zhuǎn)變過(guò)程需要經(jīng)歷了c、d和a'三個(gè)狀態(tài)。筆者認(rèn)為國(guó)內(nèi)的高校教師所承受的壓力源狀態(tài)正處于c狀態(tài)到d狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，或者已經(jīng)進(jìn)入到d狀態(tài)。高校教師組織管理如何制定管理策略，因勢(shì)利導(dǎo)，順利控制過(guò)渡，并在過(guò)渡過(guò)程中，如何既能激勵(lì)教師充分發(fā)揮能力，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，又能充分保護(hù)教師利益，是需要深思熟慮的。黨的十八大以來(lái)，以為核心的黨中央高度重視教育，把立德樹(shù)人作為高校的根本任務(wù)。指出，教師是人類(lèi)靈魂的工程師，承擔(dān)著神圣使命。傳道者自己首先要明道、信道。要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，堅(jiān)持教書(shū)和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教，高校教師從事腦力勞動(dòng)，要以知識(shí)的傳播和應(yīng)用以及精神文明的繼承和創(chuàng)造為職業(yè)使命。在同北京師范大學(xué)的師生代表座談時(shí)，總書(shū)記又就如何做一名好老師提出了4點(diǎn)要求，即要做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心的“四有好老師”。傳道、授業(yè)、解惑，即探索科學(xué)知識(shí)、摸索教育教學(xué)規(guī)律，悉心培養(yǎng)優(yōu)秀人才歷來(lái)是中國(guó)教育者承擔(dān)的使命。教師的精神活動(dòng)具有傳統(tǒng)特征:理性的崇尚、知識(shí)的追求、關(guān)心社會(huì)、社會(huì)責(zé)任感、歷史使命感、注重內(nèi)省和律己的道德感等。這些特征要求他們要比其他社會(huì)成員承受更多的精神重負(fù)[7]。因此高校教師所承受的精神壓力是必不可免的。但中國(guó)高等教育在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的猛烈沖擊下，新的社會(huì)價(jià)值觀(guān)與社會(huì)利益關(guān)系日益嚴(yán)重的碰撞，激化了新的社會(huì)價(jià)值觀(guān)與社會(huì)利益的矛盾，使得部分高校教師迷失了方向，丟掉了高校教師的職業(yè)責(zé)任。部分原因是由于將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)利益規(guī)律應(yīng)用于高校，破壞了教師精神家園的寧?kù)o。因此，現(xiàn)階段高校組織管理策略應(yīng)該重新倡導(dǎo)精神需求，以鐘揚(yáng)、黃大年、鄭德榮等一批師德楷模為激勵(lì)，使高校教師的職業(yè)壓力源重新回歸為“提高思想政治素質(zhì)、提高教學(xué)科研水平、提高職業(yè)道德修養(yǎng)”這一精神層面。適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)該是其壓力值與壓力持續(xù)時(shí)間相當(dāng)，可以激發(fā)高校教師的工作熱情，是高校教師承擔(dān)、執(zhí)行社會(huì)職責(zé)的主要?jiǎng)恿?。研究顯示：在零激勵(lì)的條件下，個(gè)人能力發(fā)揮僅有20%-30%，給以適當(dāng)?shù)募?lì)，個(gè)人能力發(fā)揮將達(dá)到其能力80%-90%[41]。但是壓力施加的持續(xù)時(shí)間應(yīng)該隨壓力值有所調(diào)整。壓力強(qiáng)度越大，施加的時(shí)間越短。因?yàn)槿梭w在壓力環(huán)境下，會(huì)分泌交感神經(jīng)素與腎上腺皮質(zhì)類(lèi)固醇等荷爾蒙，該類(lèi)荷爾蒙會(huì)降低免疫系統(tǒng)淋巴球的數(shù)量。施加的壓力過(guò)大時(shí)，人的抵抗力減弱，生病概率增加，達(dá)到正常情況下的3～5倍[42]?，F(xiàn)階段，施加于高校教師的物質(zhì)需求為主的壓力源已經(jīng)持續(xù)近二十年，并且壓力強(qiáng)度過(guò)大。因此，應(yīng)盡快調(diào)整當(dāng)前時(shí)代的高校組織管理策略，控制壓力源從第2階段到第3階段的轉(zhuǎn)換，即壓力源從“以物質(zhì)需求為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙砸庾R(shí)形態(tài)、精神需求為主”。壓力源“以意識(shí)形態(tài)、精神需求為主”和“以物質(zhì)需求為主”這對(duì)矛盾既要相互作用，相互分離；又要相互依存，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。同一性與斗爭(zhēng)性互相聯(lián)結(jié)，不可分割，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)。因此高校組織管理策略的制定既要充分考慮控制高校教師壓力源從第2階段轉(zhuǎn)變到第3階段，同時(shí)也要重視物質(zhì)需求的重要性，因?yàn)閴毫υ匆砸庾R(shí)形態(tài)、精神需求為主是在以物質(zhì)需求為主的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。雖然在現(xiàn)階段物質(zhì)需求已經(jīng)發(fā)展到?jīng)]落階段，但作為矛盾的一方，它的存在是不可忽視的。如果制定高校組織管理策略忽視了物質(zhì)需求，那么策略只能是紙上談兵，華而不實(shí)的?！皩?shí)事求是，群眾路線(xiàn)”是思想的世界觀(guān)和方法論。我們要以關(guān)于教育的重要論述為指導(dǎo)，靈活運(yùn)用馬克思主義的基本觀(guān)點(diǎn)，充分了解當(dāng)前高校教師所承受壓力的實(shí)際情況，走“既能激發(fā)高校教師的能力發(fā)揮，又可以保護(hù)高校教師”的路線(xiàn)，是目前高校組織策略實(shí)施成敗的關(guān)鍵。

作者:杜巧玲 任增強(qiáng) 單位:1.吉林大學(xué) 2.東北師范大學(xué)