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摘要:道德教育的有效性在于生命主體能力之發(fā)展，以生命主體綜合素質(zhì)能力提升和人格精神品質(zhì)獨立為核心，這須得道德教育實踐進行轉(zhuǎn)向，在道德教育主體關(guān)系、道德教育規(guī)范、道德教育意義等方面做出調(diào)節(jié)，確立雙向交往共生的道德教育主體意識，踐行逐漸遞進統(tǒng)一的道德教育規(guī)范，推進生命實踐回歸的道德教育意義，使道德教育對象成為能應(yīng)對現(xiàn)實社會矛盾問題、勇于擔當責任、善于慎獨反思學習的生命主體。

關(guān)鍵詞:道德教育;主體;規(guī)范;意義

何為道德教育的有效性?這是實施道德教育所必須要弄清的，否則現(xiàn)實中道德教育實踐活動雖然很多，可社會道德發(fā)展現(xiàn)狀會依然遭受詬病，人們因各種不良社會現(xiàn)象的發(fā)生、積習、惡化而否定和指責道德教育的脆弱性。因此，道德教育怎樣才是有效的，其有效性是根據(jù)教育對象生命的不斷發(fā)展來衡量，還是憑借既定的社會道德現(xiàn)狀來評價?以及主體生命發(fā)展、社會道德現(xiàn)象和道德教育之間存在著什么樣的關(guān)系?它們相互之間要如何聯(lián)系轉(zhuǎn)化，方能促進文明道德之社會風尚形成?此些問題是進行道德教育實踐需要反思的，以避免其自身背離了教育的宗旨、規(guī)律和常識，甚至于發(fā)生不道德的道德教育過程和不道德的道德教育結(jié)果，引致人們將其視為高尚而難以企及的空洞理論說辭，或被當成各種社會問題發(fā)生的緣由所在的尷尬局面。

