導語：如何才能寫好一篇區(qū)域活動教研總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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中三班 陳美羽

游戲是幼兒的天性，它伴隨著幼兒的成長，可以說，沒有游戲就沒有發(fā)展。區(qū)域活動是孩子們探索的天堂，是讓幼兒在“有準備的環(huán)境”中和教師相互作用，并通過這樣的相互作用實現自主學習，獲得自我發(fā)展?！队變簣@教育指導綱要》中明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”，同時指出教師“要關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感的察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動”。然而在幼兒園的區(qū)域活動中，由于多種因素的影響，師幼互動流于形式、停留于表面，不夠深入。在實踐過程中，教師往往存在不少指導上的困惑，主要表現在：1、投放的材料，如何及時順應幼兒的興趣和發(fā)展需要？2、孩子多時，教師指導如何支持孩子個性需要和發(fā)展？3、不知如何有效地幫助幼兒進行活動，缺乏相應的指導策略。這幾個難題影響了區(qū)域活動的有效開展，因此這一學期我們針對中班區(qū)域活動教師指導策略進行了研究，努力使幼兒在區(qū)域活動中得到充分的發(fā)展。

一、以環(huán)境材料為媒體，將教師的指導轉化為幼兒的積極行為。

首先，觀察幼兒對區(qū)域投放材料的操作情況。因為材料是促進幼兒發(fā)展的載體，科學投放各種材料，充分挖掘其教育價值是開展區(qū)域活動的保證。所以要時時關注材料投放的適宜性，使得材料最大程度的引發(fā)幼兒操作的機會和愿望。

1、層次性策略，滿足不同幼兒的發(fā)展水平

我們在不同的區(qū)域針對每個幼兒的不同水平投放了具有層次性的材料。

比如操作區(qū)——“使用筷子”的創(chuàng)設，從情感體驗入手，根據幼兒原有水平的差異，在材料中予以區(qū)分：對使用筷子不熟練的幼兒，我們創(chuàng)設了給小動物喂食的材料，讓幼兒嘗試夾方形或有棱角比較好操作的“食物”，幫助幼兒獲得成功，從而體驗幫助小動物喂食的樂趣；對已有使用過筷子經驗的幼兒，我們創(chuàng)設了喂小兔吃火鍋，我們提供的材料是：圓形的球比較難操作的材料。以這種方式使材料和形式具有挑戰(zhàn)性，幼兒在玩中，既體驗成功的喜悅，又獲得多方面的發(fā)展。

2、多樣性策略，滿足幼兒全面發(fā)展的需要

在操作區(qū)——給小兔喂火鍋的材料中，幼兒不僅活動了肌肉，而且在玩的過程中進行點數體驗到數學在生活中的運用。再比如說建筑區(qū)的活動：我們引導讓幼兒將積木分類擺放，以幫助他們養(yǎng)成良好的收放玩具的習慣。在這個活動中，幼兒在不斷地整理積木的過程中，發(fā)現不少問題：（1）整齊但不便于取放（2）異形的積木不好整理（3）怎樣讓大家都遵守一種擺放的方法。而在解決問題的過程中幼兒學習了與同伴合作、感知了圖形間量的不同及組合變化、發(fā)展了口語表達能力，培養(yǎng)了幼兒動腦筋的習慣，促進了幼兒的各方面能力的發(fā)展。我們感受到，將目標、材料、形式進行的有效結合能充分地挖掘材料的教育功能，促進幼兒多方面能力的發(fā)展。

二、面向全體幼兒，針對不同問題適時介入指導

1、觀察先行，教師的介入要適時

適時指導何時介入。從實錄和平時的觀察中我們發(fā)現：（1）當幼兒的行為希望得到成人認可時要介入，例：美工區(qū)幼兒的作品展示；（2）當幼兒有求助需求時要介入；（3）當幼兒發(fā)生困難時要介入,例：益智區(qū)中小朋友的提議被其他小朋友否定時；（4）發(fā)生糾紛、活動有停頓時，例如：建筑區(qū)游戲時面對同樣的需求都拿一塊積木，發(fā)生爭搶，不能解決時教師都應該找準時機予以介入。

2、提出有啟發(fā)式的問題，運用富有情景式的語言有效促進幼兒能力的發(fā)展。

例如建筑區(qū)的幼兒進行搭建，只是簡單的運用單一的方法進行游戲，教師可在與幼兒進行溝通后給予富有情景式的啟發(fā)性的提問，汽車開出停車場要到馬路或高速公路上去，而高速公路和馬路的旁邊都有什么建筑呀？這樣在教師的引導下，幼兒就能有更高的發(fā)展。

3、教師以角色身份介入，參與到幼兒的游戲中，引導幼兒交流溝通的同時豐富生活經驗

例如：娃娃家的幼兒玩著玩著就沒有話題了，這時教師可以以客人或朋友的身份介入到游戲中，用語言引導幼兒交流溝通，增強幼兒的人際交往的能力并且豐富幼兒的生活經驗。

三、根據幼兒的表現及時進行適度的調整

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一、指導思想

開展聯片教研活動，以促進教師的專業(yè)成長和發(fā)展學生的綜合素質為目標，以落實教學常規(guī)為基礎，以建立校際之間的教研學習共同體為載體，以案例研究、教學反思、經驗交流、典型帶動、骨干引領、校長主任論壇、教學分析與評價、專題聯手探究、校本課程開發(fā)、教研成果展示等為主要形式，全員參與，聯片互動，促進各學校教育教學工作均衡、協調發(fā)展，促進教育教學質量穩(wěn)步提高。

二、工作目標

按片劃分教研區(qū)域，充分發(fā)揮各校優(yōu)勢，加強校際交流研討，多層面開展教學研究活動，努力實現教研制度創(chuàng)新和教研水平的提升。根據我縣實際，確定聯片教研工作的具體目標是：

1、探索聯片教研方式，努力創(chuàng)建與完善縣教研室、區(qū)片、學校三級網絡一體化的教育教學研究指導模式，切實創(chuàng)新教研機制。

2、充分發(fā)揮省市教學示范學校的輻射帶頭作用，以點帶面，校際互動，實現課程改革的區(qū)域整體推進。

3、城鄉(xiāng)聯動，區(qū)片互動，以駐城學校帶動鄉(xiāng)村學校，以強校幫扶弱校，整體提升教研水平，促進我縣教育均衡發(fā)展。

4、以研促訓，研訓一體，促進教師的專業(yè)發(fā)展，實現教育教學質量的持續(xù)提升。

三、工作要求

1、健全組織。各區(qū)片成立聯片教研領導小組，負責對本區(qū)片教研活動的領導和整體策劃工作，并積極給予人力、物力、財力保障；成立以校長、教科室主任、教務主任、學科教研員為成員的工作小組，負責制定本區(qū)片教研發(fā)展規(guī)劃和具體的活動計劃。

建立區(qū)片學科聯合教研組。選聘區(qū)片學科帶頭人（骨干教師）擔任跨校學科聯合教研組組長，其主要任務是：研究解決教師在教育教學工作中遇到的困難和問題，開展教學交流，組織教學觀摩活動，進行專業(yè)引領。

2、職責履行。各片組要積極組織各成員校按照發(fā)展規(guī)劃和活動計劃開展多種形式的教研活動，每學期應保證2—5次活動。要以解決教學管理和學科教學過程中遇到的實際問題為重點，集思廣益，積極探索教學管理、課堂教學改革、評價方式以及提高學生素質等方面的有效途徑和策略。

3、活動形式?；顒硬扇≥喠髦鬓k的辦法進行，由各小組組長負責協調安排，定期召開小組成員聯席會議，研究制定各區(qū)片聯片教研活動方案并上報縣教研室。具體活動時間、活動內容和活動方式等由各區(qū)片工作小組集體研究確定。

4、總結交流。各區(qū)片要注重提高活動的實效性，要抓好有形成果的建設，重視教研成果的交流與推廣；要做好活動記錄，及時總結并做好文本、圖片及音像資料等過程材料的整理和積累。

5、區(qū)域劃分。全縣劃分為三個區(qū)域，其領導小組構成如下：

東區(qū)：含實驗中學及水三個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學，同志任領導小組組長，為副組長，為成員。

西區(qū)：含三鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學，同志任領導小組組長，為副組長，為成員。

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一、三級聯動，創(chuàng)新工作機制

在區(qū)域性教育教學改革實踐中，利州區(qū)教研室以教育行政部門的行政平臺、業(yè)務指導機構的業(yè)務平臺、基層學校的校本平臺為“三足”支點，構建“教育行政部門發(fā)動———教學研究部門推動———學校層面自動”的區(qū)域教育教學改革提質的促進工程。教育行政部門在目標導向、政策規(guī)范、經費保障、績效評價等方面加強支持的力度，教研室充分發(fā)揮教學研究、指導、引領與服務等作用。區(qū)內各中小學以校本教研等形式為載體，以精細的教學管理、有效課堂教學、有效評價等為切入點，開展教學改革行動研究。以行政部門為主導、教研部門為主干、基層學校為主體，三者有機結合自上而下形成聯動，形成合力，縱向整體推進。同時，基層學校實踐、反思，教研部門協同跟進，行政部門宏觀調控、頂層設計，以自下而上的聯動“鏈”，由實踐影響決策，螺旋推進、整體提升。三級聯動機制中，教研室承上啟下，起著樞紐和核心作用。利州區(qū)教研室首先轉變工作職能和方式，對教研室和教研員角色重新定位，突出研究，強化服務，體現引領。將工作重心前移，即由教學結果管理向教學過程指導轉移，讓學科教研員將更多的精力用于研究和下到學校課堂指導，站在區(qū)域的角度觀察與分析課堂中的優(yōu)勢與普遍存在的不足，做出針對性的調控和指導。同時，轉變教研工作方式，教學視導由“點水式”向“蹲守”式轉變，深入解決實際問題，做實教學教研，提煉各類成果。教研室牽頭成立教師讀書社、城鄉(xiāng)教育共同體、各學科核心團隊，搭建各類平臺，提升教師專業(yè)素養(yǎng)及學科教學能力。建立區(qū)域教學質量保障機制，培育有效的教學研究機制，開展合作性教研活動，探索校際間“理念共享、資源共享、方法共享、成果共享”共同發(fā)展操作模式，形成“相互支持，群策群力，交流互助，整體提升”的教育教學區(qū)域整體推進的良好態(tài)勢。

二、轉換角色，彰顯服務引領

“視野決定思路，思路決定出路。”教研室作為教學改革的引動機，理念先行，行動跟進，立足師生的發(fā)展，倡導教研員形成“經歷———經驗———經典”的漸進式工作方式，促進教師教學能力提升。結合學校工作需求，利州教研室于2009年開始轉變工作方式，將工作重心前移，實現專業(yè)引領。我們改變了過去任務型的每期固定的學科教研會，改變形式化的教學展示活動，改變單向性的聽課評課，立足教研室集中視導與教研員獨立深入學校相結合，課堂發(fā)現問題，根據需要開展學科教研活動。教研室、學科教研員在角色上去行政化，行為上去本位化，真正成為服務者、指導者、設計者、促進者、學習者和實踐者，將更多的精力用于教學研究和進入學校、課堂服務教學。為落實教學視導由“點水式”向“蹲守式”轉變，教研員每周在學校的時間不少于3天，不定期深入學校蹲守2~3天，發(fā)現教育教學實踐中的真問題，真正地研究問題，研究真正的問題，做實教學教研的指導。剛剛開始實踐生本教育時，學校、教師對生本教育理念、課堂教學模式、前置問題、小組建設等從學習、認識、實踐操作上有許多困難與問題，特別是農村學校實踐難度大，例如位于白龍湖畔的三堆中學雖然是生本教育基地學校，但遠離城市，師資水平與研究能力相對薄弱，我們就組織教研員深入該校，連續(xù)駐校蹲守一周，采用教研員引領、課例研修、課后訪談等研修策略，與教師、學生一起學習、研究、實踐、總結。組織區(qū)域學科培訓時，教研員首先進行針對性的專業(yè)調查研究，了解老師培訓需求，再和學科骨干教師共同制訂研討主題和方案，活動結束后，總結梳理活動成果，全區(qū)推廣。學校老師感嘆：“這樣的教研，才接地氣，才有實效?！?/p>

