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最受中國學生喜歡的日本語言學校TOP5

TOP1 富士國際日本語學院

學校特色

1、以入學為目標，特別編制的教育課程;

2、擁有豐富教學經驗的教師;

3、可以向教師們咨詢生活、學習上的幫助。

入選理由：

升學率高，80%的學生能夠升入名牌大學。針對考入國公立、私立名牌大學分別有不同的教學方式。是升學名牌老校，沒有不推薦的理由。唯一缺點是在校生99.99%是中國學生。

TOP2 ISI語言學校

學校特色

1、從初學者到精通者，根據日語水平將學生分至20多個班級，因材施教;

2、特設日本留學考試，日本語能力考試，大學院升學對策課程;

3、來自世界71個國家的學生云集于此。

入選理由：環(huán)境優(yōu)越，外國學生眾多，地處學府勝地——高田馬場站附近。學生體驗到純正日本文化的同時，還可以和來自世界各國的同學一起上課，有著真正的海外留學氛圍。學習日語的同時，還可以結交眾多國際友人、積累人脈。

TOP3 早稻田外語專門學校

學校特色

1、以學力程度分班或者小班制，可針對各個學生的需求，給予更加細節(jié)的指導;

2、本校設有英語學科，因此也有日本學生就讀，能與他們進行交流，也可利用聽講生制度旁聽英語課程;

3、除了想進入日本的大學院/大學/專門學校就讀的學生之外，也有以在日本或回母國就職為目標的學生在本校就讀，選修科目也很豐富。

入選理由：

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關鍵詞： 高校英語語言學課程 評價模式 教學研究

引言

開設英語語言學主要是為了讓學生系統地了解及掌握人類的語言發(fā)展史的研究成果，提高學生對英語語言在社會、經濟和科技等方面的認識，從而將已經掌握的英語語言知識加以系統化、理論化，進而培養(yǎng)學生的語言意識，發(fā)展學生的理性思維，拓寬視野，從整體上提升學生的英語語言素養(yǎng)。但是，目前我國高校的相關評價體系還不夠完善，不能達到人才培養(yǎng)的要求。因此，高校要提高教學的質量，完善評價體系是其重要的改革目標。

一、高校英語語言學課程的評價模式現狀

目前國內的高校英語語言學課程教學已取得了較大的成就，但是仍存在許多問題需要解決。其中一個主要的問題就是耗時太多，收效較低。有學者分析，我國的高校英語考試僅僅是追求考試的通過率，而忽視對學生的能力培養(yǎng)，這成為我國英語教育的重要障礙。

國內高校的英語語言學課程問題，主要存在于對教學的安排與評價偏重于易于檢測的知識上，過多考慮測試信度，而將考試的設計傾向于較為零碎的小知識點、所謂的標準答案、廣泛的知識面，以及夸大的區(qū)分度上，忽視了認知領域的較為高級的心智技能。例如，交際、研究、寫作、表演、聽說等。在一般情況下，英語測試并不能直接體現學生的英語能力，特別是說與寫的水平。而且，目前國內高校用于英語檢測的語言取樣和實際生活的語言相差很大，并不能體現高校英語語言實用、真實的特點。

二、對高校英語語言學課程評價模式的探索

面對高校英語語言學課程的評價模式現狀，為了進一步發(fā)揮考核在教育中的重要作用，英語語言學的課程考試需要一定的改革，以及模式重新的建構。新的測試模式的指導思想主要是彌補傳統的考評的不足。因此，其既要充分地體現人文理論特點，又要呈現語言課程的特色。

（一）增加英語語言學的學生參與在權重中的分配

學?？梢愿鶕⒄Z專業(yè)相關課程的需要，決定學生的課堂參與權重。語言學作為我們人文課程的重要組成部分，它真正魅力在于其內部存在許多的爭議，以及許多需要解決的語言基礎類問題。例如，語言的源頭與內部的結構，人類的語言與動物的語言差別，語言和思維之間的關系，以及語言習得與運作的規(guī)律等。各種語言流派、理論及學術思想的產生，促進了不同的思想間的交流。因此，我們需要培養(yǎng)學生的思辨能力，在考核的時候理應包含學生在課堂上的討論、報告或是提問等。

