導(dǎo)語(yǔ)：教師批評(píng)言語(yǔ)研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

言語(yǔ)行為研究是語(yǔ)用學(xué)及其分支學(xué)科———“對(duì)比語(yǔ)用學(xué)”、“跨文化語(yǔ)用學(xué)”和“中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)”的重要研究?jī)?nèi)容。布盧姆庫(kù)卡(Blum-Kulka,1984)等人曾實(shí)施過(guò)一項(xiàng)稱(chēng)為“跨文化言語(yǔ)行為實(shí)施方式計(jì)劃”(CCSARP)的跨國(guó)合作研究計(jì)劃,調(diào)查研究了不同語(yǔ)言文化中言語(yǔ)行為表達(dá)方式的異同,主要涉及請(qǐng)求和道歉等言語(yǔ)行為。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)一些言語(yǔ)行為也在有些方面進(jìn)行了系統(tǒng)深入的研究,相比較而言,關(guān)于批評(píng)言語(yǔ)行為的研究可謂鳳毛麟角。國(guó)外在這方面的研究幾乎沒(méi)有,國(guó)內(nèi)也僅僅散見(jiàn)于十余篇論文。這些文章大多是從跨文化的角度來(lái)探討批評(píng)言語(yǔ)行為在漢英語(yǔ)中的差異,或通過(guò)批評(píng)策略的不同選擇,來(lái)透視社會(huì)文化環(huán)境對(duì)語(yǔ)言的影響。而對(duì)教師批評(píng)言語(yǔ)行為的研究也僅見(jiàn)于兩篇論文。一篇是對(duì)學(xué)生手冊(cè)中教師批評(píng)言語(yǔ)行為策略的語(yǔ)用分析,其語(yǔ)料有限。另一篇是(曹佳,2005)對(duì)中小學(xué)師生對(duì)話(huà)中的漢語(yǔ)批評(píng)言語(yǔ)行為的語(yǔ)用分析。雖然此研究對(duì)教師的批評(píng)策略和學(xué)生的回應(yīng)話(huà)語(yǔ)進(jìn)行了分類(lèi),但沒(méi)有對(duì)不同策略的使用進(jìn)行頻數(shù)的統(tǒng)計(jì),因此很難得出相應(yīng)的結(jié)論論文。

根據(jù)哲學(xué)家?jiàn)W斯汀(J.L.Austin,2002)對(duì)述事話(huà)語(yǔ)和行事話(huà)語(yǔ)的界定,當(dāng)一個(gè)人說(shuō)話(huà)時(shí),他不僅僅是在說(shuō),還是在以言行事。因此,批評(píng)可以被認(rèn)為是一種行事話(huà)語(yǔ)。通過(guò)行使批評(píng)言語(yǔ)行為,說(shuō)話(huà)者通過(guò)言外之力使聽(tīng)話(huà)者做某事。批評(píng)包括自我批評(píng)和對(duì)他人進(jìn)行批評(píng),本文只研究后者。根據(jù)新華字典(1996)的解釋,“批評(píng)”是對(duì)他人的錯(cuò)誤、過(guò)失,或缺點(diǎn)提出自己的意見(jiàn)和看法,是對(duì)他人的否定評(píng)價(jià)。在現(xiàn)實(shí)生活中,批評(píng)有著重要的功能,它可以幫助其他人改正錯(cuò)誤或防止重犯相同的錯(cuò)誤。

教師出于其職業(yè)的特殊性,批評(píng)學(xué)生可謂是家常便飯。然而,師生關(guān)系也屬人際關(guān)系的一種,并且教師的批評(píng)言語(yǔ)行為會(huì)引起學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn),使他們產(chǎn)生情緒和情感上的波動(dòng),甚至?xí)绊懙綄W(xué)習(xí)的效果。所以,對(duì)教師批評(píng)言語(yǔ)行為策略的研究具有重要意義。本文試圖以賽爾的間接言語(yǔ)行為理論,布朗和萊文森(Brown&Levinson)的面子論為框架,根據(jù)收集的語(yǔ)料,通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查,探討在中國(guó)語(yǔ)境下大學(xué)教師的批評(píng)言語(yǔ)行為策略的使用情況,并通過(guò)學(xué)生對(duì)批評(píng)話(huà)語(yǔ)的選擇了解學(xué)生對(duì)教師批評(píng)言語(yǔ)行為的觀(guān)點(diǎn),試圖找出恰當(dāng)、有效的教師批評(píng)言語(yǔ)行為策略并討論其在教學(xué)中的積極意義。一、調(diào)查的理論框架