三、聚力改革，追尋教育本質

為構建與優(yōu)美校園環(huán)境相匹配的校園文化和教育教學課程資源，著力提升教育內涵，利州區(qū)于2009年8月開展以“有效教學”為代表的教與學行為變革的探索，2013年8月開始縣域推進生本教育改革。教研室以課題為抓手，一以貫之聚力于區(qū)域教學改革的研究和推動，分別承擔了省級課題“三級聯動區(qū)域推進有效教學的實踐與研究”、“縣域推進生本教育策略研究”。全區(qū)按照“理念定魂、研訓引線，德育奠基、課堂突破，差異行動、文化塑型”的思路實施改革，全面推進“1+5”（一主導、五模塊）生本教育改革模式（以生本教育作為教育教學改革的主導理念;構建以自主學習為內核的生本課堂，推行以自主管理為核心的生本德育，開展以提升教師為重點的生本研修，實施以自我展示為重點的生本活動，實行以自我發(fā)展為重點的生本管理）。生本教育改革實施過程中，教研室主動占位，指導課堂。一是建立健全工作機構。成立了實施生本教育學科推進小組，建立生本教育核心團隊，研制“1+5”實施方案和11個學科方案，規(guī)范了生本教育管理制度，確定11所學校為生本教育研究中心實驗基地學校；二是建立各項有效機制。建立了部門聯動機制、基地學?！半p指導”機制、“生本共同體”交流學習機制；提出教研員“六個一”工作要求（牽頭1門學科、組建1支學科核心團隊、聯系1所基地學校、走進1個班級、找準1個問題、形成1項成果）等；三是構建課堂模型。各學科教研員以生本教育理念為指導，確定了“前置學習、小組討論、班級交流、評價激勵”的生本課堂基本流程，分學科、分學段、分課型構建以自主、合作、探究為主要學習方式的自主高質課堂教學基本模式;四是加大宣傳力度。對生本教育進行有效宣傳、動員、學習，組織教師深入開展“生本教育理念”專題討論，統一思想，提高認識，充分利用網站、刊物、廣播、板報等途徑，大力宣傳生本教育的基本要求、成功經驗和先進典型?！督逃茖W論壇》《教育導報》等全國知名報刊對利州推進生本教育工作做了專題深度報道，為生本教育的實施創(chuàng)造了良好的工作局面和輿論氛圍。

四、搭建平臺，注重孵化成長

“幫想做事的人做成事，為能做事的人搭臺?！崩輩^(qū)教研室積極推動集團辦學戰(zhàn)略，推進“異質”學?；樱粚嵤┬兄逃龑W校、農村微型學校、新教育學校的抱團發(fā)展，促進“同質”學校共研；牽頭成立全市第一個縣級陶研會機構———利州區(qū)陶行知研究會，提升教師閱讀能力的“星空教師讀書社”，參與成立“中學校長聯誼會”“農村微型學校發(fā)展聯盟”“藝體教研聯合會”“行知共同體”等學術性組織。教研室為各協會“搭臺子”“架梯子”“結對子”“指路子”“出票子”，爭取政策、資金等各方面支持與保障，參與制訂各協會章程，建立工作機制，共同制訂活動主題，參與活動實施全過程，并及時推廣活動經驗。通過各類平臺的搭建、區(qū)域聯動、校際互動，深度推動教育優(yōu)質發(fā)展，全區(qū)教育呈現“充盈動力、洋溢活力、擴顯張力”的良好形勢。

五、改革評價，突出動態(tài)多元

教育改革需要理性的質量觀支持，需要評價方式的變革。我們建立了過程與結果并重的教學質量管理機制。不再以考試分數作為考核評價學校教學質量的唯一依據，變單一評價為多元評價，重點督查學校實施開放性評價、課外活動、校本教研的過程與方法，高度重視學校對學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體素質等綜合素質的考核，加強對備、教、批、輔、考、研等教學流程的考核。同時，對學校教育質量的考核辦法進行了改革，制訂了《利州區(qū)中小學教學質量監(jiān)測實施意見》，取消了由教育局組織、教研室統一命題的全區(qū)期中、期末統考，學校自主進行質量監(jiān)測。教研室變終結性考核為以常態(tài)過程性檢查為主，強化目標過程管理，輔之以按自然年度進行的階段性考核，考核時間隨機進行，考核形式有抽測（針對不同年級、不同學科）、現場督查、飛行檢測、畢業(yè)質量監(jiān)測等，整個工作做到過程與結果并重，橫向與縱向兼顧。

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推行以校為本的教學研究

一、建立校本教研制度的必要性

首先，是推進新課程的需要。只有立足學校、立足實踐，圍繞課改推進中的實際問題、具體問題，采取校本化的研究方式，利用校本研究貼近實際、貼近師生的優(yōu)勢，有針對性地對各種問題加以研究和解決，才能促進學校課程改革工作的健康順利進行。

其次，是教師專業(yè)發(fā)展的需要。學校是教師專業(yè)發(fā)展的主要場所，校本教研無疑是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。在校本教研工作中，由于教師肩負著主體的責任，篤行著行動和反思的方式，實踐著捕捉問題、設置課題、開展研究、形成解決方案、應用教研成果等教研活動的全過程，必然會有效地促進教師的業(yè)務成長和素質提高，使教師的校本專業(yè)發(fā)展收到事半功倍的良好成效。

第三，是優(yōu)化教研方式的需要。過去教研工作方式較多地采用自上而下式，注重上導下行、單向傳遞信息，基層學校教研工作的首創(chuàng)精神和實踐成果難以得到充分地表達。以校為本的教學研究，強調自下而上的教研方式，教研員降低工作重心，與學校和教師合作共建，使教研問題的發(fā)生和教研實施的載體都深深根植于基層學校，這將使教研工作方式發(fā)生根本的變革。

二、校本教研制度的認識誤區(qū)

認識誤區(qū)之一：建立校本教研制度=淡化教研部門工作；

認識誤區(qū)之二：以學校為基地=不要區(qū)域性教研活動；

認識誤區(qū)之三：以教師為主體=教研員可有可無。

筆者關于這幾個認識誤區(qū)的基本觀點是：

1.教研部門是以校為本教研工作體系中的重要組成部分；以校為本的教研工作離不開教研部門的參與和指導；在以校為本的教研制度下，教研部門的工作任務更多、工作職責更重；教研部門在建立和推行以校為本教研制度工作中，應該也必須提高對校本教研的引領度和貢獻率。

2.區(qū)域教研活動是校本教研工作的合理延伸與必要補充；區(qū)域教研活動必須基于校本教研的經驗和成果；區(qū)域教研活動必須以各校在新課程推進中普遍遇到的共性問題為主題；區(qū)域教研活動必須依托基層學校，在真實的教學情境與教學實踐中研究和交流；區(qū)域教研活動必須充分整合教研員的專業(yè)引領作用和教師的教研主體作用。

3.教研員是建立以校為本教研制度和推進校本教研工作中的“特種兵”；教研員及其肩負的專業(yè)引領工作職責是推進校本教研制度不可或缺的有機組成部分；校本教研的質量和成效在很大程度上取決于教研員專業(yè)引領的針對性和有效性；以校為本教研制度的建立和運行，對教研員的業(yè)務素質和專業(yè)能力提出了新的更高的要求；教研員應與教師建立優(yōu)勢互補的研究共同體和平等互助的發(fā)展共同體。

由此，我們要把上述認識誤區(qū)的三個等式改寫成不等式：建立校本教研制度不等于淡化教研部門工作，而要充分發(fā)揮教研部門在以校為本教研制度推行中重要的專業(yè)引領作用；以學校為基地不等于不要區(qū)域性教研活動，而要使區(qū)域性教研活動與校本教研活動有機整合、相得益彰；以教師為主體不等于教研員可有可無，而要使教研員的專業(yè)引領作用與教師的教研主體作用緊密結合、合作共建。

職責新解：

發(fā)展“研究指導服務”的內涵

一、校本教研制度下的教研職責分析

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了教學研究機構的研究、指導、服務三項職責，從建立校本教研制度的視角去審視，這三項職責的內涵都有一定的延伸和拓展。

首先要充分研究。研究的著眼點要放在課改推進中帶有普遍意義的共性問題和影響全局的關鍵環(huán)節(jié)上；研究的內容要緊緊圍繞學生進步、教師成長、學校發(fā)展的需要；研究的方法要側重實驗研究和經驗總結；研究的過程要緊密結合課改的實施過程；研究的空間要基于校本、基于教學實踐；研究的主體要使教研員與一線教師平等合作、互補共建。

其次要有效指導。指導的基點要放在廣大教師對新課標、新教材的理解和依據新課改理念優(yōu)化教學行為上；指導的依據是上級相關精神、基層課改經驗和教學研究成果（包括教學改革方案、有效教學模式、新型教學案例等）；指導的重點應放在教師教學潛能的開發(fā)、教學行為的創(chuàng)新和教學研究水平的提高上；指導應采取生動活潑、行之有效的方式，包括現場研討、案例評析、互動評課、專題咨詢等，多種指導方式可因目標、內容、對象的不同綜合交叉運用；指導的過程尤其應強調教研員與教師之間的思想交流、觀點碰撞，在對話和互動中達成共識、相互促進、合作提高。

第三要真誠服務。服務的目標指向是教師的專業(yè)發(fā)展，是課改的不斷深化；服務的主要內容，在于為教師傳遞最新穎和最急需的課改信息、為教師搭建展現才能和加速成長的良好舞臺、為教師提供有助于個性發(fā)展的咨詢服務、為教師設計和實施教學提供有價值的參考資料；服務的核心要務，在于幫助學校逐步建立起校本教研的良好制度和有效機制。

在教研工作的“研究、指導、服務”三方面職能中，研究是教研部門的中心任務，是指導、服務的前提和基礎。要在研究的基礎上，運用研究的成果進行指導和服務，要加強對教學和教學研究的指導，要牢固樹立服務意識，三者相輔相成，構成新課改中教研職能的有機整體。

二、校本教研制度下的教研員角色定位

在校本教研工作中，教研員的角色定位反映在四個方面：

一是課改理念的宣傳者角色。教研員必須對課改精神、對教學理論有著深刻的理解和良好的積淀，在教研會上或深入學校過程中，能有的放矢地作專題講座和理論輔導，發(fā)揮教研員的理論引領作用。

二是教學現場的咨詢者角色。教研員必須對課改實施、對教學實踐有著豐富的經驗和清晰的認識，能夠在深入學校教研過程中，圍繞學校和教師在校本教研中遇到的問題，現場給予咨詢和指導，發(fā)揮教研員的教學導向作用。

三是研究創(chuàng)新的合作者角色。教研員必須在新課改中，具有與教師平等對話、合作共建的伙伴關系，具有開發(fā)教師潛能、激勵教師創(chuàng)新的工作意識和行為習慣，善于發(fā)現教師在課程改革實踐中的閃光點和經驗，并與教師一起總結、合作研究，發(fā)揮教研員的骨干帶動作用。

四是推廣成果的組織者角色。教研員必須認真了解和準確把握基層學校和廣大教師在實踐中創(chuàng)造的改革成果，并作以文本化、操作化的加工，進而通過教研活動組織推廣成果，把局部研究探索的成果變成推動課改大面積工作的共同財富，發(fā)揮教研員的成果引領作用。

思路設計：

創(chuàng)新教研工作的原則與策略

一、校本教研制度下的教研工作原則

1.推進課程改革的需求之處就是教研工作的任務所在。教研工作必須側重在課程改革的一些重點、難點、熱點問題上：學習消化新課標、推進綜合課、加強綜合實踐活動、注重評價改革、指導農村課改、增強德育實效、強化心理健康教育、創(chuàng)新教學模式、深化信息技術應用、轉變學習方式等，并要采取強有力的措施，加大教研工作的力度，力爭取得突破性進展，提高教研工作的貢獻率。

2.基層教師所喜歡的教研方式就是教研員工作的必然選擇。通過行之有效的途徑，了解基層學校、廣大教師對教研員工作方式的意見和要求，并作為重要的依據調整自己的行為。在活動方式上，由賽課評優(yōu)為主線變?yōu)檎n題帶動、成果推廣為主線；在指導方式上，由經驗型指導變?yōu)榭蒲行椭笇?；在交流方式上，由“我說你聽”變?yōu)椤半p向互動”，講求“研教相長”。逐步打破學科間的封閉狀態(tài)，由單一學科的孤立研究轉變?yōu)榭鐚W科的綜合研究。

3.努力促使教研員的學習提高成為積極的自主行為。教研部門應重視教研隊伍建設，制訂隊伍建設規(guī)劃和教研員培訓制度，并通過送出培訓、外出考察、崗位練兵、教研實踐反思及提高學歷層次等措施，使教研隊伍的素質和能力有明顯提高。尤其應創(chuàng)造良好的環(huán)境和氛圍，使教研員的刻苦學習、勤奮鉆研、深入實踐、加速專業(yè)發(fā)展，成為內在的需求、自覺的行為和基本的職業(yè)生活方式。

二、校本教研制度下的教研工作策略

1.研究教研工作規(guī)律，解析專業(yè)引領內涵。專業(yè)引領是指由專業(yè)人員、運用專業(yè)知識、采用專業(yè)化的方式引導和帶領服務對象開展工作的一種概括描述。教研人員的專業(yè)引領，是對教研員引導和帶領教師，圍繞課改需求、基于學校實踐，采取平等、合作、共建的方式完成校本教研任務具體行為的一種集中概括。專業(yè)引領是教研員參與校本教研的基本方式，是提高校本教研質量的重要保障，是支持校本教研向縱深可持續(xù)發(fā)展的關鍵舉措。

在教研員專業(yè)引領的工作過程中，尤其強調與教師建立平等、合作的伙伴關系，虛心向一線教師學習，尊重教師的首創(chuàng)精神。要善于調動廣大教師的積極性，與他們心情舒暢、親密無間地合作與交流，從而不斷提高專業(yè)引領行為的親和力與有效性。

2.深入學校課堂教學，有的放矢提供現場指導。教研員必須深入到課改一線、深入到課堂教學，把自己的研究成果帶去，向廣大教師加以宣傳和普及，發(fā)揮成果的引領作用。教研員還要善于發(fā)現問題，并在具體情境中有針對性地加以指導，幫助學校和教師組織并開展好內容豐富、形式多樣的校本教研活動。