（二）增加英語語言學的學生課堂表現在權重中的分配

學?？梢愿鶕⒄Z專業(yè)相關課程的需要，決定學生的課堂發(fā)言和筆記權重。語言學的基本概念較多，體系相對較大，內部結構、關系較復雜。因此，對于學生而言，理清其基本的關系和理論結構，是學好語言學的最基本要求。這些復雜的、系統的理論知識僅憑借一張試卷的考核是遠遠不夠的，也是不能達到預期效果的。隨著信息技術的發(fā)展，多媒體廣泛應用于課堂教學，這使得課堂的節(jié)奏加快，同時教學內容的密度增大。因此，學生在課下必須做好復習、鞏固工作。除此之外，課堂筆記可以很好地反映出學生的課堂學習質量?？梢赃@樣說，學生的筆記與課堂知識的總結水平較教師布置的作業(yè)，更能反映學生的學習情況。傳統的教學往往忽視了對學生課堂筆記的考核。假如我們能夠將課堂的筆記考核與所布置的日常作業(yè)融合起來，改變學生對筆記的較傳統的觀念。在一定的程度上，要求學生在筆記的總結中融進自己的認識或是對知識的總結，并將其納入學習的考核中。不僅可以提高學生對于知識的認識深度，而且可以提高學生對于課堂學習的興趣，更可以減輕學生所面臨的考試壓力。

（三）增加英語語言學的學生課程作業(yè)在權重中的分配

學校可以根據英語專業(yè)相關課程的需要，決定學生的課程作業(yè)權重。課程作業(yè)雖然是一種新興的教學方法，但在各大高校已得到了一定的應用。課程作業(yè)作為建構式的測評方式，主要依據一定的教學目標，在不進行對比的情況下，使得學生按自己的語言回答課程問題。課程作業(yè)教學主要是以專題的形式展開研究的，其可以進一步地深化和拓展教師課堂教學的內容，促進學生對語言的研究水平。例如，語言理據的微探及英語的新詞變化等關于語言的專題，不但可以考查學生對教學內容的理解，而且能擴展教學內容。學生自主結成小組，根據教師規(guī)定的范圍，確定研究主題，通過查閱資料，運用所學的知識完成課程作業(yè)。這種形式，客觀上鍛煉了學生自主解決問題與合作的能力，較期末的考試，更能檢測出學生整體的能力。由此，考核不但要評價學生最終的學習成果，而且要多維度地對學生學習的過程進行評價。這種評價要包含對所學知識積累，搜集資料的能力，分析問題的能力，以及綜合分析的能力等。另外，為了促進每位學生都積極地參與小組的合作，最終要進行答辯或以陳述調動學生的積極性。

結語

高校英語語言學的課程評價內容與模式對教學具有重要的監(jiān)督和保障的作用。因此，我們要充分完善考核的模式，以促進其評定、反饋和激勵等功能的實現。高校英語語言學的課程評價改革具有重要的意義，本文對英語語言學的評價模式進行了探索，提出了一些方法。只有重視發(fā)揮其作用，才能促進其改革，才能促進教學質量的提高，培養(yǎng)出更多的專業(yè)人才。

參考文獻：

[1]康英華.英語語言學課程教學探析[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2011（08）.