一、道德教育主體的雙向交往共生

道德教育是主體生命交往的實踐過程，雖然在形式上存在著教育者與學習者、實施者與接受者的區(qū)別，但并不意味著道德教育僅僅是在雙方之間進行的一個“道德內(nèi)容”之輸出與接收，而是主體與主體完整生命之間的對話啟迪、垂范模仿和行為實踐的自覺化等。然而，現(xiàn)實中的道德教育主體往往是“分界對立”的，這主要表現(xiàn)在三大層面:其一，道德教育質(zhì)量效果評價的“標簽化”現(xiàn)象。當前實踐中道德教育主體變?yōu)榱送瓿?、?zhí)行某一任務(wù)的載體或工具，其在道德教育實踐活動及其評估中被分化為兩極“主體”(也即實施者與接受者)，且這兩極“主體”在評估中又常常以并舉或交錯的方式建立因果關(guān)系，如道德教育實施者的“有誤”導(dǎo)致接受者品德的“不良”，相反道德教育實施者的“正確”形成接受者品德的“高尚”，又或是道德教育實施者“盡心盡力”，可接受者卻“難以教化”而無動于衷，相反道德教育實施者“無所用心”，但接受者則“欣然接受”而不求進取?？傊?，當前道德教育質(zhì)量效果評價對于主體而言是“標簽化”的，無論是積極肯定還是消極否定，往往出現(xiàn)類似的標簽化評價現(xiàn)象，諸如對某一機構(gòu)(比如學校)、某一個體(比如教師)之道德教育工作給予“重視”、“付出”或“不作為”、“亂作為”的結(jié)論來加以認定，而相應(yīng)地對社會環(huán)境、民眾主體、學生對象的道德面貌則做出“純樸勤勞”、“智慧文明”或“混亂無序”、“墮落蒙昧”的表達來進行褒貶。其二，道德教育過程的“實體化”。當前實踐中道德教育過程的展開是有目的的，這種目的從主體雙方角度而言是追求可以客觀化的目標任務(wù)，比如道德教育實施者更多地把道德教育作為一種常態(tài)化的工作來進行，按照時間進程有序地組織各種類型的道德教育活動，對其來說進行道德教育活動是既定化、常規(guī)化的工作任務(wù)，他們要計量化地完成相應(yīng)的道德教育“組織設(shè)計”活動方能獲得認可，以組織設(shè)計主題的分類、組織設(shè)計實施的次數(shù)等來衡量質(zhì)量等。同時，道德教育接受者則把學習過程當作證明自我的階梯，通過自己的努力學習來獲取各種成功的資本利益，他們參與、落實和完成實施者提出的各種要求，盡可能地使自己成為完成指標的勝出者，從而利用自己在道德教育中獲得的“資本”去市場中轉(zhuǎn)化價值。當前學校教育重視的是“利”，而不是“仁”、“義”;重視的是外在的形式化教學，以應(yīng)試教育的態(tài)度培養(yǎng)學生面對各種各樣的考試，而不是培養(yǎng)學生的內(nèi)在道德修養(yǎng)。對學生而言，學校是一個投資的場所，通過學習換得優(yōu)異的考試成績，進而給自己未來的人生進行長期投資，換取未來的利益回報〔1〕。換言之，實踐中道德教育過程往往是實體化的，雙方是把道德教育客觀化、對象化為有報酬的“工作事務(wù)”，因而雙方都以必須或不得不去“努力”的姿態(tài)去應(yīng)對完成。其三，道德教育內(nèi)容的“文本化”，也即現(xiàn)實中道德教育往往偏向于理論文本的知識灌輸?！皩W校德育在未改革之前，常常是教師在固定的德育課上把德育內(nèi)容灌輸給學生，甚至把德育課‘讓’給其他課程;改革之后，學校德育卻往往流于形式，雖然每周班會課一次不落，形式豐富多彩，但教師始終都是學校德育的主導(dǎo)人?！薄?〕當前實踐中道德教育內(nèi)容更多指向道德理論知識、觀點的學習，實施者圍繞著文本的講解、宣傳來讓接受者知道和認同道德理論知識、觀點是什么和怎么做，并在“感情”上加以認同，對雙方的要求是能夠完成理智上的認知理解，能夠說出或表達道德理論知識、觀點的具體內(nèi)容并加以評價;但道德教育是指向主體生命身心變化的，而非獨立于主體之外的理論知識、觀點?？墒?，當前道德教育將實施者與接受者加以分立，二者之間的教育交往內(nèi)容被理論知識、觀點的講解認知所掩蓋，而本應(yīng)有的雙方生命之間的敞開卻被阻隔，這是當前道德教育實踐存在的很大弊病，沒有將道德教育指向主體生命素質(zhì)和能力的覺醒?？傊?，道德教育的本質(zhì)是為了增進社會成員的生命能力，唯有社會主體有著良好的綜合素質(zhì)和行動能力，其處理各種社會矛盾關(guān)系時才能夠理性地進行選擇判斷，并能夠在意志支配之下適時、適宜地展開行動，如此道德教育才是有效的。因此，實踐中道德教育要走近對主體生命的關(guān)懷，將道德教育目的意義定位于改變一個人而不是外在的其他，使其能夠自覺地行使自己的自由意志，通過行動來表達或印證道德教育在其身上的內(nèi)化，將道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為主體的內(nèi)在品質(zhì)。具體而言，當前道德教育實踐須確立以人為中心的取向，在過程形式上注重主體生命交往啟蒙，積極促成生命主體之間的相互啟迪對話，搭建起二者之間生命經(jīng)驗交流的通道橋梁。當然，以生命主體交往互動啟蒙為過程形式的道德教育實踐并非排斥或不需要理論知識的“智慧引導(dǎo)”，但其必須得經(jīng)過主體生命經(jīng)驗與之發(fā)生交流碰撞，形成自我對這些理論知識本身的生命經(jīng)驗認同，并與對方在互動交流中對自我原有經(jīng)驗進行改造整合，從而能夠不斷汲取他人優(yōu)點來反省自己，并通過持續(xù)性的學習來發(fā)展自我。所以，從道德教育實踐主體來看，雖然在稱謂上有著所謂的實施者與接受者之別，但無疑雙方都是道德教育過程中的“共同主體”，雙方只有坦誠地以全身心的方式展開對話溝通，把對方或他者作為自我生命經(jīng)驗得以豐富和成長的學習對象，且在生命經(jīng)驗溝通基礎(chǔ)上結(jié)合道德教育理論知識、觀點進行反思，從而將外在的道德生命教育理論和他者經(jīng)驗智慧內(nèi)化到自我生命經(jīng)驗?zāi)芰χ?，才能真正地從道德教育中獲取有益于主體生命發(fā)展的積極力量。