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5月23日上午，xxx第二中學、xxx中學、xxx中學、xxx中學組成的“四校聯合體”區(qū)域教研活動在xxx第二中學召開。參加教研活動的有xxx教師培訓中心主任xx，副主任xx、教研室語文教研員王x、此次活動負責人xxx中學副校長宋xx以及相關學校的主管業(yè)務副校長和教師，共三十余人。

整個教研活動分為兩個部分：一是課堂展示，二是課后研討。四所學校分別選派一位教師做針對《偉大的悲劇》進行同課異構、長文短教的精彩展示。4位做課教師，精心備課，充分利用教學資源，面向全體學生，達到教學目標，教學方法靈活，注重實效，課堂教學與實際生活緊密聯系，為大家展現出了獨具特色的生動課堂。

課后研討會上，首先由做課教師說課，然后由聽課的領導和教師對每堂課做出評價，大家暢所欲言，氣氛十分熱烈。經過近兩個小時的研討，大家，中肯評價，總結出了許多值得借鑒的做法。最后語文教研員王鑫對4位做課教師的優(yōu)點給予表揚，不足予以誠懇的指出，同時也對長文如何短教進行指導。聽課的教師受益匪淺，做課的教師得到了點撥和提高。

本次區(qū)域聯合體教研活動取得了圓滿成功，促進了本區(qū)域校際間教師的交流，達到了互相學習教學經驗、分享教學成果之目的。

篇6

關鍵詞：創(chuàng)新；區(qū)級教研；促進；教師專業(yè)發(fā)展

新一輪課程改革，對教師的素質提出了更高的要求，“教師能走多遠，學生才能走多遠?！痹谶@一背景下，作為基層教師一級培訓機構的區(qū)級教研室，如何創(chuàng)新教研機制，探索促進區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的有效教研策略，已成為研究的重要課題。筆者以為，實施以需為本、變客為主、行為跟進、多向聯動的教研策略，從教研的內容、模式、過程和機制等多方面入手，創(chuàng)新區(qū)級教研，能有效促進教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

一、“以需為本”，創(chuàng)新教研內容

教研活動的內容直接關系到教師參與活動的積極性，影響到教師學習的興趣乃至學習的效果。有研究者曾指出：“學生的學習動機與成效取決于教師能否滿足他們對于知識和情感的需求。學生的求知欲望和情感需要共同制約著他們的學習態(tài)度和學習方式?！睂τ诮處焷碚f，只有能夠滿足他們專業(yè)成長需要、能夠解決他們工作中的困惑與問題的學習和培訓，才能激發(fā)教師內在的主動學習、研究和實踐的動機和欲望，才能讓他們感受和體驗到獲得專業(yè)成長、實現自身價值的樂趣。傳統的教研內容大多是由教研員根據個人的認識與意旨事先預設和規(guī)劃的，很少考慮到教師個人的需求，針對性和實效性都不強。因此，“以需為本”創(chuàng)新教研內容勢在必行。

這里的“需”，指的是教師個體的需求和教學實際的需要。教師個體的需求，主要指教研內容根據不同層次、不同教齡、不同職務教師的需求而確立和設置。比如，針對教齡在五年以內的青年教師教學基本功的提高，開設“學科說課”“教學設計編制”等專題研訓活動，聘請學科專家開設講座予以指導，通過教學競賽、培訓考核進行演練，以此促進青年教師的專業(yè)成長。教學實際的需要，指的是針對當前教育教學急需解決的問題或者教學實際中遇到的問題，開設教學專題研討活動。比如，針對畢業(yè)班教學需要開設的“總復習示范性教學”專題研討活動；針對各學段教學重點開設的相關課型教法探索的“同題異構”專題研討活動等。

“以需為本”的教研活動，要求組織者在開展活動之前，要深入學校、走進課堂，開展對教師需求情況和課堂教學情況的調研，了解和掌握不同類別教師的需求以及課堂教學的實際需要，摸清教師的認識和行為現狀，據此規(guī)劃和設計教研活動的內容。這種圍繞教師和教學的需要而開展的教研活動，植根于課堂，既有理論的指導又注重實踐的探索，在盤活教師的專業(yè)知識的同時，引導教師運用先進的教育教學理念去解決教學實際問題，能有效地激發(fā)教師的參研熱情，對教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)成長起到了積極的促進作用。

二、“變客為主”，創(chuàng)新教研模式

“教研”即“教學研究”，重在探索教育教學理論與教育教學實踐之間的有效鏈接與融合。開展教研活動，其目的是讓教師能夠根據教育教學的政策要求，有效地運用教學理論指導自己的教學實踐。因此，教研活動中，教師的主動參與和真正融入，是實現理念內化為教學行為的可能。傳統的區(qū)級教研活動，“我研你教”“我說你做”“我評你聽”的模式，多數情況下教師只是作為參研的客體，以“看”“聽”“記”為主，喪失了“研”的功能，很難使教研取得理想的效果。眾所周知，同伴之間的平等交流、思維碰撞、觀點交鋒，是實現智慧提升的直接和有效手段?！耙粋€人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同，了解不同思維特點的人是如何使用不同的方法來探究這個問題的?！保愊蛎鳎╅_展教研的目的就在于此。故此，“變客為主”，使參研教師真正成為教研活動的主體，讓教師們在教研活動中互相切磋、交流、對話甚至是爭論，是促進教師專業(yè)發(fā)展，實現教研活動有效性的關鍵。

“變客為主”創(chuàng)新教研模式，需關注以下幾個問題：一要激發(fā)參研教師的主體意識。教研活動中，要引導參研教師樹立教學研究人人有責的意識，改變消極等待、敷衍應付的心態(tài)，鼓勵教師積極主動地發(fā)表看法和見解，引導教師交流研討共享智慧。二要營造研討與對話交流的氛圍。教研活動最怕的是組織者或主持者的“一言堂”，因此尊重參研者的主體地位，營造嚴謹、民主、寬松的教研活動氛圍，創(chuàng)設教師間交流、探討的活動平臺，讓教師們袒露心扉，無拘無束地交流自己的思考和困惑，才能激發(fā)起思維的火花。三要創(chuàng)設參與研討的條件。通過采取問題指向、任務驅動、經驗介紹、成果展示等多種形式，挑起話題、布置任務，以此點燃教師的參與熱情、激活教師的實踐智慧。在研討的桌位排列上，采用便于討論的面對面的方陣式、圓桌式等，都有利于教師的積極參與與研討,能有效促進教師個人的思考和探索。

三、行為跟進，創(chuàng)新教研過程

教研活動的收獲與成效主要反映在兩個方面：一是教師認識上的進步，二是教師行為上的改進。一次教研活動對教師的影響是有限的，要實現轉變教育觀念、改進教學行為的目的，需要對一個專題進行多方位的持續(xù)研究。在當前開展的區(qū)級教研活動中，雖然也有許多很好的做法。比如聚焦課堂的教學研討活動，比如同題異構的專題性研討活動等，但是這些活動往往是一次性的，活動結束后最多只是對活動過程進行小結，而對活動后教師認識的提高情況、后續(xù)教學行為的改進情況以及相關研究成果的拓展發(fā)掘情況沒有進一步的跟蹤了解和探究，教研取得的成果難以得到推廣、應用和擴大，不利于教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。所以，要使教研活動的成效得到最大化，真正有效地促進教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，必須創(chuàng)新教研過程，關注教研活動的行為跟進。

教研過程的行為跟進，需要做到以下幾點：①活動的系統性。這里說的系統性是指教研活動的開展要有整體規(guī)劃，依據學科特點設計跟進教研的主題，根據目標要求安排跟進的時間，依據研討的具體情況調整研討的內容。比如，針對初中作文教學指導開展的系列教研活動，可以按7～9年級作文教學要求，設計出“記敘文寫作指導”“說明文寫作指導”和“議論文寫作指導”等系列研討活動，有針對性地解決各個學段作文教學的重點。②主題的系列性。學科教研活動重在解決教學實踐中存在的普遍問題，而形成這類問題的因素往往是多方面的。組織者必須根據調研的相關問題，圍繞一個重點設置系列的研討主題，開展探索與研討，才能有效地解決問題。③內容的層遞性。研討內容應注意由淺入深，由易到難，它可以是大主題下的小專題的深入“剝筍”，可以是分工研究的共享交流，但是必須達到研究內容的層層遞進，研究成果的螺旋上升。比如，開展“以學生為主體的課堂教學”主題教研活動，可以圍繞學生“自主質疑提出問題”“獨立思考分析問題”“合作探究解決問題”等相關聯的小專題展開研討，能逐漸深化教師的認識，將教師的教學理念逐步轉化為教學行為，最終實現“以學生為主體的課堂教學”這一目標。

教研過程的行為跟進，組織和主持者必須系統地指導參研教師認真反思教研過程的得和失，及時總結教研活動的經驗與共識，從中提煉出基本的教學理念，再次進行理論指導下的實踐探究活動，由此形成教研活動的良性循環(huán)。如此，參研教師的教學思想理念就能在一次次的研討和總結中得到提升，教育教學行為也才能夠在不斷地探索中得到改進，教師的研究能力和教學水平在不斷深化的研討活動中得到促進和提高。

四、多向聯動，創(chuàng)新教研機制

新課程背景下，教學研究的空間、內容和方式都發(fā)生了極大的變化，教研工作更加強調其內涵式的發(fā)展，更加凸顯其研究性、指導性和服務性的特點，對提升教學質量，促進教師專業(yè)發(fā)展提出更高的要求。區(qū)級教研室僅僅依靠自身的力量是難以獨立解決教育教學實踐問題，難以更好地滿足學校和教師發(fā)展的需求的。因此，創(chuàng)新區(qū)級教研機制，摒棄單向傳遞、孤軍作戰(zhàn)的做法，開展多向聯動的教研活動，擴大教研力量，拓展教研空間，尋求多渠道、全方位的引領與支持，是促進區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的一個非常有效的途徑。可以采取以下幾種方式：

（1）市、區(qū)、校三級教研部門聯動。與市及以上教研機構聯系，聘請學科專家、教學名家開設教學公開課或教學講座，及時傳達先進的教學思想理念和前沿的教學研究信息，引導教師準確把握先進的教學思想和教研動態(tài)；組織開展跨區(qū)域教研聯動。聯系其他區(qū)域教研部分和優(yōu)秀學校的教研室、教研組，組織教師參與外區(qū)域的教研或跨區(qū)域展示與交流，學習和借鑒他人的優(yōu)秀做法，拓寬教師視野、歷練教師膽識，有效地促進教師個人素質的提高和專業(yè)發(fā)展。

（2）開展學科教研員、學科名師、骨干教師、青年教師的聯動。首先，設立教研員掛鉤教研基地校制度，學科教研員定時參與學科基地校教研組活動，引領學科教師扎實開展校本研究，并在條件成熟后推廣基地校的做法，以促進區(qū)域內校本教研的深入開展，提高教師的研究意識，濃厚教研氛圍。其次，發(fā)揮學科名師的輻射作用，成立名師工作室，組建學科骨干教師團隊，圍繞當前學校教育教學的主要問題開展研究，從理論和實踐方面引導教師不斷探索，引領骨干教師朝著專業(yè)發(fā)展方向前行。最后，設立骨干帶教制度，開展帶教活動。由骨干教師帶教1~2名青年教師，從專業(yè)、理論、教學實踐等全方位予以關注和指導，促進青年教師朝著專業(yè)發(fā)展的方向快速成長。

篇7

一、指導思想

以踐行黨的群眾路線為工作的出發(fā)點和落腳點。進一步貫徹落實教育部《關于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》（教基二[2011]8號）、《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱“《指南》”）等文件精神和要求，實施《東西湖學前教育三年行動計劃》，以市區(qū)教育局、市教科院工作要求為依據，堅持以兒童為本，提升教師素質，推進園所建設，規(guī)范辦園行為，提高保教質量，促進幼兒園規(guī)范、內涵、特色、優(yōu)質發(fā)展，推動幼兒園可持續(xù)發(fā)展。

二、工作目標

（一）實施《東西湖學前教育三年行動計劃》，各園科學制定未來3—5年教師發(fā)展規(guī)劃，促進教師專業(yè)成長。

（二）學習貫徹國家教育部頒發(fā)的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，繼續(xù)開展我區(qū)學前教育資源整體開發(fā)、地方課程系統建設工作。

（三）落實《武漢市幼兒園一日活動指南》，科學、規(guī)范實施幼兒園一日活動管理，防止和糾正“小學化”現象，全面提高保教質量，保障幼兒健康快樂成長。

（四）開展主題為“幼兒園區(qū)域活動的有效實施”的研究。貫徹落實《省教育廳關于加強幼兒園活動區(qū)域建設的通知》，依據幼兒園實際和當地特色、鄉(xiāng)土資源等研究創(chuàng)新活動區(qū)類型、豐富活動區(qū)內容。