(一)間接言語(yǔ)行為理論英國(guó)哲學(xué)家?jiàn)W斯汀首先提出了言語(yǔ)行為理論。他認(rèn)為,一個(gè)人在說(shuō)話(huà)的時(shí)候大多數(shù)情況下同時(shí)實(shí)施了三種行為:言?xún)?nèi)行為,言外行為和言后行為。雖然他提出了言外行為這一概念,但是他并沒(méi)有把一句話(huà)所實(shí)施的言外行為和這句話(huà)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。

美國(guó)分析哲學(xué)家賽爾(J.R.Searle)在《言語(yǔ)行為:語(yǔ)言哲學(xué)論》(1969)和《表述和意義:言語(yǔ)行為研究》(1979)等著述中,對(duì)奧斯汀的言語(yǔ)行為理論進(jìn)行了修正,并對(duì)言語(yǔ)行為重新分類(lèi),把言外行為分成以下五個(gè)大類(lèi):(1)闡述類(lèi)(2)指令類(lèi);(3)承諾類(lèi);(4)表達(dá)類(lèi);(5)宣告類(lèi)。并且提出了間接言語(yǔ)行為的概念。他(1969:33)認(rèn)為,間接言語(yǔ)行為實(shí)際上就是“通過(guò)實(shí)施另一種言語(yǔ)行為來(lái)間接地實(shí)施某一種言語(yǔ)行為”,體現(xiàn)說(shuō)話(huà)者真正意圖的行為稱(chēng)為首要言外行為,說(shuō)話(huà)人為了實(shí)施首要言外行為所實(shí)施的另一言外行為稱(chēng)為次要言外行為。在塞爾的五大類(lèi)言外行為中,指令類(lèi)與間接言語(yǔ)行為關(guān)系最密切。在對(duì)間接言語(yǔ)行為的解釋上,塞爾是個(gè)推理派,他認(rèn)為:“在實(shí)施間接言語(yǔ)行為時(shí)說(shuō)話(huà)人依賴(lài)交際雙方所共有的包括語(yǔ)言和非語(yǔ)言的背景知識(shí),以及聽(tīng)話(huà)人的邏輯推理能力向聽(tīng)話(huà)人傳達(dá)言外之意?！迸u(píng)這一言語(yǔ)行為,其首要言外行為無(wú)疑是對(duì)缺點(diǎn)和錯(cuò)誤提出意見(jiàn),但是說(shuō)話(huà)人實(shí)施這一首要言語(yǔ)行為卻可以通過(guò)多種次要言外行為來(lái)實(shí)現(xiàn)。

(二)布朗和萊文森的面子論利奇提出禮貌原則最早是對(duì)會(huì)話(huà)原則的補(bǔ)充,他的禮貌原則存在著很多不合理的地方。目前對(duì)禮貌現(xiàn)象描述最好的應(yīng)該是布朗和萊文森的理論。1978年,英國(guó)學(xué)者萊文森發(fā)表了《語(yǔ)言應(yīng)用的普遍現(xiàn)象:禮貌現(xiàn)象》一文,系統(tǒng)地討論了禮貌、面子問(wèn)題,提出了威脅面子行為理論和禮貌的補(bǔ)救策略。文章沿用了戈夫曼(Goffman)的“面子”概念,提出要區(qū)分兩類(lèi)面子:積極面子和消極面子,前者指人都希望得到他人的贊揚(yáng)、肯定,后者指自主的自由,不因遷就別人或受到干預(yù)和妨礙而使自己感到丟面子。面子是會(huì)話(huà)參與者的基本需求,是在語(yǔ)言共同體中保持自己的公眾形象。(布朗和萊文森1978:61)在他們看來(lái),禮貌就是人們?yōu)榱藵M(mǎn)足臉面上的需求所采取的理性行為,它本質(zhì)上是策略性的,即通過(guò)多種語(yǔ)言手段給交際者各方都留有面子。人們會(huì)通過(guò)語(yǔ)言或非語(yǔ)言的方式來(lái)表達(dá)對(duì)他人面子的顧及,但在本文當(dāng)中,只涉及通過(guò)語(yǔ)言的使用表達(dá)禮貌來(lái)維護(hù)自己或?qū)Ψ降拿孀印２祭屎腿R文森(1987:65~68)認(rèn)為,有些類(lèi)型的言語(yǔ)行為本質(zhì)上和交際者的面子相悖,它們對(duì)積極面子和消極面子都會(huì)產(chǎn)生威脅,并且對(duì)說(shuō)話(huà)人和聽(tīng)話(huà)人的面子都可能造成威脅,這些言語(yǔ)行為被稱(chēng)為“面子威脅行為”(FaceThreateningActs簡(jiǎn)稱(chēng)FTA)。因此說(shuō)話(huà)人為保留對(duì)方的面子,采取不同的策略。