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【關鍵詞】語言經濟學；公共英語；教學效率

隨著時代的不斷發(fā)展，社會各行各業(yè)對人才的需求度逐漸提高，大學生不但需要具備全面的理論知識，還需要具備一定的專業(yè)技能以及良好的英語素養(yǎng)，以便在工作中解決各項難題，讓大學生盡快適應社會崗位，獲得更好的發(fā)展前景。因此，當代高校教育立志培養(yǎng)大學生成為綜合性人才，在開展公共英語教學課程中融入語言經濟學來促進教學措施改革和調整，從而強化教學工作開展和管理，讓高校公共英語教學效率得到極大改善。

一、語言經濟學概述

語言經濟學本身是一門具有交叉性的學科，其經濟屬性非常明顯，在許多領域都有重要作用，語言經濟學理論從提出到現在得到了非常普遍的使用，從語言經濟學理論中認為學習語言其實就是投資人才和人力，并從投資過程中獲得一定的社會價值。語言經濟學理論會從其他外語方面進行研究，分析其中所含的經濟學因素。也就是說，學習語言實際上是一種經濟投資行為，且能獲得極高的效益。在社會經濟市場中對語言有相應的學習和掌握，能夠滿足某些崗位和領域的需求，從而得到相應的經濟效益，這也能凸顯語言的價值。所以，高校在語言經濟學時有效開展公共英語教學，也是為了將學生培養(yǎng)成綜合素質能力強的社會人才。

二、我國公共英語教學中教學低效現狀

學生在學習某一門語言時，高校重點是希望投入成本和實際效益完成一定比例，從而實現社會經濟的最優(yōu)化，進而讓教學工作的效率得到穩(wěn)定提升?？墒菑奈覈壳暗墓灿⒄Z教學成果來看，即便隨著新課改的改革，讓英語教師在教學過程中發(fā)生了一定轉變，但是仍然無法解決課程教學質量低下的問題，這對于發(fā)揮公共英語教學作用極為不利，也無法將學生培養(yǎng)成為綜合素質能力強的社會人才。根據研究調查表明，我國公共英語教學工作效率低下，教育產出比例不匹配等問題十分突出。學生以及學生家庭也為此付出了許多努力，但是英語教育的成效還是不太理想。根據調查數據表明，在高校中只有12%的學生認為在公共英語學習后自身英語水平有明顯成效和提升，45%的學生認為通過公共英語課程學習自身綜合能力素養(yǎng)有所提升，而剩下43%的學生認為通過高效公共英語課程學習自身的英語能力并沒有提升，甚至部分學生還認為自身英語能力在四年大學時光中有所下降。經過大學階段的公共英語學習，部分學生不僅不可以熟練地運用英語知識進行交際，甚至對其英語的學習效率造成了極為嚴重的影響。如此，在語言經濟學角度下分析這些問題可以看出，我國高校公共英語教學質量的教學課程安排不合理的現象仍然明顯，針對高校優(yōu)化課程安排培養(yǎng)社會型人才的工作開展極為不利。就我國英語教學工作來看，大部分學生在大學時期之前就已經接受了10年左右的英語學習，可是在大學階段的英語學習過程中，仍然表現出英語基礎薄弱的現象。因此，部分學生無法完成更深層次的英語語言學習，從以上情況可以看出，我國在英語教育方面投入了大量的財力、物力和人力，但是公共英語教學的成效仍舊不夠顯著，甚至部分學生在大學四年中通過學習公共英語后，其英語交際能力和專業(yè)知識反而下降，這對學生學習英語造成了極為不利的影響。所以從語言經濟學的角度出發(fā)可以明顯看出我國高校公共英語教學效率低下、投入與產出不成比例的情況十分嚴重，這對高校培養(yǎng)綜合性人才有極大的阻礙作用。