三、主要工作及措施

（一）加強課程建設，促進內涵發(fā)展

1、深化課程改革。鼓勵各級各類幼兒園積極開展課改實踐，不斷實現教育觀念與教育行為的協調統一。組織開展東西湖區(qū)第三批幼兒園教育課程改革基地園的評審工作。

2、強化課程管理。以《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》為標準，對我區(qū)各級各類幼兒園進行課程管理工作檢查和指導，全面了解幼兒園課改現狀，以能及時發(fā)現問題、研究對策和總結經驗，促使幼兒園課程在規(guī)范上體現亮點和特色，讓課程為幼兒的發(fā)展和保教質量的提升服務，以增強幼兒園課程實施的整體效應。

（二）依托教科研建設，提高研究實效。

1、健全三級教科研網絡，開展有效的教學研究，實現教育公平和教育效率的結合，深化幼兒園教育教學改革。成立區(qū)級中心教研組，以示范園、一級園、二級園的教學園長和骨干教師為中心教研組成員，定期開展教學研究工作。本學年度示范園、一級園以教研活動的展示來引領全區(qū)各園開展有效的教研工作；二、三級園通過教學活動的研究與展示為重點，不斷提升教師的教育教學水平。開展幼兒園教研工作幫扶結對活動，促進我區(qū)城鄉(xiāng)幼兒園和不同類型幼兒園均衡、健康、協調發(fā)展。

2、深入推進園本教研，以教科研為先導，以教師“四優(yōu)”評比為契機，指導幼兒園扎實做好各級各類課題研究工作，不斷提高老師研究意識與水平，造就一支思想素質好、業(yè)務水平高、創(chuàng)新能力強的高素質教師隊伍。

3、開展課題研究。強化“教科研興園”意識，組織開展有關科研課題的立項培訓，幫助幼兒園準確把握科研方向，用科學理論指導教育教學實踐，增強幼兒園教科研工作的實效性，鼓勵各園立足實際，聚焦問題，做到“園園有課題，人人有研究”，有效促進教師專業(yè)成長。

（三）強化隊伍建設，提高專業(yè)素養(yǎng)

1、邀請專家引領。隊伍建設是實現幼兒園教育目標的核心和關鍵。將采取培訓、觀摩、論壇等多種形式，加大園長和骨干教師的培養(yǎng)力度，提升教育理念，拓寬辦園思路，增強管理能力，培育專家型園長和教師。

2、發(fā)揮骨干作用。依托上示范課、觀摩課、經驗交流、快樂分享等多種形式，充分發(fā)揮我區(qū)學科帶頭人和優(yōu)青的作用，讓更多的教師學有榜樣、追有方向、趕有目標。積極探索以園為本，促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓方式，形成園、區(qū)、市三級骨干教師成長發(fā)展的階梯，促進各類教師的專業(yè)發(fā)展。

3、搭建成長平臺。為教師提供學習的平臺，開展豐富多彩的教科研活動和多層次的教學研究，鼓勵教師在學習中成長、在反思中成熟、在研究中提高。

（四）開展主題為“幼兒園區(qū)域活動的有效實施”的研究，繼續(xù)打造“東西湖區(qū)慶‘六·一’幼兒園區(qū)域展”這一優(yōu)質品牌。以片為單位，深入開展幼兒園區(qū)域活動研究與觀摩，收集、整理適宜的區(qū)域活動方案，匯編形成《東西湖區(qū)幼兒園區(qū)域活動實施指南》，指導幼兒園有效開展區(qū)域活動，切實落實“幼兒園以游戲為基本活動”的要求，促進幼兒健康快樂成長。

（五）加大共育建設，實施家園合作

本著“尊重、平等、合作”的原則，運用家長會、家庭教育主題講座、家長參與管理、親子活動、家園聯系手冊、家園天地等形式，幫助家長提高教育能力，了解幼兒的年齡特點和發(fā)展規(guī)律，逐步引導家長建立正確的教育思想和評價觀念，樹立“以培養(yǎng)幼兒良好習慣和學習興趣為重點”的教育理念，實施家園合作，形成教育合力，促進幼兒身心健康發(fā)展。

四、具體工作安排

八月份

1、全區(qū)開學工作布置及幼兒園開學常規(guī)工作現場展示準備。

2、教師培訓：《幼兒園一日生活作息時間安排及實施要求》。

九月份

1、教師培訓：《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》科學領域。

2、示范性幼兒園教育環(huán)境及半日活動展示。

3、一級園教研活動展示（精博幼兒園、東喬幼兒園）。

4、二、三級園教學活動研討及展示（東吳園、陽光園、東興園、小博士園、白蘭園、小天使園）。

十月份

1、教師培訓：《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》社會領域。

2、幼兒園區(qū)域環(huán)境方案評比。

3、一級園教研活動展示（海麗達園、麗景灣園、銀湖翡翠園）。

4、二、三級園教學活動研討及展示（智慧樹園、紅藍園、星辰啟航園、幸福園、紅太陽園、長青園）。

十一月份

1、教師培訓：《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》健康領域。

2、幼兒園區(qū)域環(huán)境及活動評比。

3、一級園教研活動展示（九坤園、走馬嶺園、麗水育才園）。

4、二、三級園教學活動研討及展示（小寶貝園、海豚園、海洋之星園、中大園、銀湖苑園、將軍新村園、園丁親子幼兒園）。

十二月份

1、教師培訓：《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》藝術領域

2、幼兒園區(qū)域環(huán)境及活動展示。

3、一級園教研活動展示（區(qū)機關園、航天嘉園、楓林美語園）。

4、二、三級園教學活動研討及展示。（星鑫園、將軍花園園、紅蘋果園、晨光園、苗苗園、小人才園、燕玲幼兒園、翠堤幼兒園）

元月份

1、一級園教研活動展示（為明園、紫荊花海景園、啟雅園）。

篇8

[關鍵詞] 網絡協同教研； 系統模型； 運行流程

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李華（1963—），男，甘肅涼州人。研究員，碩士生導師，主要從事信息化教學、數字媒體理論、教育信息化方面的研究。E-mail：。

一、 引 言

2012年3月，教育部了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃》），《規(guī)劃》提出了三大任務和兩個平臺的核心目標。三大任務：第一是要基本解決各級各類學校寬帶網接入與網絡學習環(huán)境的問題；第二是加強優(yōu)質資源的建設與共享，每個班級都要用上優(yōu)質資源，資源應用是我們的關鍵；第三是建設實名制的網絡學習空間環(huán)境，努力推動個人自主學習和教學互動。兩個平臺：一是教育管理公共服務平臺，二是教育資源公共服務平臺。[1]國務委員劉延東9月5日在全國教育信息化工作電視電話會議上強調，要深刻把握新形勢、新要求，將教育信息化作為國家信息化的戰(zhàn)略重點優(yōu)先部署，切實加快教育信息化進程；再次強調加快推進“寬帶網絡校校通”、“優(yōu)質資源班班通”、“網絡學習空間人人通”等三項重點目標任務，教育資源和管理兩大公共服務平臺建設。[2]為落實“十二五”時期教育信息化重點推進“三大任務”的戰(zhàn)略部署，國家數字教育資源公共服務平臺也及時地提出了建設為教育教學提供服務的專遞課堂、名師課堂、名校網校和網絡協作教研等四個類型的10種服務應用模式。其中網絡協作教研類型包括了跨區(qū)域網絡協作教研、區(qū)域網絡協作教研、名師工作室等三種服務應用模式。[3]國家層面的技術平臺為網絡教研鋪就了快車道，作為教研的個體、集體、群體作好準備了嗎？其實早在2005年教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心發(fā)起“新課程網絡教研”建設工程，2005年5月與教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心與新思考網（） 簽署合作協議，明確了教育部課程教材發(fā)展中心對 CERSP 項目的建設和發(fā)展的指導，由此，CERSP 項目開始了自下而上和自上而下的雙軌建設，并逐步成為全國新課程改革推進的網絡教研主線陣地。[4]同時，各省市的教研部門及地方新課程實施部門也都紛紛建立了業(yè)務指導與交流平臺，許多省區(qū)建立了網絡教研組織結構，[5]網絡教研技術平臺建設也如雨后春筍般在各地興起。尤其是，Blog可以跨越時空形成網上頭腦風暴，激發(fā)教育智慧，成為支持教師隱性知識顯性化的重要途徑。于是，教師們在網絡上聚集起來，開始了中國教育信息化史上波瀾壯闊的民間網絡教研。事實上是形成了一種跨地域、跨學校、跨學科的教學研究現象，反映了課程改革背景與網絡環(huán)境下反思與協作的需要。[6]

如今，已經七年過去了，網絡教研再次被列入新時期教育信息化推進國家數字教育資源公共服務平臺重點建設10種服務應用模式中的三種，即跨區(qū)域網絡協作教研、區(qū)域網絡協作教研、名師工作室?？梢娋W絡協作教研在教育信息化發(fā)展中的分量，這從另一角度也說明，過去的網絡教研還有許多不盡如人意的地方，更多的也可能只作了一些淺表面形式的網絡教研工作，并沒有深入開展。如對于那些網絡條件有限、相對邊遠地區(qū)的教師，逛逛網絡論壇、看看教育博客、下載共享教育資源就成為了其開展的網絡教研活動。一些條件較好的教師開設起自己的教育博客成為目前流行的網絡教研形式。那么，區(qū)域與學科相交，點與面相織，行政官員、課程專家、一線教師參與，構成的立體式的網絡教研組織系統還離我們有多遠？網絡教研在我國新時期基礎教育發(fā)展中是一項新型探索性的工作，富有深刻的內在價值和長遠意義。[7]但就目前網絡教研研究的情況來看大多仍處于探索之中，還缺乏系統性的研究。本文將從網絡協同教研系統、網絡協同教研系統模型形成、網絡協同教研系統動態(tài)模型形成等幾方面來對網絡協同教研系統展開研究。

二、網絡協同教研系統

（一）網絡協同教研

網絡教研是隨網絡應用的發(fā)展而產生的一種系統的、嶄新的教研模式。它是以促進教師發(fā)展為目的，以在學校的真實情境中發(fā)現問題、研究問題、解決問題為著眼點，應用現代信息技術，不斷優(yōu)化和改善學校教研的手段、過程和結構，提高教學質量的一種新型教育教學研究范式。[8]它是在我國基礎教育新一輪課程改革中，改造傳統教研模式，開創(chuàng)多主體、跨時空、低成本、高效率的教研新途徑，利用現代網絡技術搭建教研新平臺，催生出的一種教研形態(tài)。與傳統教研方式相比，網絡教研活動的主體、環(huán)境、內容與目標、組織方式等均發(fā)生了根本變化。這些變化帶來了網絡教研的跨時空性與技術依托性、主動性與交互性、平等性與合作性、多樣性及便利性。[9]但是，有實效的網絡教研與“面對面”的傳統教研方式不是矛盾與孤立的，而是互為補充、有機地融入到整體教研活動之中的。因此，網絡教研并不能代替現實的教研，而是現實教研的必要補充。它仍然是全部教學研究的一個組成部分，不能把兩者割裂開來，離開了現實的教研，網絡教研就會成為空談。[10]

本文提出了“網絡協同教研系統”的概念來研究，與大家所熟悉的“網絡協作教研”所不同的是把網絡教研當作一個系統來研究；協作教研變成了協同教研。之所以這樣調整是緣于以下幾方面的因素：一是因為只談網絡教研，人們的認識始終停留在關注網絡作用功能，而忽視了對網絡教研中活動的設計研究，以及人與人之間的協同關系研究；二是由于它具備了系統的要素。全國科學技術名詞審定委員會審定公布的科技名詞定義對“系統”的解釋是：系統是指為實現規(guī)定功能以達到某一目標而構成的相互關聯的一個集合體或裝置（部件）。一般系統論創(chuàng)始人貝塔朗菲定義：“系統是相互聯系相互作用的諸元素的綜合體。”[11]而網絡協同教研包括了網絡、資源、教師等元素且相互關聯，所以我們說網絡協同教研是在網絡環(huán)境下兩個或者兩個以上的教研者個體，協同一致地完成某一教學研究目標的教學研究系統。把網絡協同教研當作一個系統，要讓它高效地運行就是要以系統思想來規(guī)劃、設計、實施管理。

同時，我們又提出了“協同教研”，這里的協同是指協調兩個或者兩個以上的不同資源或者個體，協同一致地完成某一目標的過程或能力。協同并不是新生事物，它是隨人類社會的出現而出現，并隨著人類社會的進步而發(fā)展的?！皡f同”不僅包括人與人之間的協作，也包括不同應用系統之間、不同數據資源之間、不同終端設備之間、不同應用情景之間、人與機器之間、科技與傳統之間等全方位的協同。1971年德國科學家哈肯提出了統一的系統協同學思想，認為自然界和人類社會的各種事物普遍存在有序、無序的現象，一定的條件下，有序和無序之間會相互轉化，無序就是混沌，有序就是協同，這是一個普遍規(guī)律。在一個系統內，若各種子系統（要素）不能很好協同，甚至互相拆臺，這樣的系統必然呈現無序狀態(tài)，發(fā)揮不了整體而終至瓦解。相反，若系統中各子系統（要素）能很好配合、協同，多種力量就能集聚成一個總力量，形成大大超越原各自功能總和的新功能。[12]網絡協同教研的終極目標就是要參與教研的各個學校、教師能很好配合、協同，多種力量集聚成一個總力量，最終形成多方共贏的新局面。