二、研究方法(一)受試本文的研究對(duì)象為30位大中專(zhuān)院校教師和30位在校大學(xué)生。為了保證問(wèn)卷的有效性,被調(diào)查的教師從事不同的教學(xué)工作,被調(diào)查的學(xué)生也來(lái)自不同的專(zhuān)業(yè)和年級(jí)。

(二)主要探討的問(wèn)題1.教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)采取了哪些策略?2.教師們經(jīng)常使用哪些批評(píng)策略?3.學(xué)生認(rèn)為哪些教師的批評(píng)策略是可接受的?4.恰當(dāng)?shù)慕處熍u(píng)言語(yǔ)行為在實(shí)際教學(xué)中有什么意義?

(三)問(wèn)卷設(shè)計(jì)本文采用了“語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試”(DiscourseCompletionTest即DCT)和單項(xiàng)選擇的問(wèn)卷法。DCT問(wèn)卷設(shè)計(jì)參照了布盧姆庫(kù)卡等最早使用的“語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試”,但是一般此類(lèi)測(cè)試中情景之后的一輪對(duì)話(huà)限制了受試回答問(wèn)題的自由度,所以刪去了這一部分,受試者只需仔細(xì)考慮自己面臨此情景時(shí)將如何回答。問(wèn)卷共設(shè)計(jì)了9個(gè)情景,每個(gè)情景先對(duì)批評(píng)行為發(fā)生的背景進(jìn)行了描述,然后讓受試者填寫(xiě)批評(píng)話(huà)語(yǔ)。問(wèn)卷盡可能地涉及到教師發(fā)生批評(píng)言語(yǔ)行為的各個(gè)方面。在設(shè)計(jì)問(wèn)卷時(shí)考慮了學(xué)生所犯錯(cuò)誤的程度以及教師能夠接受的程度。為了保證調(diào)查結(jié)果的信度和效度,先將問(wèn)卷在20名大學(xué)生中進(jìn)行預(yù)測(cè),以確定每個(gè)情景的合適度。在此基礎(chǔ)上,對(duì)問(wèn)卷的情景和某些內(nèi)容進(jìn)行了修改最終形成了所采取的問(wèn)卷。問(wèn)卷二是在同樣的9個(gè)情境下,選取了問(wèn)卷一中一些典型的教師批評(píng)言語(yǔ),提供了A、B、C、D四個(gè)不同選項(xiàng),前兩個(gè)選項(xiàng)大多采用了教師常用的非公開(kāi)批評(píng)策略,而后兩個(gè)則是公開(kāi)的批評(píng)策略。要求學(xué)生根據(jù)情景從四個(gè)選項(xiàng)中選取一個(gè)最能接受或他們認(rèn)為最恰當(dāng)?shù)呐u(píng)方式。

三、調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)與分析根據(jù)賽爾的間接言語(yǔ)行為理論和布朗和萊文森的面子論中的公開(kāi)面子威脅行為策略和非公開(kāi)面子威脅行為策略,我們主要統(tǒng)計(jì)教師所采用的批評(píng)言語(yǔ)行為策略和學(xué)生對(duì)教師批評(píng)言語(yǔ)的選擇并以此來(lái)洞察學(xué)生的態(tài)度和看法。

(一)調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)1.教師批評(píng)言語(yǔ)行為策略類(lèi)型表1教師所采用的批評(píng)言語(yǔ)行為策略使用調(diào)查結(jié)果策略出現(xiàn)次數(shù)相對(duì)頻率公開(kāi)策略239%非公開(kāi)策略23891%我們從表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果中不難看出,教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)大多數(shù)采取了非公開(kāi)策略,這說(shuō)明教師們充分認(rèn)識(shí)到了批評(píng)這一言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生面子的威脅,試圖通過(guò)委婉、間接的方式達(dá)到批評(píng)的效果。