三、需求分析與大學英語教學定位

（一）市場需求

語言如果可以被認作一種商品，那么它必須有其商品屬性價值，該價值應該被市場認可。因此，在學習外語過程中，必須要在市場上充分表明該外語的社會價值，但是我國大學英語教學工作的開展與社會市場需求之間存在不匹配的現象非常明顯。目前，我國各大企業(yè)都需轉型和過渡，向著經濟全球化的方向發(fā)展，迎接國際化挑戰(zhàn)。尤其是當前“一帶一路”倡議目標的進行，企業(yè)更需要英語交流能力強、專業(yè)技術過硬的綜合型人才。比如，我國高鐵在工程技術和商業(yè)價值上較其他國家而言都有明顯優(yōu)勢，但在簽訂合同條款時由于員工和技術人員的商務英語水平表現不夠，導致高鐵商務合同洽談時存在一定障礙。由于英語水平的限制，導致中國走向世界的偉大夢想遭受一定阻礙。我國專業(yè)院系想要開設國際化課程或全英文課程，就必須要求該專業(yè)學生利用英語進行專業(yè)學習，并要求學生閱讀大量相關文獻資料和學術期刊，進而培養(yǎng)綜合性優(yōu)秀人才，成為該領域卓越的一流人才，從而打造世界一流的學院和學科。但實現這一目標最基礎的門檻就是大學生的英語學術水平，也就是說大學生必須可以利用英語這門語言進行文獻綜述的查找和改寫、全程英文聽講等能力。也是由于這些因素，我國外出留學的學生，尤其是到英、美等國家留學的學生必須具備運用英語的能力。由此可見，大學英語的實際價值非常突出，是個人乃至國家對其英語學習的重大投資，也是滿足社會經濟發(fā)展需求和專業(yè)院系需求的重要條件。因此，為了充分發(fā)揮大學英語的潛在價值，國家和個人在學習了十幾年的英語語言基礎上，必須根據社會發(fā)展需求和專業(yè)特色來進行學術英語與職場英語的學習，在進行學術英語教學和職場英語教學時，要將大學英語教學定位為綜合教學，不能將大學英語教學工作的開展定位為單純的語言知識學習，將重點放在英語國家的發(fā)展歷史、、文化傳播等方面。

（二）國家需求

在我國大學英語教學過程中，長期以來都比較重視外語的自身學習規(guī)律以及學生的接受程度，而并不重視社會市場需求和能力要求。從我國十年“”結束后，一直強了外語教育的重要性，學習外語是提升我國國際地位的重要方式之一，通過學習外語、學習先進的科學文化知識，培養(yǎng)綜合性優(yōu)秀人才，而大學公共英語對于培養(yǎng)科技優(yōu)秀人才和專業(yè)技能人才并沒有顯著成效，而且長期保持教學效率低下的態(tài)勢。自21世紀以來，我國順利加入了世貿組織，國際商業(yè)行為和日常交往逐漸頻繁，學好一門外語顯得更加重要，通過提高外語水平、改善外語教學方式是我國各階段文化教育必須重視的問題，我國對于英語外語教學開課時間很早，一般從小學三年級開始就有英語外語啟蒙，外語學習會延續(xù)到上大學，十幾年的時間都對英語進行學習。但是大部分學生都不能運用所學的英語知識來閱讀外文原版書籍，也無法正常與外國人進行直接交流。這也直接表明我國在英語外語教學方面的教學效果十分不理想，無法滿足當前國家的社會經濟體制改革和經濟發(fā)展現狀，對于我國對外開放和進一步改革有嚴重阻力。所以，必須重視外語教學方式的創(chuàng)新和研究。

四、大學公共英語教學效率低下的原因

根據經濟學理論研究認為，一件商品只有市場具有一定需求度才能放大其價值。可是對于我國大學公共英語而言，按照經濟學理論研究表明其已經喪失了在市場的應用價值，大學公共英語教育無法與學生的專業(yè)進行匹配，無法滿足社會所需的技術性人才和綜合性人才。因此，大學公共英語教學的真正價值無法得到正確體現，導致大學英語教學成果不顯著嚴重，限制了學生的專業(yè)發(fā)展，大學公共英語教學的目的是幫助學生提高社會競爭力，滿足社會人才需求和市場需求。從語言經濟學視角下研究公共英語教學效率都不到顯著提高的原因，主要表現在以下幾個方面。