（二）網絡協同教研系統界定

網絡協同教研系統是對網絡協同教研整體性的一種泛指，并非專指技術平臺或者技術系統，而是一種人—知識信息—技術系統。和其他系統一樣，網絡協同教研系統是分層次的，就獨立的個人而言，它與可用于教學研究的設備或手段（網絡、教研引領人員、協同教研人員、技術信息咨詢人員等）、研究對象（教學參考書籍、網絡教學資源、網絡精品示范課程等），共同構成一個系統，可將其稱為個體網絡協同教研系統。其中，個人、書籍、計算機等是子系統，單個網絡協同教研者就是這種系統，多個網絡協同教研者將構成更大的網絡協同教研系統，如網絡協同教研小組、校級網絡協同教研集體、區(qū)域級網絡協同教研群體等。不同的網絡協同教研系統具有不同的結構，系統內子系統的關聯方式也不相同，例如，網絡協同教研者系統中，子系統涉及人和物（網絡協同教研設備、網絡協同教研對象等），校級網絡協同教研集體中子系統是一個個網絡協同教研者，這兩種網絡協同教研系統中子系統間關聯情況是不一樣的。此外，網絡教研中的校級網絡協同教研系統，其子系統間的關聯與傳統校本教研也不一樣，前者更多的是通過網絡進行聯系、交流，而后者更多的是通過面對面的形式進行。因而，不同的系統需要根據系統的結構、要素進行合理的設計。

近幾年出現的聯通主義以及協同學習是當前時代下對學習的新認識以及如何促進學習的新方法。協同學習[13]首先以“場”的概念來理解、解釋學習與學習行為，通過多場協調、信息匯聚、深度互動、合作建構、集體思維等方法、策略去影響學習者的行為，以實現有效學習。這種方法、策略在當今知識時代顯得特別有效，因為沒有人能充分掌握如此多變的知識行情，[14]改變學習行為（進而影響到教學行為）、學會學習是適應這種變化的有效途徑之一。我們借鑒協同學習的相關理論來研究指導有效的網絡教研活動應該說是一次有益的嘗試。

（三）網絡協同教研系統分類

結合網絡協同教研系統的特點，其分類方式大致有以下三種：（1）依據系統網絡教研者間的關聯度來分（即網絡教研者間聯系的形式、緊密程度等），可分為面對面網絡協同教研（借助網上資源面對面開展的網絡教研活動形式）、非面對面網絡協同教研、混合式網絡協同教研；（2）依據網絡教研者的數量進行分類，有個體網絡協同教研系統、集體網絡協同教研系統和群體網絡協同教研系統；（3）依據區(qū)域網絡系統來分，有校本網絡協同教研系統、校際網絡協同教研系統和區(qū)域網絡協同教研系統。其實上述分類方式只是形式上的不同而已，但其內涵是一樣的，都是為了開展有效的教研活動，實現教師的專業(yè)成長。三者是分層遞進的關系，系統最基本的元素單元仍是教研者及其教研者組群。從一般傳播學的角度分析，知識信息的交流傳遞效果，面對面網絡協同教研方式的系統連接度是一種強連接，這種方式多適用于同教研室或組內間的協同教研，在校本網絡協同教研系統中最容易實施，也是應用最多的方式。非面對面網絡協同教研是一種遠程的、純網絡型的教研方式，從理論上講它的系統連接度屬弱連接，它是校際網絡協同教研系統和區(qū)域網絡協同教研系統中最基本的教研方式。事實上，系統連接度的強弱與網絡教研平臺的交互功能是成正相關的，隨著網絡平臺交互功能的不斷增強、新技術的不斷應用，非面對面網絡協同教研系統連接度也在不斷增強?；旌鲜骄W絡協同教研方式是面對面方式和非面對面方式的有機結合，系統連接度是一種中連接，這種教研方式沒有固定的模式，全在于動態(tài)的、有機的組合。應該說這是開展網絡教研所追求的一種較為理想的方式（鑒于篇幅所限，該方式內容另文論述），在與時俱進的同時兼顧到了傳統教研優(yōu)勢的發(fā)揮，取長補短，和諧發(fā)展。本文主要是針對區(qū)域網絡系統層面的分類研究，即對校本網絡協同教研系統、校際網絡協同教研系統和區(qū)域網絡協同教研系統的研究。

三、 網絡協同教研系統模型

（一）校本網絡協同教研系統模型形成

1. 模型形成

校本網絡協同教研是網絡協同教研系統中以學校為單元的子系統。它以學校教學的真實情境中教師所面對的各種具體問題為對象，以所有教師為研究主體的實踐性研究系統。它注重于利用網絡優(yōu)化、改善甚至變革學校傳統教研的手段、過程和結構，從而整體推進課程實施、學科教學和教研活動，逐步形成可持續(xù)發(fā)展的校本教研文化。[15]

校本網絡協同教研是日常校本教研活動在校園網上的延續(xù)，它以開放、平等、互助、合作、共享的姿態(tài)，使傳統教研活動繼續(xù)擴展、生成、提升，變得更加富有成效。[16]校本網絡協同教研系統的基本模型是網絡協同教研系統的最基層技術模型，它有“一個平臺和三個基本環(huán)節(jié)”，即校園網平臺，教研資源生成環(huán)節(jié)、教研材料呈現環(huán)節(jié)、教師互動參與環(huán)節(jié)，三個環(huán)節(jié)互為一體，循環(huán)進行，乃至無限深入，如圖1所示。[17]

圖1 校本網絡協同教研基本模型

校本教研資源。所有基于學校常態(tài)環(huán)境下的校本教研活動內容、原生態(tài)的教研資源，都將成為網絡協同教研活動開展的研究資源。因此，學校需要組織開展形式多樣、內容豐富的校本教研活動，形成豐富的可供網絡研討的資源，包括各類課例、案例、教案、隨筆、反思、論文、課件等。

教研材料呈現。教研材料借助網絡平臺呈現給教研者，資源的積累需由校本教研資源的收集者或者研發(fā)者負責及時將校本教研活動的資料在校本網絡協同教研系統平臺上，為教師參與教學研究探討交流提供范本。

教師互動參與。每一位老師在教研網平臺上可以不受時間和地點的限制，有針對性地選擇參與相關教研主題的討論與研究，在實時或非實時的交互過程中，相互思辨、爭論、交流，實現真正的互動式研究。

2. 模型的基本運行流程

校本網絡協同教研不同于一般的教育教學實踐活動，它體現了網絡教研的基本規(guī)范或基本程序。其基本的運行流程包括：確定主題、設計方案、網絡研討、組織實施、交流反思和展示改進。[18][19][20]如圖2所示。

圖2 校本網絡協同教研基本運行流程

（1）確定主題。確定主題階段包括三個環(huán)節(jié)。首先，發(fā)現問題。教研內容往往源自于日常教學中遇到的實際問題，這些問題常常來自于課前的準備或教學過程當中。其次，確定主題。將問題上升為研究主題，把發(fā)現的真實問題概括、提煉、升華為有價值的教研主題是關鍵。第三，組建團隊。組建以教研組、或年級組、或課題組為研究小組。組內要明確分工，確定研究的基本思路，著手制定研究計劃。

（2）設計方案。方案設計是解決問題的一種設想、構想、策劃。它一般有三個過程。第一，學習準備。在制訂方案之前， 為了更為準確地理解和把握問題的本質，有必要通過教師研討或專業(yè)引領的方式進行學習準備。為完成有目的的研究活動而進行的學習準備，包括相關的教育教學理論、同行專家已有的研究成果等。第二，專業(yè)咨詢。通過向校內外專家咨詢?yōu)樽约旱慕虒W設計方案指點迷津。第三，組間研討。借助組員之間的集體討論、集體備課等形式，發(fā)揮集體智慧。

（3）網絡研討。網絡研討是網絡協同教研活動的核心環(huán)節(jié)。它主要有三個方面的工作。第一，網上征詢。教師把研究方案初稿于網絡教研平臺，供全校乃至校外教師評析、討論，在網上征詢同伴和專家的意見，充分發(fā)揮集體智慧，給方案設計者更多的啟發(fā)。第二，互動研討。教研協同體成員將圍繞某一教研主題、或教師有疑惑的共性問題在網絡上進行深入的討論交流。交流對象在角色平等、機會均等、暢所欲言、無障礙參與的環(huán)境和氛圍中展開探討交流。第三，優(yōu)化方案。方案設計者通過網絡互動研討，根據自己的思考，結合網友的討論意見和建議，從解決實際問題入手，對原研究方案進行系統的再設計，不斷優(yōu)化，使其更具操作性和可行性。

（4）組織實施。 根據優(yōu)化后的方案，組織教師個人或團隊進行校本實踐研究。在實施的過程中需要注意幾個環(huán)節(jié)。一要善于總結?？偨Y在實施過程中各環(huán)節(jié)的經驗及成果。二要及時調整。方案是校本實踐的主要依據，但應根據實際情況的需要，隨時對方案作有根據的調整、變更，實現方案實施的最優(yōu)化。三要行動跟進。幫助教師及時反思，改進不足，發(fā)揚成績，促進提高。

（5）交流反思。交流反思是網絡協同教研活動的歸宿。教師要讓自己的原始經驗得到提煉和升華，反思交流的過程是不可或缺的。第一，個性反思。教研者經過網絡教研活動的開展，應對自己的研究和實踐過程進行回顧、歸納和整理，對自己的教學活動和教學行為進行思考和審視，以及對隱藏在行為背后的思想、教學決策及決策的背景知識進行必要的分析梳理。第二，資源上傳共享。將交流反思過程中所形成的教研資料成果及時地上傳到網絡教研平臺，供大家分享交流，不斷催生新的資源成果，促進教研資源的積累。第三，經驗分享。教師的研究課例、所利用的資源以及解決問題的方法和經驗， 都是同行有益的參考和學習內容。每個人都可以有針對性地選擇自己成功的教學體驗、體會發(fā)表看法，跟他人分享。達到經驗共享和交流促進的作用。

（6）展示改進。教研活動取得的成果最終是為教學服務，為本校服務。展示一方面是為了相互學習，共享經驗，推廣經驗；另一方面也為了更好地改進方案。①案例展示。展示一些能引發(fā)別人思考的、有特點的教學案例，交流分享成功經驗。案例展示的內容包括教學設計思想、案例視頻等。②專業(yè)提煉。在教研實踐活動中，要專業(yè)提煉一些重點熱點問題，在專家引領下達到成果應用的最大化。③深度挖掘并總結出一些有價值的教學經驗或問題解決的辦法，幫助教師找到不足之處并加以改進。

以上所述的這六個環(huán)節(jié)是具有普適性的網絡協同教研的一般操作運行程序，但它不是固定不變的。網絡協同教研不是一個線性結構，而是一個不斷地趨向問題解決的復式循環(huán)結構。在實際運行的過程中，關鍵在于解決實際問題，提高教研質量。

3. 模型的運行操作案例

校本網絡協同教研可以有效地融入學校教研以及學科教學活動當中，優(yōu)化教研手段和教學過程，達到提高教學質量并有效促進師生發(fā)展的目的。由于篇幅所限，模型的運行操作案例不再贅述。

（二）校際網絡協同教研系統模型形成

1. 模型形成（構成元素及元素分析）

校際網絡協同教研是在校本教研的基礎上，學校與學校之間開展的協作教學研究活動。它突破了校內教研的局限，延伸到了校外的其他學校，協同進行教研活動。它能夠實現不同學校的校園文化交流，開闊學校領導和教師的視野，促進教師的反思，對教師的教學理念和教學方法都有觸動和促進作用，更能夠培養(yǎng)教師的協作能力和組織協同學習研究的能力。

校際網絡協同教研的規(guī)模一般以2～3所學校為宜，學校間最好能夠有一定的差距，以優(yōu)勢學校和弱勢學校結為協作組。若學校間相差懸殊，最好引入第三方學校，較優(yōu)勢學校差一些，較弱勢學校強一些的學校加入，防止在一些教研問題上出現孤掌難鳴，能夠起到上下響應的橋梁作用，以便于校際教研活動的有效開展，優(yōu)勢互補，促進不同學校教師共同成長。

校際網絡協同教研系統的基本模型構成元素包括（但不僅限于這些）：校際網絡協同教研平臺、網絡協同教研資源、協作學校（協作教研小組）、教研者。所形成的基本模型如圖3所示。

圖3 校際網絡協同教研基本模型

校際網絡協同教研系統是在校本網絡協同教研系統基礎上建立的一個校際開展教研活動的平臺系統，本文所提出的基本模型并非固定的模式，它與校本網絡協同教研系統是相互作用、相互依從的，而非割裂的、孤立的系統。在這個系統模型中，協作學校的對結是關鍵。除一些學校與學校之間長期的交流合作形成的自發(fā)的校際協作教研團隊外，一般情況下須由當地教育主管部門出面，根據本地區(qū)學校的差異狀況來均衡搭配、協調、組建校際協同教研組織，并要求由優(yōu)勢學校牽頭組建協作學校。當校際網絡協同教研活動開展一段時間后，學校領導、教師的思想觀念更新到一定層次，教研活動已經成為一種日常工作活動時，行政強制的因素就應逐步退去，繼而出現的是動態(tài)的、自由的、常態(tài)化的生態(tài)組合。校際網絡協同教研平臺是系統的資源中心、工具中心、技術支持中心，它的核心模塊至少包括：名師工作室、協同互動教研區(qū)（提供必要的交互教研工具）、教研資源共享區(qū)和教師個人空間區(qū)等四個模塊區(qū)。教研者通過借助這些資源、工具，在名師或主持人的引導下開展校際的協同教學研究活動。