2.教師批評(píng)言語(yǔ)行為策略方式及其使用頻率表2批評(píng)策略及其使用頻率調(diào)查結(jié)果策略出現(xiàn)次數(shù)相對(duì)頻率暗示4818%先揚(yáng)后抑114%表?yè)P(yáng)式批評(píng)208%非人稱(chēng)指向104%移情156%勸導(dǎo)197%借用規(guī)章和道德規(guī)范3513%與聽(tīng)話(huà)人是同一圈子2610%開(kāi)玩笑145%反語(yǔ)93%混合策略2311%緩和策略187%非緩和策略52%總計(jì)261100%

從表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看,問(wèn)卷調(diào)查中教師共采用了十余種批評(píng)策略方式。非公開(kāi)策略可以減少聽(tīng)話(huà)人的面子威脅,能夠比較間接地達(dá)到批評(píng)的目的。根據(jù)語(yǔ)用學(xué)相關(guān)理論和問(wèn)卷調(diào)查的內(nèi)容,對(duì)教師的批評(píng)策略進(jìn)行了以下分類(lèi)

(1)非公開(kāi)批評(píng)策略方式1)暗示(hints):暗示使言語(yǔ)與批評(píng)似乎沒(méi)有明顯的關(guān)聯(lián),而是借助聽(tīng)話(huà)人在合作原則基礎(chǔ)上,根據(jù)語(yǔ)境、語(yǔ)用原則推斷出說(shuō)話(huà)人的真實(shí)意圖達(dá)到批評(píng)的交際目的。如(1)作業(yè)都交齊了嗎?是不是忘了什么呀?(sit3)

2)表?yè)P(yáng)式批評(píng)(criticisminpraise):表?yè)P(yáng)式批評(píng)指借表?yè)P(yáng)第三方在某一方面或領(lǐng)域取得的成績(jī),來(lái)含蓄地提出對(duì)聽(tīng)話(huà)人在這一方面或領(lǐng)域存在的不足。例(2)大家看前面的同學(xué)都多么認(rèn)真,要是后面的同學(xué)也都認(rèn)真聽(tīng)講那該多好啊!(sit.1)

3)先揚(yáng)后抑(stroking):在中國(guó)文化中,禮貌是社會(huì)交際中的一條重要準(zhǔn)則。在批評(píng)他人時(shí),說(shuō)話(huà)人也常常盡量做到禮貌,避免唐突。因此,先揚(yáng)后抑的批評(píng)方式廣為使用。如(3)你一向都不遲到的,今天怎么了?(sit.5)

4)借用規(guī)章和道德規(guī)范(regulations&morals):說(shuō)話(huà)人不直接提出批評(píng),而是通過(guò)陳述規(guī)章或道德規(guī)范來(lái)達(dá)到批評(píng)之力。如(4)學(xué)校規(guī)定,成績(jī)不合格的可是要重修的。(sit.4)

5)非人稱(chēng)指向(depersonalization):這種批評(píng)模式把重點(diǎn)放在聽(tīng)話(huà)人所犯的錯(cuò)誤或錯(cuò)誤造成的后果上而不是直言不諱地批評(píng)聽(tīng)話(huà)人,從而保留了對(duì)方的面子。如(5)這篇文章好眼熟,好像在哪兒見(jiàn)過(guò)。(sit.7)

6)表示與聽(tīng)話(huà)人是同一圈子的人(in-groupmember-ship):說(shuō)話(huà)人使用“我們”或“咱們”替代“我”或“你”,顯示出說(shuō)話(huà)人和聽(tīng)話(huà)人似乎是同一圈子的人,這樣可以減輕批評(píng)的威脅之力。如(6)有些同學(xué)要是總保持沉默,我們將對(duì)其采取強(qiáng)制措施了。(sit.9)

7)移情(empathy):語(yǔ)用移情指說(shuō)話(huà)人用語(yǔ)言刻意對(duì)聽(tīng)話(huà)人表達(dá)心態(tài)和意圖,與其觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度等方面達(dá)成共識(shí),以至于聽(tīng)話(huà)人從說(shuō)話(huà)人的角度準(zhǔn)確地領(lǐng)悟話(huà)語(yǔ)的用意。移情話(huà)語(yǔ)倍感親切。如(7)這節(jié)大課時(shí)間是有點(diǎn)長(zhǎng),大家可要認(rèn)真聽(tīng)講喲!(sit.1)8)勸導(dǎo)(persuasion):指教師直接或

間接地說(shuō)服學(xué)生去做或放棄做某事。如(8)“青蘋(píng)果和紅蘋(píng)果哪個(gè)更好吃?”你們肯定會(huì)說(shuō):“是紅蘋(píng)果!”對(duì),既然紅蘋(píng)果好吃,那你們何必現(xiàn)在就忙著去吃那個(gè)青蘋(píng)果呢?既然如此,作為學(xué)生,你們就應(yīng)該把學(xué)習(xí)放在第一位。(sit.3)