（一）應試教育思想的嚴重束縛

我國長期以來對于英語教育來講都有明顯的應試教育思想，不論是小學、中學還是大學，在學習英語學科過程中都會面臨考試的難題，尤其是大學時期，大學生本應該更加重視社會實踐和科研，而不應該受到應試教育的束縛。但是，大學四六級考試仍然讓大學生不得不按照常規(guī)的英語學習方式去學習英語，這使得大學生的英語學習興趣和自主性嚴重下降。由于應試教育的影響，大學公共英語的教學內容和考試方式也會受到一定限制，大學教師為了保障學生順利通過四六級考試，在教學過程中無法真正將教學內容與社會人才需求相結合，為培養(yǎng)社會行中和人才做保障。此外，高校學生的英語基礎差異較大，高校在開展公共英語教學時無法兼顧所有學生的學習情況，因此許多公共英語教學課程活動的開設會與中學階段內容重復。所以，在語言經濟學角度的層面來分析發(fā)現，由于應試教育的影響，大學公共英語教學效率普遍偏低，這對于英語教育的社會價值和經濟價值提高極為不利。

（二）公共英語教育存在應用目標缺位情況

從語言經濟學理論體系研究分析，英語教學做英語教學存在工具性，那么就認為英語教育的使用價值非常明確。但是，在高校英語教育中，讓學生獲得一定的英語知識以及交際能力是英語教育的最大價值所在。由于我國高校在英語公共課程教學過程中對英語教學的定位產生誤差，只重視培養(yǎng)學生英語語言能力和英語語言素養(yǎng)，并不重視學生對英語的應用價值能力體現。也就是說，高校英語教學任務對于培養(yǎng)學生英語學習素養(yǎng)來講沒有任何問題，但是這并不適用于學生在未來社會工作中，使用英語利用書面化的英語口語進行交流，因此阻礙了英語教學效率的提高，無法直觀體現英語教育的價值。

（三）教育體制與教育理念的影響

目前，由于高校教育理念和體制的雙重影響，導致高校公共英語教學的效率無法得到穩(wěn)定提升，從相關數據來看，我國高校大學公共英語教學聘用的教師一般都是由英語專業(yè)畢業(yè)的研究生和博士生組成，這部分教師自身的英語水平普遍偏高，但是由于剛剛大學畢業(yè)，其任教能力和水平相對欠缺，也沒有豐富的教學經驗。因此，在進行英語教學活動中無法準確把握英語教育的定位，使得英語教學效率無法提高，或是由于高校自身的教育體制影響，英語教師在白天進行公共英語課程教學，其他時間則在研究英語語言文學，其工作重點是科研方向，而并不重視高校英語教育。所以，學校對于高校英語教育方面的師資力量和重視度并不高，這也使得高校公共英語教學課程的開展難以保持穩(wěn)定水平。

（四）公共英語的英語專業(yè)化

從20世紀80年代開始，我國對于公共英語的教學才有了起步，當時的外語教研室比較獨立，也會與其他專業(yè)的學生產生相應聯系，有該專業(yè)教師到其他專業(yè)院系開設公共英語課程教學的情況。但是，由于近幾十年來對公共英語的關注度逐漸上升，許多高校開始將公共英語教研室納入了外語學院，本質上來看，公共英語的學科地位有所上升，但其大學英語教學的性質也發(fā)生了相應改變。按照以往單獨的外語教研室來看，公共英語課程教學和教學目標都是與其他非專業(yè)英語的院校產生聯系，而現在卻是與英語專業(yè)產生相應聯系。比如冶金英語、實用英語變成了英美文學英美報刊等。久而久之，公共英語教學逐漸專業(yè)化，其具體的專業(yè)化表現在大學英語課程的英語內容設置專業(yè)化、英語教材更加專業(yè)化，需要大學生掌握基本的語言知識和人文知識。高校以充實學生英語教學內容、滿足學生個性化需求為理由將許多英美文學和課程排入大學英語課程內容中，這不但表現在大學英語教材編寫和課程設計內容上，而且在整個大學英語教學大綱中有評估體系來支撐。因此，公共英語教學的專業(yè)性越來越濃郁，其課程評價標準都是按照英語專業(yè)課程的內容進行復刻完成。當前，用來評判大學英語教學成功的標志性活動就是各類英語競賽，而用來評判英語專業(yè)學生與公共英語學生在英語語言方面學習成效上的標準也逐漸一樣，比如語言功底扎實、口語完美、能夠背誦莎士比亞作品等，而并不是將所學的英語知識運用到專業(yè)技能學習和社會服務中。若是不將大學英語從英語專業(yè)中單獨出來，為學生的專業(yè)化發(fā)展服務，那么大學英語教學改革工作的開展無法進行徹底。