2. 模型的基本運行流程

縱觀國內外一些實踐者和研究人員提出的一些觀點，[21][22]校際網絡協同教研系統模型的基本運行流程應當包括：協同教研準備、協同教研活動設計、協同教研活動實現、協同教研活動實施、協同教研過程管理、協同教研成果總結等六個環(huán)節(jié)。如圖4所示。

圖4 校際網絡協同教研系統基本運行流程

（1）協同教研準備。校際網絡協同教研工作的開展，前提是要有協同教研組織，如協同學校。在此基礎上進行相關的準備。第一步，要明確目標。通過校際協作要實現什么樣的目標。比如，促進學校間的校園文化交流、更新教師教學觀念、促進學科教學改革、實現教師共同發(fā)展等。第二步，要分析學校。分析了解參與學校之間地域、教學資源、教學水平、信息技術條件、學科教學等方面的差異。對參與學校的分析了解越充分，活動的設計就能夠越貼近學校的需要，成功實施的可能性就越大。第三步，分析需求。了解協同教研學校、教師對本次協同教研活動的需求是什么，學校、教師分別期望通過協同教研活動取得什么樣的收獲，對活動有什么樣的要求，等等。第四步，現狀分析。了解當前國內外有影響的校際協同教研活動開展的情況，它的活動的主題和特點有哪些，有哪些特征，等等。

（2） 協同教研活動設計。協同教研活動的設計是一個系統設計的工作，需要確定協同教研活動的目標；需要設計活動的主題，并進行活動的細化設計；需要設計協作的方式；需要設計活動中的協作策略和組織支持策略；需要設計活動中的腳手架；需要設計活動形成成果的呈現形式，等等。

活動主題的設計是協同教研活動設計成敗的關鍵。好的主題能夠吸引教師主動參與協作活動，并且能夠較好地實現協同教研活動目標。設計校際協同教研主題時應主要考慮以下原則。第一，主題應能充分體現地區(qū)與地區(qū)、學校與學校之間的差異性，不同地區(qū)的不同學校都能夠有自己獨特的貢獻。只有這樣，協作和分享才更有價值。第二，主題應既結合參與學校的特點，又具有新穎性和獨創(chuàng)性，不能只是對其他協同教研活動的簡單模仿。第三，主題和活動應具有可行性，必須充分考慮參與學校的不同水平。第四，主題應當與課標結合，與學科結合。第五，主題最好能夠產生深層次的協作，而不是簡單地收集數據和信息分享。

活動細化設計是對活動主題的充實和發(fā)展，確定活動中具體開展的內容。細化設計時要重點考慮兩點。一是活動任務要適量。一方面是在集中統一的時間內能夠順利完成預定的活動任務，另一方面要考慮到中小學校的教師都面臨相當繁重的教學任務。因此，協作活動的任務量一定要適當，讓參與學校教師能夠按時完成。二是給出適當的、有彈性的活動時間安排表。根據活動的性質科學合理地安排時間，非實時性活動的時間安排不宜過緊、過死，應有一定的彈性，要給出具體的活動進度安排表。

（3）協同教研活動實現。設計好的主題、活動過程、策略，各種支持工具和資源，技術實現為能夠直接指導和支持協作活動開展的協同教研活動指導材料，以及支持活動開展和管理等，都是通過校際網絡協同教研平臺來實現的。指導材料還包含了對教師如何開展活動的策略指導和支持，需要把為教師設計的腳手架體現在活動步驟和支持工具中。

（4）協同教研活動實施。第一步，需要給出參加者的基本預備條件和準備工作，如果學校在某些方面（比如教師的信息素養(yǎng)或協作技巧）有欠缺，可以對參與協作的教師提供一些有針對性的培訓指導。第二步，提前預告協同教研活動主題及活動任務，參與協同教研者可提前做準備，提前做好時間安排。第三步，啟動實時交互的網絡協同教研活動。在正式開始前，技術支持人員通過網絡與參加者進行網上注冊確認，網絡視頻、語音對講等支持工具調試運行正常。第四步，實時交互的網絡協同教研活動進行。主持人將按預先設計安排的活動內容流程組織開展網絡協同教研活動。第五步，及時交流反饋。參與教研的教師，圍繞教研主題發(fā)表自己的看法，對于自己的疑惑可以現場尋求他人幫助解決。第六步，活動進展報告。及時報道活動整體的進展情況，以方便場外的參與者了解協作伙伴正在做什么，了解活動開展的進度。

（5）協同教研過程管理。有效的組織、支持和管理是協同教研活動能否順利開展的關鍵。校際協同教研活動的成功主要取決于協作團隊的交流能力、歸屬感和支持感。[23]因此，培養(yǎng)參與學校及教師的交流能力，幫助參與學校及教師建立對協作團隊的支持感和歸屬感非常重要。

（6）協同教研成果總結。協同教研活動開展完畢后，即可進入協同教研成果總結環(huán)節(jié)。在總結環(huán)節(jié)需要依據活動設計時的任務目標對協同教研活動進行總結性評價，同時要匯總、整理活動的成果，如教學設計方案、教學課件生成等，并以一定的格式上傳到資源平臺，以便于對外交流和共享。

校際網絡協同教研系統比較適宜于開展校級差異化教研、小組合作研究性教研、網絡互動生成性教研等。這些形式的教研活動都應在協同理論支持下基于網絡平臺展開，這些活動的優(yōu)勢體現在：一是在交互層面，活動內容與教研者要能夠深度互動；二是在通信結構層面，平臺提供信息匯聚機制，以方便眾多信息的分類匯聚，最終形成可共享的資源；三是在信息加工層面，系統的合作建構機制，引導教研者、協作小組集體思維協同建構教研內容、改造加工尚不成熟的議題或教學方案；四是在信息加工層面，系統提供的群體思維操作，集大成者智慧，匯聚集體思維，形成智慧場。[24]

（三）區(qū)域網絡協同教研系統模型形成

1. 模型形成（構成元素及元素分析）

區(qū)域網絡協同教研系統是以區(qū)、縣以及更大范圍內的教育機構、學校聯盟所形成的整個區(qū)域網絡協同教研系統，它是在校際網絡協同教研系統基礎上形成的更大范圍內的教研群體系統?；趨^(qū)域網絡協同教研系統所處的地位，它的模型的建立要從宏觀的角度、管理的角度去審視、考慮。本文從管理的層面對其模型構建展開研究。

區(qū)域網絡協同教研系統是一個參與行政機構多、服務對象多的較為復雜的網絡協同教研系統。從管理的角度，它涉及幾個方面。第一，教研理念。包括各級領導、學校教師在如新課程改革、教師專業(yè)發(fā)展、校本協同教研、校際協同教研以及行動研究等方面的理念。第二，組織管理。包括區(qū)、縣、學校、教研團隊等不同層面的組織管理，如教研團隊組建，技術服務團隊組建，科學、公平、合理的評價機制和獎勵激勵機制的建立，科研成果管理等。第三，支持平臺。需要有兩大支持服務功能，一是資源共享支持服務功能，區(qū)域網絡協同教研系統平臺要有“云”思想構建資源服務平臺，即形成“資源云”服務，滿足區(qū)域內不同層面的各類教學研究人員的資源需求。二是應用管理支持服務功能，同樣要有“云”思想構建應用管理支持服務平臺，即形成“管理云”。這里的“管理云”要為教研者提供各種類型的教研工具，如名師工作室、虛擬課堂、虛擬協同教研會議工具、合作交流工具、知識建構工具、反思總結工具等。由此我們形成如圖5所示的區(qū)域網絡協同教研系統的基本模型。

圖5 區(qū)域網絡協同教研系統基本模型

圖5所示的模型從教研理念、組織管理、技術支持等三個層面對區(qū)域網絡協同教研系統進行了模擬建構。從教研理念層來看，各級領導、教師，對教育教學改革、教育信息化發(fā)展、網絡協同教研、行動研究等必須要有清晰的理解和認識。新課程改革是教研的大方向，教師專業(yè)成長、自主發(fā)展則是其目的和目標，網絡協同教研應是其手段，而行動研究則是其方法和路徑?；谛袆友芯康木W絡協同教研活動，注重引導教師解決自己真實的、實際的教學問題，重視對問題的追蹤和設計，活動主題都來自教師自己的教學實踐。教師“參與”研究作為行動研究的首要特征，凸顯了行動研究所鼓勵的“教師成為研究者”以及教師成為“反思性實踐者”的特性。[25]教師自主發(fā)展的核心機制是“教學研同期互動”，研是“教學研”三環(huán)的核心環(huán)節(jié)，連接起教與學之鏈。[26]從應用管理層面看，要保證區(qū)域網絡教研活動的順利運行，真正實現“以校為本、區(qū)域協作、網絡支持”的教研模式，[27]離不開管理層相關單位的精心組織和協同合作。區(qū)域教育部門（區(qū)、縣）教科所、教研室、電教館等須協同合作組建教研領導團隊，依托區(qū)域網絡協同教研應用平臺，直接帶動區(qū)內各校開展網絡協同教研活動。區(qū)級教研員要組織區(qū)域內的教學名師形成專家團隊，以主持引領、跟蹤指導各類（以校為單元，以校際協作為單元，以教研團隊為單元，以主題任務為單元）網絡協同教研活動的開展。從技術支持層來看，區(qū)域、縣域、校本等三級網絡協同教研系統平臺是一個整體，是在一個平臺下架構的不同層級的教研支系統。區(qū)域云資源管理、云系統管理是發(fā)展的方向。

目前國家正在引導各地將本地常規(guī)教研活動遷移到國家數字教育資源公共服務平臺上來，這為以后的網絡協同教研活動提供了強大的技術支撐平臺。教師自己的空間也將會與平臺系統的教研社區(qū)相對接，并積極響應參加與網絡協同教研相結合的面對面交流活動，提高教研活動的實效性。

2. 模型的基本運行流程

區(qū)域網絡協同教研系統的基本運行流程主要分為四個階段，即主題確定、教研協同體形成、主持引領協同教研、個人反思及系統形成。四個階段的活動是屬于層層遞進的關系，從培養(yǎng)活動參與者綜合能力方面來看，每個環(huán)節(jié)不是簡單的重復，而是一個螺旋式上升的過程（如圖6所示）。以下分別對四個階段進行說明。

圖6 區(qū)域網絡協同教研系統模型基本運行流程

（1）主題確定階段。這個階段主要包括三個環(huán)節(jié)。一是提出申請。區(qū)域網絡協同教研系統是面向區(qū)域內所有教師全面開放的網絡教研系統，網絡教研活動的開展應是一個有序的、有組織的活動系統，各縣市教研部門或學校要主持開展教研活動，要通過主持空間向平臺提出申請，申請確定具體的時間和主持權限。二是主題確定。要確定采用網絡協同教研的活動主題，主題的確定主要由市（縣）學科教研員收集在教育教學過程中反應比較集中，需要經過實踐或討論的真實問題；主持者要及時活動主題的相關信息。三是活動設計。主要是內容、方法、過程及實施策略的設計。

（2）教研協同體形成階段。教研協同體是由網絡教研群體中一個個的個體或小團體，在相互信任、開放、協同支援的關系基礎之上建立起來的協同體。這個階段也包括三個環(huán)節(jié)。一是會話握手。教研者個體通過網絡會話、打招呼的形式，消除網絡教研群體中個體之間的陌生感，增進親近感，建立基本的聯系。同時，也影響教研者的態(tài)度，使教研者意識到教研活動即將開始。這一環(huán)節(jié)的設計可以是組建教研小組、成員自我介紹、指定組長、活動記錄，等等。二是對話熟悉。通過網絡交互工具的進一步對話聊天或語音聊天，使教研系統成員相互加深認識，進一步了解對方，尋訪志趣相投者。三是行為適應。通過對他人教研觀點的評論，答復別人對自己的評論以及積極主動參與主持人的引導研討活動，增強參與網絡教研的行為適應能力。[28]

（3）主持引領任務協同階段。區(qū)域內網絡協同教研活動先期的開展，主持引領是必需的環(huán)節(jié)。在這個活動過程中，活動的主要組織者將會承擔起主持引領的角色，他們在闡明活動主題的重要性的同時，還要拋出解決問題所采取的方式與方法，與活動參與者進行交流與討論。隨著網絡教研活動的深入開展，作為網絡教研主持人（組織者）的教研機構、教研員、教學名師將會逐漸隱去其組織的角色，引導一些經驗豐富的教研者形成自組織活動團隊。在這個階段里，任務協同是很重要的內容，通過任務協同使教研小組成員在協作完成教研任務的過程中達到解決自己真實的、實際的教學問題，促進教師專業(yè)成長。同時，促使教研者互相借鑒其他教研者的教研行為，調動教研者的參與，對那些在教研過程中“不知所措的”“入門級”教研者尤其有幫助。