9)開(kāi)玩笑(joking):開(kāi)玩笑是一種積極的禮貌策略,可以使說(shuō)話(huà)人在達(dá)到批評(píng)目的的同時(shí),避免威脅聽(tīng)話(huà)人的面子。這也是批評(píng)的一種常用模式。布朗和萊文森(1987:124)認(rèn)為開(kāi)玩笑是一種積極的禮貌策略,它使得聽(tīng)話(huà)人感到輕松。在批評(píng)言語(yǔ)行為中,開(kāi)玩笑使說(shuō)話(huà)者達(dá)到批評(píng)的目的而不威脅對(duì)方的面子。如(9)“聽(tīng)說(shuō)有一只小企鵝,在跟師傅壘巢時(shí),總是愛(ài)把頭和長(zhǎng)長(zhǎng)的脖子貼到地面上一會(huì),師傅說(shuō):‘這是什么意思?’小企鵝回答說(shuō):‘我這是對(duì)師傅的禮貌。’由此我深受啟發(fā),有的同學(xué)上課時(shí)總喜歡把頭貼在桌子上,可能這也是對(duì)老師的禮貌吧!”(sit.6)10)反語(yǔ)(Irony):反語(yǔ)如果應(yīng)用得當(dāng),能夠在談笑之間使聽(tīng)話(huà)人認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤,改正自己的錯(cuò)誤。如(10)你以為你是王羲之呢?你這樣寫(xiě)誰(shuí)能看得懂啊!(sit.8)11)混合策略(mixedstrategies):教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)采用了兩個(gè)或多個(gè)批評(píng)策略。如(11)“作為學(xué)習(xí)委員,我們可不能這樣啊!”(sit.3)這一批評(píng)語(yǔ)一方面借用道德和規(guī)范,另一方面表示和聽(tīng)話(huà)人是同一圈子,大大減少了對(duì)學(xué)生的面子威脅。

(2)公開(kāi)批評(píng)策略方式除了以上非公開(kāi)策略的使用,還有少數(shù)采用了公開(kāi)的批評(píng)策略。公開(kāi)策略是指說(shuō)話(huà)人直接對(duì)聽(tīng)話(huà)人公開(kāi)實(shí)施面子威脅行為,明確指出聽(tīng)話(huà)人所犯的錯(cuò)誤。公開(kāi)批評(píng)行為又可以分成緩和策略(themitigatedstrategy)和非緩和策略(theunmitigatedstrategy)。

12)緩和策略:緩和策略是指說(shuō)話(huà)人通過(guò)使用模糊限定詞(hedges),如大概、可能、也許等和前語(yǔ)緩和語(yǔ)勢(shì)的策略。例(12)這篇文章可能不是你寫(xiě)的吧。就是使用了模糊限定詞“可能”來(lái)委婉地表達(dá)批評(píng)。如(13)有件事我不知該不該說(shuō),但我作為你們的老師又不能不說(shuō),你們現(xiàn)在都還年輕作為學(xué)生,最主要的任務(wù)就是學(xué)習(xí)。在這個(gè)前語(yǔ)緩和語(yǔ)勢(shì)的句子中,說(shuō)話(huà)人用前語(yǔ)給自己的批評(píng)做個(gè)鋪墊,表達(dá)批評(píng)的善意性,讓聽(tīng)話(huà)人有個(gè)心理預(yù)期,降低批評(píng)的唐突性。13)非緩和策略:非緩和策略是指說(shuō)話(huà)人沒(méi)有使用任何模糊限定詞和前語(yǔ),不使用委婉表達(dá),直接發(fā)出批評(píng)。這一策略具有很強(qiáng)的面子威脅性。如(14)你也太不像話(huà)了整天上課時(shí)間睡覺(jué)。

從調(diào)查策略的內(nèi)容看,教師采用了不同的批評(píng)策略并且各種策略的使用頻率大不相同。表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明,使用暗示(hints)策略的頻率最高(18%),其次是借用道德和規(guī)范(13%)、混合策略(11%)、與聽(tīng)話(huà)人是同一圈子(10%)。而公開(kāi)策略的緩和策略和非緩和策略分別是7%和2%。這些統(tǒng)計(jì)結(jié)果充分說(shuō)明教師們的批評(píng)言語(yǔ)行為存在很大的差異性,但總體說(shuō)來(lái),那些對(duì)學(xué)生面子威脅性小的策略是教師們選擇的重點(diǎn)。