二、道德教育規(guī)范的逐級遞進統(tǒng)一

道德教育是人格品質(zhì)的養(yǎng)成過程，它通過主體之間的交往實踐來逐漸地引發(fā)自我生命素質(zhì)能力的增進提升，然而一個人生命素質(zhì)能力的提升并非是一次性結(jié)束，乃是伴隨著生命終身發(fā)展而展開的不斷學習提升過程?！暗赖陆逃鳛槿祟惖囊环N精神活動，是在具體的時空和社會條件中進行的，是人的一種自我完善過程，即人對未來的一種設(shè)定和自我完善活動，既有現(xiàn)實性，也有超越性的本質(zhì)要求?！薄?〕因此，道德教育是長期化的過程，它是伴隨著生命終身而進行的主體人性之錘煉圓融和積淀進步，經(jīng)由自我生命經(jīng)驗內(nèi)容和廣度的擴展豐富而內(nèi)化為智慧能力，這也就意味著道德教育不適宜也不可能把教育對象培養(yǎng)成“完人”，而是在不斷學習改進中積累經(jīng)驗，并將經(jīng)驗內(nèi)化為自我生命的價值意識和思維心理，以現(xiàn)有的“我”去不斷創(chuàng)造未來的“我”，通過超越戰(zhàn)勝“自我”而不斷使得自我生命得以發(fā)展。既然如此，道德教育實踐過程中的價值和行為規(guī)范、原則等應(yīng)有“彈性張力”，雖然從道德教育目的、目標等角度出發(fā)，需要有著導(dǎo)向性的道德教育規(guī)范，以確保道德教育實踐在性質(zhì)上能夠體現(xiàn)“真善美”，在操作上能夠有序落實，但畢竟隨著人的發(fā)展，包括年齡的遞增、知識經(jīng)驗的差異、文化背景的不同、時空環(huán)境的轉(zhuǎn)移、生產(chǎn)力的變化等，道德教育規(guī)范的制定在標準統(tǒng)一上難以有確定性，同時作為道德教育主體人的發(fā)展并非是隨著年齡的遞增而呈正比線性提升，也即人的發(fā)展包括道德品質(zhì)的發(fā)展是不可預(yù)測的，在方向上并非總是積極向上，當中也不乏有著與“真善美”價值相悖的“假丑惡”品質(zhì)在自我身上存在，畢竟人性是理性與感性交織、動物性與精神性交融的生命存在，因而其發(fā)展充滿著未知性，而這也恰恰是道德教育之復(fù)雜性和難點所在，道德教育實踐不可能具有明確的“道德結(jié)果”。另則，道德教育過程的時間屬性并非是“一往直前”的，社會主體不可能“完整地”達到目標要求，一次性“道德教育”就能實現(xiàn)了一項或一定“數(shù)量”的道德品質(zhì)培養(yǎng)，這顯然是不可能的。可現(xiàn)實中的道德教育過程基本上是如此展開的，它以學習、培訓、參觀、實踐等形式展開教育，并輔之以相應(yīng)的考核內(nèi)容，比如心得體會寫作與總結(jié)交流，但往往是以“任務(wù)”完成的方式來結(jié)束道德教育，如此道德教育之成效則轉(zhuǎn)化為“道德教育工作成效”，而非道德教育對象之道德品質(zhì)改善。