（4）反思總結及系統形成階段。這是網絡協同教研系統群體共同完成任務后的反思，各協作成員將教研活動小組行為、知識、價值觀念、集體思維方式等與自我教研行為、知識、價值觀念、思維方式等進行比較，幫助教研者找出差距和不足，自我修正；更重要的是吸取他人精華，自我提高，并將其成果應用到教育教學實踐中去。在實踐的過程中再次梳理、總結、升華解決問題的方式與方法，形成自己獨特的解決問題的方式，并在新的協同教研系統群組中相互影響、相互借鑒，進而得到進一步的完善和發(fā)展，促進教師專業(yè)成長。這樣，一個周而復始的、循環(huán)式的、良性發(fā)展的網絡協同教研系統就形成了。

四、結束語

網絡教研是網絡技術支持教師專業(yè)發(fā)展的表現形態(tài)之一，將網絡教研當作一個協同系統進行研究，對全國興起的網絡教研熱具有一定的實際意義和指導意義。本文立足于網絡協同教研系統，從系統思想、協同思想的角度對網絡協同教研系統進行研究，以期對網絡協同教研活動的開展提供參考和借鑒。同時，拋磚引玉，吸引更多的研究者來關注網絡協同教研。網絡協同教研的可持續(xù)發(fā)展與推進離不開教育部門的支持與領導，離不開校級領導的重視與踐行，離不開有效的教師激勵機制與科學的評價機制，這些都有待于我們作進一步的研究。我們有理由相信，隨著教師專業(yè)成長意識的增強，網絡技術校校通、班班通、人人通變?yōu)楝F實，網絡協同教研就會逐步成為常態(tài)化的教研形式。

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篇9

一、區(qū)域大教研圈建立的前提條件

區(qū)域大教研圈的建設，目標直指實現均衡發(fā)展的根本途徑――加強人的培養(yǎng)，通過對教研隊伍有意識和有策略的培育，獲取可持續(xù)發(fā)展的決定性力量，并通過生動的教學實踐，使理論真正服務于現實，并不斷化到教師的日常行為之中。從這個層面上來說，區(qū)域大教研圈的建設打破了以往行政命令下的教研格局。基于此，幾年來，我們依托華東師范大學的理論與實踐指導、淮陰師范學院導師的日常組織與跟進、市教育行政成立的“新基礎教育研究中心”，以市直屬學?；磶熞桓叫楹诵?，牽手清河區(qū)的淮師附小集團、清浦區(qū)的人民小學集團，淮陰區(qū)的二附小等學校創(chuàng)建教育教學的研究共同體，在提升和開發(fā)潛能方面起了積極的作用，不僅激發(fā)了教師的參與熱情，更為實現優(yōu)質教育資源的創(chuàng)生及在不同學校間的輻射并實現區(qū)域教育均衡發(fā)展起到了良好的作用。近年來，這種新型教研機制正受到越來越多的關注，并成為促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的新方式。

（一）參與學校校長辦學的開放心態(tài)

區(qū)域教研打破了狹隘的封閉辦學傳統，研究直指日?；墓芾砼c教學，是一場學校學習的革命。參與學校開放發(fā)展中的問題，坦承管理理念的滯后、育人價值的貧乏。同時，隨著新的思維方式的建立和新的育人價值的引領，學校固有的管理模式和教學秩序必將面臨著更新的巨大考驗，這一切都需要校長有著堅忍不拔、持之以恒的研究精神，有著整體轉型與變革的勇氣和決心。因此，參與學校校長的開放心態(tài)將會成為推動校內外教研穩(wěn)步發(fā)展、真實研究的有力保障。

（二）參與教師的正確價值取向

隨著實驗成果的初步形成，區(qū)域均衡教育研究的推進，共同體學校老師急于尋找溝通交流、相互學習的途徑，校長們也期待著借力發(fā)展、主動規(guī)劃學校發(fā)展之路，搭建教師成長發(fā)展平臺，因此，“大教研圈”是時展呼之欲出的教育研究方式。參與教師以研究為載體，以發(fā)展為旨歸，從當下的課堂教學出發(fā)，直面“現實是怎樣的”“為什么會這樣”，深刻剖析，解讀行為背后觀念的缺失，并積極引導“究竟應該怎么做”，真實、樸實的教研之風使得參與教師在正確的價值取向中感受學習發(fā)展的必需，重新認識職業(yè)的崇高和生存的價值，從而獲得深層次的精神愉悅和滿足。

（三）教研活動有嚴密的安排和制度保障

探索中，以優(yōu)質校為核心的共同體學校，逐步建立了“三級兩層面”的互動交流教研秩序：三級是學校決策層、教研組長和骨干教師;兩層面是研究層面和個人成長層面。共同體學校在管理變革、團隊建設、內力驅動、外力推進等方面相互學習、分享經驗、信息交換、共謀發(fā)展。常態(tài)式的學期例會和有序安排的不間斷動態(tài)跟蹤，初步形成了校際共同體學校發(fā)展不可或缺的平臺。大教研圈中的教師在相互支持中多元轉化，逐漸形成秩序。目前，大教研圈已經成為地區(qū)推進均衡教育的有力措施和保證。

二、區(qū)域大教研圈活動開展的基本策略

區(qū)域大教研圈的建設是整合教學資源，實施區(qū)域推進，促進教育均衡發(fā)展的重要途徑。為此，我們對區(qū)域大教研圈的活動開展進行了相關探索與嘗試。

（一）骨干先行，優(yōu)先發(fā)展

在平等均享的大教研圈建設中，尤其需要先行組織骨干力量學習和實踐，以“骨干為抓手”的管理模式培育教研組的靈魂力量。大教研圈中的學校組建骨干教師成長檔案，通過派骨干參加區(qū)域教研活動，給骨干教師壓擔子，組織他們先實踐，后反思，在理論與實踐并行中培育，促進其迅速成長，并在自己校內發(fā)揮以點帶面的作用。校內教研則有計劃地安排骨干力量匯報學習收獲，每月跟蹤做研究課，組織專家導師有效指導，然后再重建內化，在實踐與思考中不斷推動骨干教師成長的步伐。

（二）突破時空，網狀教研

大教研圈不同于常態(tài)下的校內備課組研討，教研的目的性加強、選擇性增加、動態(tài)性增強，活動的開展也呈現出多種方式。

1.變“橫向溝通”為“多維互動”。大教研圈發(fā)展初期，校際間可能只有同一年段備課組來往，一至六年級相互對應結對。隨著研究的推進，骨干的成長，年段之間關系被打通，低、中、高段骨干教師共研同一專題，分析階段的生長點、提升點，同學段教師研究單元課時的遞進性目標，不同課時課堂教學節(jié)奏。研究縱橫交錯，經緯交織，打通了學習的時空，凸顯了發(fā)展的差異。新穎的研究方式有效吸引了更多教師參與和思考，日常課堂得到輻射與影響，促進了教師教學行為的改進。

2.變“對面交流”為“多元互動”。除了有制度保證的常態(tài)化的面對面研討，大教研圈中的骨干教師主動建立了QQ群，及時交流，還搭建專題研究的網絡互動平臺，完善了校際間的教研組織方式和研討方式，進一步提升了團隊的研究力和執(zhí)行力。在這樣網絡式的立體教研圈中，教研組的研究力不斷提升，一大批骨干教師迅速成長起來，主動策劃教研組和個人發(fā)展，有效推進了校際間的均衡發(fā)展。

3.變“單向結對”為“多向互動”。每一所學校都有著自己的本色文化特征，大教研圈中的學校也是如此。在交流互動中，各所學校多了開放辦學的機會，且是純教研意義上，沒有檢查督導之區(qū)別。校際間的交流由以往的結對互助式變革為共同發(fā)展的集團式，學校之間成多元關系。在這樣的大氣候中，教師真的成為了系統人，大家相互捕捉課堂的不足，學生習慣養(yǎng)成的欠缺，在問題診斷與不斷改進中獲得師生的成長，教師們在不同的文化熏陶中求真、求善，培養(yǎng)理想新人的目標落實在了常態(tài)教研中。

（三）直面差異，豐富研修

當然，從教師認識的變化到教育教學設計的改變，再到教學實施，最終進入反思和重建階段，它關系到教師教育實踐的全過程，其中每一階段都滲透研究的因素。區(qū)域教研活動中，優(yōu)質校還要利用自身的優(yōu)勢針對校際差異、教師差異，積極推行多元化的教師培訓，保證師資力量的迅速提高，有效推進大教研圈內教師的共同發(fā)展。

1.典型案例式研修。日常散點化的課堂是教學研究的基礎，是理論滲入實踐的土壤，因此，優(yōu)質校精心選擇典型案例，有的放矢地進行同課同構、同課異構教學的現場研修。如一年級上冊的《9加幾》、下冊的《十幾減9》相同的方法結構，四年級《加法交換律》《減法的性質》規(guī)律探究課型的串聯呈現，五年級《覆蓋的規(guī)律》中運用完全歸納法和不完全歸納法搭建課堂教學環(huán)節(jié)的精彩，用真實的課堂使參與研究的老師感受課型結構，從而遷移到一類課的教學結構和方法結構，在比較研究中幫助教師獲得成長。

2.骨干帶培式研修。在滴水穿石、持之以恒的研究性變革實踐中，一大批走在前列的教師成為研究的中堅力量，并成為大教研圈建設中的優(yōu)質資源。共同體建設中可以組織他們進行一對一的帶培式研修。導師結合具體的教學實踐，分析、診斷問題，捕捉行為背后的實質，提出具體的重建意見，必要時主動下水實踐，幫助年輕教師有效地開展自主研修和主動變革。

3.主題沙龍式研修。研究中，優(yōu)質校定期組織主題沙龍式研修，就老師們最為關心的話題展開思想的撞擊，獲取解決問題的路徑。主題可以適當打開，如“用教育學的眼光解讀教材”“設計有向開放的大問題”“資源處理的藝術”“類課型結構”等，內容切合實際，問題真實明了，教師們有話可說，有話想說，彼此敞開心扉，勇敢面對自己的問題，在問題解決中提升了教師的綜合性素養(yǎng)，同時還創(chuàng)生出一些微主題，提高廣大教師的教學研究能力，實現了共同體學校教師的協同發(fā)展與專業(yè)成長。

（四）內外借力，保駕護航

1.組織制度的客觀保障

為了推動區(qū)域大教研圈的建設與發(fā)展，探索中，以優(yōu)質校為核心的共生體學校，逐步建立了“三級兩層面”的互動交流教研秩序。三級分別是：學校決策層、教研組長、骨干教師;兩層面是工作的層面和個人成長的層面，在管理變革、團隊建設、內力驅動、外力推進等方面相互學習，分享經驗，信息交換，直面問題，共謀發(fā)展。參與大教研圈的全體學校分領域確立了第一責任人，包括管理和聯絡。每學期期末與期初，都會以優(yōu)質校為中心，進行不同領域同一時段、同一地點的交流會，談上一階段的收獲與問題，下一階段的舉措和目標，落實每次活動研修的具體人員及時間安排，既相互學習，取長補短，又提供活動的保障。同時借力高校專業(yè)導師，通過“借腦”的方式更好地進行教育教學的改革。

2.活動策劃的人文基石

（1）形成整體變革的思維方式。隨著大教研圈內心秩序的有效形成，校際互動交流教研秩序及管理細則的落實，校際間的交流與互動逐漸由散點的一節(jié)課的課堂教學、一個發(fā)展中的問題拓展到與之相關的教師價值理念和行為方式、學生新課堂常規(guī)的養(yǎng)成等。此時的教研活動需要有效地針對學校具體現實，突破點狀和短期行為，形成整體變革的觀念，展開全、實、深的貫穿一體的長程策劃。

（2）搭建專題研討的長程生境。大教研圈建設以專題研究為抓手，以課型研究為突破點，精心創(chuàng)設長程研究生境。不同年段的如二、三年級的《認數》，三、五年級的《認識分數》;同一年段的如四年級的《認識平行四邊形》和《認識梯形》，五年級的《異分母分數加法》和《異分母分數減法》等課堂教學，體現了目標的差異，達成了漸進性目標。同時根據研究進展，有序安排各校教研組進行專題研究推進匯報活動，激勵全員主動發(fā)展。匯報活動分三個階段，第一階段為理論學習交流或案例分析，要求選派骨干教師進行導讀;第二階段為上課評課，由承辦校指定教師進行課堂教學研究，根據“教研組專題研究情況記錄”，對課堂教學中的有效行為和無效行為進行深度剖析;第三階段為重建反思階段，要求參與研討教師及時進行反思重建，撰寫心得，在網絡平臺上進行互動式研討。

（3）變革骨干交流的內容形式。真正的教育公平是教育過程與教育結果的優(yōu)質均衡，而教育結果的優(yōu)質均衡又取決于教育過程的優(yōu)質均衡。進入新基礎研究，才真正感受到骨干行走的力量。因此，大教研圈中的骨干教師直面課堂教學，分析行為背后的問題，交流方式簡單而直接，做得多、思考得多就是骨干的靈魂力量，大家愿意聽取他人的意見，進行一次甚至二次反思和重建，用實踐檢驗思考，研究有實效，骨干有變化。過程問題的清晰促進了教研的內力驅動，教師們不僅就課堂建構對話，更就課堂交往對話、課堂反思對話，教師成長明顯。