3.學(xué)生接受教師批評(píng)策略的選擇表3學(xué)生對(duì)教師批評(píng)言語(yǔ)策略選擇的統(tǒng)計(jì)結(jié)果策略選項(xiàng)選擇次數(shù)相對(duì)頻率A15859%B8331%C2610%D00%總計(jì)267100%

從表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看,前兩項(xiàng)非公開(kāi)策略的選擇最高,其中A選項(xiàng)達(dá)到了59%。然而對(duì)公開(kāi)策略的選擇卻甚少。這充分說(shuō)明大學(xué)生對(duì)教師批評(píng)言語(yǔ)行為的觀(guān)點(diǎn)。他們最能接受那種既能達(dá)到批評(píng)目的又能最大限度地減少對(duì)他們面子威脅的批評(píng)言語(yǔ)行為。(二)調(diào)查結(jié)果的分析討論首先,批評(píng)自身是一種面子威脅言語(yǔ)行為,因此教師在批評(píng)學(xué)生時(shí),都充分考慮到了學(xué)生的面子,能夠間接地表達(dá)批評(píng)話(huà)語(yǔ)。在以上數(shù)據(jù)調(diào)查中,非公開(kāi)策略的使用達(dá)到了91%。非公開(kāi)靈活變通,又充分考慮到了學(xué)生的情感因素,使學(xué)生感到老師的信任和批評(píng)的真誠(chéng),能夠委婉間接地表達(dá)批評(píng)的目的。在十余種非公開(kāi)策略中,教師使用“暗示”策略的頻率最高。這樣可以大大減少批評(píng)言語(yǔ)對(duì)學(xué)生面子的威脅程度,并且也符合我們中國(guó)人交際中依賴(lài)環(huán)境的特點(diǎn)。說(shuō)話(huà)雙方通過(guò)語(yǔ)境,或“言外之意”來(lái)傳達(dá)信息。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),這一策略也是他們最能接受的。由此不難看出,“面子”無(wú)論對(duì)于教師還是學(xué)生都是師生交際中關(guān)注的焦點(diǎn)。尤其對(duì)于當(dāng)代的大學(xué)生來(lái)講,他們都有較強(qiáng)的自尊心?！懊孀印毙枨笤谒麄兩砩象w現(xiàn)得更加充分。其次,借用規(guī)章和道德規(guī)范以及表示和說(shuō)話(huà)人是同一圈子的批評(píng)策略的使用頻率分別是13%和10%。這些結(jié)果說(shuō)明教師在批評(píng)學(xué)生時(shí),能夠委婉間接地表達(dá)批評(píng)的目的。另外,混合策略的使用頻率是11%,同時(shí)使用多種策略行使批評(píng),可以更加靈活巧妙地達(dá)到批評(píng)學(xué)生的目的。如果教師采取了恰當(dāng)?shù)呐u(píng)策略,學(xué)生們理解和接受起來(lái)就容易多了。(張婷,2001)恰當(dāng)?shù)呐u(píng)策略可以使學(xué)生自愿地改變自己的錯(cuò)誤行為及觀(guān)念,能夠更好地與教師合作,從而有利于營(yíng)造和諧的師生關(guān)系,提高學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)語(yǔ)本文從兩個(gè)不同的角度研究了在中國(guó)教學(xué)環(huán)境下教師的批評(píng)言語(yǔ)行為的策略,并就各策略的使用頻率進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明大學(xué)教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)大多采用了非公開(kāi)的批評(píng)策略,同時(shí)大部分學(xué)生也都認(rèn)為這種批評(píng)是可接受的。進(jìn)而又討論了恰當(dāng)?shù)呐u(píng)策略在教學(xué)中的積極意義。

本文采用的是書(shū)面的語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試和單項(xiàng)選擇的調(diào)查方法,而且調(diào)查的主體數(shù)量過(guò)少,勢(shì)必會(huì)影響調(diào)查的結(jié)果。此外,本調(diào)查只是討論了各策略總體上的使用頻率的差異,但教師的言語(yǔ)行為一般會(huì)受到具體語(yǔ)境、年齡等的影響。這些非常值得做進(jìn)一步的研究。另外,對(duì)批評(píng)的回應(yīng),批評(píng)語(yǔ)語(yǔ)用策略的具體分類(lèi),這些領(lǐng)域都值得研究者進(jìn)行進(jìn)一步的探討和闡述。