因此，當前道德教育要發(fā)揮其化育人性和增進道德品質(zhì)提升的作用，其規(guī)范導(dǎo)向須要從以往靜態(tài)化、客觀化的“一次性達標”向人本化的“逐級遞進”轉(zhuǎn)變，道德教育實踐要直面主體人性的多面向，不能以人性“真善美”的提升為目的，而忽略了以人性“假丑惡”為問題入手進行“改造診治”?！胺先说谋拘缘牡赖陆逃褪且槕?yīng)、引導(dǎo)、利用人的本性。人的先天本性是生物現(xiàn)象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然規(guī)律。而違背、壓抑、禁錮、加工、改造人的先天本性，是違背自然規(guī)律的，是唯心主義思想。”〔4〕因此，道德教育實踐從對象、過程、內(nèi)容都并非是“無問題的”，而是直接面對人的發(fā)展“問題”展開教育，從這個角度而言道德教育是圍繞著人性“惡”而進行的一場“賽跑”，它面臨著兩個矛盾困境。其一是既然人性中有著“惡”的成分，道德教育實踐面對的是一個“不完美”的生命主體，其教育過程必然要因人們認知、情感、意志的“片面、脆弱、自私”等，而在面對諸如利益爭取、交往互動時出現(xiàn)“不良道德”心理和行為的表現(xiàn)，于此道德教育的展開只能是曉之以理、動之以情地進行“化性起偽”，不能拒絕、壓制或回避這些真實的“問題”，否則道德教育難免會產(chǎn)生“不接地氣”的弊端。這種弊端還不僅僅在于道德教育理論本身與實踐脫節(jié)的問題，而是道德教育思維的“反向化”問題，也即道德教育是以人為中心，是以在面對人的認知、情感、意志、行為的“矛盾表現(xiàn)”而加以引導(dǎo)，通過對其表現(xiàn)的“傾聽、對話、啟發(fā)”而讓主體能夠認識自我，逐漸形成反思、否定自我和積極向他人學習的意識心理，而這個過程是無止境的，不可能以外在化的“規(guī)范”所能準確概括表達和對其質(zhì)量效果進行評價。其二是道德教育是終身化的，作為導(dǎo)向性的道德規(guī)范在生命的不同階段、在不同時空和文化背景下的主體身上其內(nèi)容指向和意義要求是有不同的，不可能要求所有的道德教育對象都能以統(tǒng)一的“標準”來衡量，這就意味著道德教育并非因“規(guī)范”存在而掩蓋扼殺了不同社會成員的個性，這也是當前道德教育實施的一大困境，也即對象道德品質(zhì)的共性與個性的如何統(tǒng)一。共性也就意味著所有社會成員都必須達成的基本規(guī)范，以法律為例，道德教育要求社會主體都應(yīng)具有遵紀守法的道德底線，不去從事法律不允許的活動，而個性則意味著不同社會成員在不違背法治道德底線基礎(chǔ)上，盡可能地去追求“真善美”，且會在層次、水平或境界上都有差異，因而道德教育的規(guī)范無法窮盡或代表道德教育的“化育”人的價值意義和功能作用?？傊?，道德教育是有方向性，同時又是實踐性的，基于其是要培養(yǎng)能夠不斷超越自我，使得自我生命生活不斷朝著“真善美”靠攏，因而道德教育是“活”的，其規(guī)范要有利于社會主體能夠逐漸地集聚生命能力，不斷將自我的認知、情感、意志、行為得以自覺地融合于身上，實現(xiàn)身心統(tǒng)一，將自我潛力得到最大程度的積極發(fā)揮。