（五）策劃節(jié)點，放大資源

在日?；瘜嵺`和研修中，優(yōu)質校帶領共同體學校精心策劃節(jié)點事件，放大研究的成果，輻射周邊學校，不僅使內生長力的形成有了更為牢固的基石，也為大教研圈下的小團隊建設提供了可能。

1.進行中期評估。為了推進實驗的開展，鞏固教研的成果，教研圈中的全體學校按計劃進行評估活動，學生工作、學科教學全面開放，由本校教師執(zhí)教，共同體學校、高校導師進行現場評價，按A、B、C進行等級考核，然后進行2個小時左右的匯報和現場答辯，在真實的現場中聚焦發(fā)展點。

2.開展全校普查。新基礎教育研究給我們帶來的是全、實、深的研究方式，為了推動學校的整體轉型，實現全員發(fā)展，大教研圈中的學校還精心策劃地毯式的普查活動，學校全體教師開放日常教學，骨干教師和專家導師進行隨堂聽診，借全員推進活動促整體發(fā)展，變革學校的全局工作。

3.組織精品研討。為了進一步提升共同體大教研圈的活力，優(yōu)質校定期向共生體學校進行月開放活動，通過精品課堂的培育，展現師生互動的流暢，進一步感染每一位老師，體會基于學生立場下的有效課堂的品質，提供高質量研究的平臺。如四年級的平均數應用題、相遇問題研討，貫穿了說課、上課、評課、反思、重建等前移后續(xù)的諸多教育教學活動，體現了思維的靈巧和深刻，教師們的教學行為在蛻變，教學評價在改進，保證了教研活動的頻度、深度、效度，共同體學校建設向著更高的目標邁進。

三、區(qū)域大教研圈的反思

區(qū)域大教研圈的建設在不斷的嘗試中，取得了較好的成效，但同時也暴露了一些問題，值得我們進一步思考與探索。

（一）取得的效果

1.各校教研全方位的突破和進步。在研究中，各校教研組有了長程策劃的意識，有了重心下移的可能，備課組從事務型組織變成了研究型團隊，實現了從“被動執(zhí)行”到“主動構想”、從“短期思考”到“長程策劃”、從“點狀運作”到“溝通關聯”的功能轉型，能主動根據師生和學科發(fā)展的需要，在充分了解團隊成員的發(fā)展差異和潛力優(yōu)勢的基礎上，將已有的成果與教學實踐結合起來，大膽開拓，向著深化、廣化邁進，逐漸形成序列化的專題研究，教研組織已經成為提供師生學習、成長生境的保證。

2.各校骨干教師及其教師隊伍的發(fā)展。強有力的師資隊伍是每一所發(fā)展中學校的成長脊梁?，F如今，共同體學校的骨干教師能夠打破唯教材是尊的舊識，能站在學生的立場有效處理教材，不再僵化固化，敢于根據擬定的長程和遞進目標，大膽改革，有效重組相關聯的教學內容，實現了從“僵用教材”到“有效加工”的轉變，課堂上從封閉走向開放，從凝固走向生成。在他們的帶動和引領下，許多教師養(yǎng)成了反思的習慣，學校的文化特質得到了較好的詮釋。

3.區(qū)域內優(yōu)質資源的創(chuàng)生與輻射。在共同體建設中，各教研組織和力量堅持主動實踐，自覺創(chuàng)生實踐。在互動研討中，區(qū)域內以往的資源得到廣泛的學習，優(yōu)質資源不斷創(chuàng)生，產生了多節(jié)精品課例，形成了多篇研究報告與總結。共同體建設已經深深地融入老師的心中，彼此在借力發(fā)展中實現了自力更新、自主發(fā)展，創(chuàng)生性地有了研究的果實。隨著研究的深入，區(qū)域大教研圈已經成長為一個具有吸引力、影響力、內生力的磁場。

4.區(qū)域內各校共同合作中專題研究的有效推進。以優(yōu)質校為核心的大教研圈建設更新了學校教學研討的時空觀，改變了教研組中人的生存方式和思維方式，研討已經成了豐富而有意義的場景，為學校及學校中的學生和教師發(fā)展積累了足夠的底蘊，推進了學校的整體性轉型與變革。在共同體大教研主題下各校教研組組織的各專題研究得到深度推進，專題研究類型得以全面打開，并呈現出多元的研究態(tài)勢。在相互學習中，研究的專題類型已經較為全面，部分已經較為深入，這些研究成果的放大和共享更好地促進了教師群體的發(fā)展，日常課堂教學發(fā)生了真實的變革。

（二）尚存在的主要問題

1.缺乏地方教育行政明確的支持。目前，以優(yōu)質校為核心的大教研圈正處在發(fā)展的初期，且是有著共同的價值追求而聚集在一起的學校和教師自發(fā)的組織和行為，尚缺少地方教育行政部門明確的支持，地方“新基礎教育研究中心”還停留在研究的。這種跨越學校、甚至行政區(qū)域的教研活動時而會與當地的教育研究發(fā)生不合拍的聲音，時間、人員、內容有可能發(fā)生沖突，因而有時發(fā)出的聲音得不到所有教師的響應，同時也因為上級部門熱情不高而挫傷學校、教師的積極性。

2.需要高校等專業(yè)力量更深度介入。“新基礎教育研究”改變了共生體學校的整體格局，喚醒了廣大教師的職業(yè)理想和生命意義，但是，因為理論的貧瘠、深度教研的匱乏，廣大教師還不能看清自己教學的問題，即使知道某些問題的存在也無改進策略。同時，因為是非行政組織，地方教研室的教研認同度還不是很高，專業(yè)支持不多，所以大教研圈建設需要高校理論工作者的深度介入，植入必須的理論素養(yǎng)，引領實踐研究，有效的幫助和保障實驗的有效實施和順利推進。

篇10

容縣是廣西典型的山區(qū)縣，轄區(qū)內中小學校259所，其中教學點就有207個，城鄉(xiāng)間、校際間教學質量差距大。幾年來，容縣堅持“面向全體，均衡發(fā)展，全面提高”的教研思路，軟件管理層面系列舉措初見成效：縣域小學教學質量逐年提升，中考成績躍居玉林市前列，高考成績也進入廣西前茅。

一、加強培訓，實現師資水平的全面提升

教育的均衡發(fā)展，與各校師資水平的大致相當密不可分。一個縣域內，受地理位置、交通條件、經濟社會發(fā)展程度等各方面制約，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間師資差異在所難免。教研均衡，教師的因素非常重要。必須通過培訓，提高教師隊伍的整體水平。容縣教研室堅持“培訓先行，不培訓不上崗”的原則，努力轉變校長和教師的教學觀念和行為。

一是培訓校長。結合校長任職資格培訓、提高培訓，舉辦各級校長培訓班；組織骨干校長參加市級以上課改培訓；選送部分優(yōu)秀校長到北京、上海等先進地區(qū)掛職鍛煉。這些措施使先進的教學理念首先在校長中扎根，為課改的順利推進提供了保障。

二是引領骨干。通過送培、壓擔子、給任務、名優(yōu)教師培養(yǎng)工程等途徑，提升教研員、鄉(xiāng)鎮(zhèn)業(yè)務輔導員、學校教導主任和骨干教師這批中堅力量的業(yè)務水平，使他們的核心作用得到發(fā)揮。

三是強化校本培訓。這是提高一線教師素質的“基礎工程”。縣教研室首先努力加強鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校建設，充分發(fā)揮他們在校本培訓中的示范、輻射作用。其次抓好教師個體的自我反思，教師群體的同伴互助，以及學習型組織的創(chuàng)建活動。以學科中心組的建設為契機；以課程標準、教材教法以及信息技術的研訓為重點；以“青藍結對”為主要方式，“抓兩頭，促中間”，使新教師盡快入門，促骨干教師走向成熟；以學區(qū)為單位，對校本培訓效果進行“捆綁評價”，促使學區(qū)內的培訓水平均衡發(fā)展。

二、務實教研，實現課程改革的深入實施

務實、高效的教研活動是教研均衡發(fā)展的有效載體。要堅持教、研相長的原則，把教研這項常規(guī)的業(yè)務學習活動，打造成教師交流、總結、提升的高位平臺。

一是課題帶動。通過課題研究活動，強化“教師即研究者，教室即研究室，問題即課題”的理念，促進教師的專業(yè)成長。我們不僅圍繞國家級課題《薄弱學校建設與縣域教育均衡發(fā)展的研究》開展“抓教研均衡發(fā)展，促教學質量提高”研究活動，而且積極引導教師把教學中出現的實際問題轉化為科研課題，自主開展結合本校實際的課題研究活動。

二是構建網絡。(1)抓學區(qū)教研活動的創(chuàng)建。為了彌補校本教研活動范圍窄、人員少、力量單的缺點，我們將每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)劃分為若干個學區(qū)，每個學區(qū)由3～5所學校組成，學區(qū)教研活動由學區(qū)中心校牽頭組織，主要抓好集體備課、專題研討、教學觀摩、質量抽檢等活動。(2)抓聯鎮(zhèn)教研區(qū)的創(chuàng)建。容縣把全縣15個鄉(xiāng)鎮(zhèn)劃分為5個聯鎮(zhèn)教研區(qū)，讓地處本縣經濟文化中心的五所小學分別領航一個聯鎮(zhèn)教研區(qū)，形成了縣級教研引領教研航向、城區(qū)名校帶動聯鎮(zhèn)教研區(qū)、聯鎮(zhèn)教研區(qū)輻射鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校扶持村級小學的校本教研－學區(qū)教研－鎮(zhèn)級教研－聯鎮(zhèn)教研－縣級教研的自下而上的五級教研網絡，從而出現了“區(qū)域推進、校際聯動、人人參與、優(yōu)勢互補、整體提高”的喜人局面；培養(yǎng)了一批學科帶頭人；打造了一批特色品牌學校。

三是搭建平臺。要積極搭建教師展示的平臺，促使教師們在拼搏中成長，在錘煉中發(fā)展。一是“以考促學”，即對教師必讀的學科專業(yè)知識、課程標準以及信息技術等基本功，定期組織教師進行考試。二是“以評促教”，即組織論文、課件評比活動以及評課、評教活動，提高教師的理論素養(yǎng)和專業(yè)水平。三是“以賽促練”，即定期組織教師開展各項教學競賽活動，以賽促學，以賽促研，以賽促練。

三、優(yōu)化舉措，實現教學管理的科學規(guī)范

學校之間的教學質量的差距從某種意義上講就是學校管理水平的差距。只有用科學的、規(guī)范的長效管理才能為教研均衡發(fā)展、教學質量的提高提供有力的保障。

一是細定方案，向規(guī)范管理要質量。我們先后出臺了《容縣名優(yōu)教師培養(yǎng)方案》、《容縣中小學教學常規(guī)管理專項檢查評比方案》、《容縣中小學教科研工作考評方案》、《容縣中小學校本教研制度建設方案》、《容縣小學教學質量抽檢方案》、《容縣小學校本培訓示范學區(qū)評比方案》等融教學、科研、評價于一體的指導性文件。這些文件明確了學校工作的重點，指明了學校努力的方向，具有很強的指導意義，使學校的教育教學管理邁向了規(guī)范化、科學化、制度化，有力地推動了教育教學穩(wěn)步向前發(fā)展。

二是嚴抓常規(guī)，向細節(jié)管理要質量。加強對教學過程和教學細節(jié)的管理，把改革滲透到每個管理環(huán)節(jié)之中。聚焦課堂，規(guī)范對“四課”——備課、上課、聽課、評課的管理，嚴格監(jiān)控“批改、輔導、考試、評講”等環(huán)節(jié)。

三是實抓考評，向考核評價要質量。每個學期對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教學質量進行抽檢；每個年度從課堂教學水平、學生綜合素質、教科研成果三大塊對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校和定點中學進行綜合考評，考評結果作為考核鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校校長、鄉(xiāng)鎮(zhèn)業(yè)務輔導員以及定點中學校長的重要依據。

四、幫扶薄弱。實現區(qū)域學校的整體提高

教研要均衡發(fā)展，應強化對薄弱學校的幫扶手段。容縣教研室采取了“城鄉(xiāng)互動、以強帶弱、以點帶面、全面提升”的策略，開展了幫扶薄弱促進教研均衡活動。

一是跟班學習，以點帶面。有目的、有計劃地分批從農村薄弱學校、薄弱學科中選送思想素質好、業(yè)務能力強的中青年骨干教師到城區(qū)學校進行為期一年的跟班學習，通過參與城區(qū)學校的備課、上課、評課等研訓活動，促進農村骨干教師盡快成長。

二是對口支援，全面支援。組織城區(qū)中小學校與鄉(xiāng)鎮(zhèn)同類學校結成“手拉手”聯誼學校；組織城區(qū)優(yōu)秀教研組與鄉(xiāng)村教研組結成聯誼教研組；組織城區(qū)骨干教師與鄉(xiāng)村優(yōu)秀中青年教師結對子；還選派了城區(qū)優(yōu)秀教師到農村學校支援。

三是送教下鄉(xiāng)，服務到家。積極組織教研員和學科骨干教師到農村薄弱學校送教，以專題報告、觀摩教學、說課評課、交流互動等多種形式，指導農村小學進行教學改革。