三、道德教育意義的生命實踐回歸

道德教育的對象是人，其宗旨在于促進人的發(fā)展，它與教育的本質(zhì)是相一致的。那么，二者之間是一種什么關(guān)系呢?教育是培養(yǎng)人的實踐活動，一方面教育要能夠培養(yǎng)適應(yīng)既定社會發(fā)展要求的生命主體，掌握各種生產(chǎn)生活所需的知識、技能及其他文化經(jīng)驗，一方面則要將人類歷史發(fā)展過程中積淀的文明加以傳承，包括物質(zhì)文明和精神文明，尤其是積淀為社會成員思維心理和價值意識的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神需要綿延，它是作為人類生命能力的重要組成部分和生命能力“彈性”的重要表征，在這基礎(chǔ)上教育要不斷將個體身上的人性潛力加以激活、呵護、存養(yǎng)并進行積極引導(dǎo)，使之朝著真善美方向發(fā)展，逐漸由一個個具體的社會成員發(fā)展內(nèi)聚成良好的社會道德風氣。因此，教育從本質(zhì)上而言是追求道德意義的，雖然教育中有著很多中立性和客觀性的知識內(nèi)容和文化經(jīng)驗，但其核心或根本在于要立德樹人，道德是人之為人的本質(zhì)，因為道德是把人作為意識性、能動性和理性之精神生命朝著遠離動物性而彰顯人性的方向進行提升。所以，道德是教育的重要價值維度，教育在一定程度上而言即是道德教育，因為無論社會成員是出于被動適應(yīng)還是主動調(diào)節(jié)與外在環(huán)境之間的矛盾關(guān)系，都離不開認知、情感、意志和行為的統(tǒng)一，且以行為的理性自覺為最終依據(jù)，以不斷促進人類社會發(fā)展的文明和諧。那么，又如何來區(qū)分知識教育與道德教育呢?人類在生存發(fā)展過程中，離不開物質(zhì)經(jīng)濟的支撐，物質(zhì)經(jīng)濟的發(fā)達離不開相應(yīng)的自然科學知識及其技術(shù)積累、創(chuàng)新，這就需要教育來將其進行系統(tǒng)地傳授，學習者通過學習在掌握以往的知識技術(shù)基礎(chǔ)上，更進一步地發(fā)現(xiàn)新的自然規(guī)律，并將其進行科學的理論抽象與技術(shù)轉(zhuǎn)化，用于生產(chǎn)生活實踐，而這一自然科學之進步，離不開情感、意志、行為與認知的相互協(xié)調(diào)，否則自然科學之發(fā)展會受制于人的惰性、畏難、貪逸而會停滯不前，這本身也是“道德”在科學上的一種作用表現(xiàn)。此外，作為人類社會生活，離不開人與人之間的相互交往，而交往必然不是完全按照自己的“想法或利益”展開，人人如此則勢必引發(fā)“爭奪”，故社會成員之間要協(xié)商達成“共識規(guī)范”，以維護各自的共同利益，因而交往中就需要個體對自我身心進行“裁剪調(diào)節(jié)”而非一意孤行，并逐漸使之變?yōu)橐环N身心自覺，另則人在社會生活中難免會遭遇一些意想不到的“事故”，離不開他人的幫扶互助，這就是需要人們常說的“愛心、同理心”，而這些無疑是社會成員的重要道德品質(zhì)。因此，道德教育實踐的展開，其在形式上圍繞著人的生命發(fā)展而展開的培養(yǎng)活動，它不僅僅是知識、技術(shù)的傳授學習，而是以整個生命身心的周全和諧為目的，這就要求道德教育形式不僅僅是理論化的講解認知，也不單是“加減法”式的分割培訓，而應(yīng)以人的完整生命為載體，以其身處于各種時空環(huán)境為教育平臺或資源，以生命主體與外在環(huán)境之間的平衡矛盾關(guān)系為問題導(dǎo)向，通過主體與主體生命對各種矛盾問題的“身心敞開”地對話交流，形成生命主體之間的靈魂互動，當然這個過程已經(jīng)把知識、技術(shù)及其他文化經(jīng)驗整合在一起，通過主體之間的交往來探討、思索人類社會發(fā)展遭遇的各種困境，也在分享著人類社會生活中的誠信、寬容、理解、堅忍、苦難、幸福等各種主題，從而在傾聽、感受、共鳴、共啟中獲得“身心”之滋養(yǎng)和“能力素質(zhì)”之提升，促使自我形成適應(yīng)和推動社會發(fā)展的認同自覺，能夠真正地將“真善美”作為一種原則貫徹在生產(chǎn)生活當中去?！暗赖陆逃宋年P(guān)懷的積極意義就在于充分肯定人，特別是作為個體的人，使個體的人在‘成為什么樣的人’這一領(lǐng)域中享有充分的自決權(quán)，充分體現(xiàn)人的心靈自由和精神解放的人文主義思想?！薄?〕所以，道德教育在形式上要以社會成員的生命實踐為中心，真正使得道德教育回歸生命生活，而不再停留于單純的知識理論學習或獨立于生命生活之外的參觀，雖然這些作為學習資源對于社會成員道德認知有著十分重要的作用，但如果這些教育刺激沒有結(jié)合道德教育主體自身生命經(jīng)驗的融合過程，而是純粹的一種任務(wù)執(zhí)行，則不會引發(fā)生命主體身心的波動和行為意志的自覺。

總之，道德教育形式要以生命實踐為中心，結(jié)合主體之間的生命實踐經(jīng)驗交流，在共鳴共啟的基礎(chǔ)上加以吸收總結(jié)，從而提升生命發(fā)展的層次境界。

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作者:田夏彪 單位:大理大學