五、語言經濟學視角下公共英語教學改革措施

在語言經濟學視角下研究公共英語教學改革措施，必須堅持以人為本，以學生的專業(yè)發(fā)展和社會需求作為目標來研究相應的改革措施。第一，在進行公共英語教學過程中，教師應該根據學生需求來開展多方面的英語學習，并有針對性地進行教育和指導，從而滿足不同層次學生的學習需求，保障學生英語綜合素養(yǎng)的穩(wěn)定提升；第二，公共英語教學內容應該與學生所學專業(yè)有所聯系，確保在公英語教學中所學的內容可以成為學生專業(yè)的知識支撐；第三，重視高校公共英語教師的教學素養(yǎng)，提升保障教師為學生開展專業(yè)性指導和教育，促進高校公共英語教學的改革和推進。

六、結語

總而言之，就我國目前情況來看，我國公共英語教學的開展效率十分低下，由于受到許多因素的影響，比如，應試教育思想的嚴重束縛、公共英語教育存在應用目標缺位情況、教育體制與教育理念的影響、公共英語的英語專業(yè)化程度等。都導致大學公共英語教學效果不佳。因此，在課程改革的背景下，通過語言經濟學視角下研究公共英語教學來提高其教學效率，對影響英語教學效率的原因進行分析并提出改善意見，從而整合教學改革措施，促進大學公共英語教學體制改革，讓公共英語教學為學生的專業(yè)技能提升和社會的發(fā)展做強有力的支撐。

【參考文獻】

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[14]李彬芳.芻議核心素養(yǎng)理念下的大學英語教學模式[J].校園英語，2019(38).

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1.語言特點在小學語文教學中應用的必要性

隨著社會經濟的不斷發(fā)展，現階段小學語文的教材內容豐富程度提高，其所包含的各方面知識也越來越廣泛，因此，語文教師需要相應提高自身教學水平，并在課堂教學中準確地向學生表達。小學階段的語文教材內容多以詩歌、散文、小故事等體裁為主，且大部分教學體裁都存在一定難度，故學生需在教師指導下進行學習。語言特點是小學語文教學中教師需注意的一個方面，其在授課時通過生動形象的語言表達，可加深學生對課文的理解，從而提高其學習效率并取得理想的學習效果。

2.語言特點在小學語文教學中的運用

2.1科學性

小學語文教學的本質即是以提高小學生綜合素質為總目標，向其傳達準確、科學的語言情感。因此，語文教師在備課時應對當堂將要教授的詞語的原始含義、引申含義、情感色彩等進行準確把握，當堂授課時應將掌握的詞語信息通過精準、科學的語言表達出來，并通過舉例等方法對詞語所傳遞的語言信息進行深層次分析，以提高小學生詞匯運用的準確性。例如，講授人教版三年級上冊第八單元《曼谷的小象》一文時，教師應先指導學生學習小象的出生地即曼谷這一地名，由于曼谷中的“谷”字，學生容易將其簡單地理解為某一處山谷，這時教師應對曼谷是一個城市進行講解，以免學生產生歧義。另外，教師在授課時應突出該文的重點為小象，故在介紹其出生地曼谷后，需相應的講解小象的特征等其他要素，從而加深學生對該文的理解，并豐富知識存儲量。

2.2可接納性

由于小學生具有活潑好動、接受能力弱等特性，為讓其可以自愿接納語文教師的講解，并對語文課堂上吸收的知識有所掌握，教師在日常教學過程中應選用學生易于接受且難易程度適中的說話方式，且應將課堂內容如詞匯等盡量與其實際生活相貼近。同時，小學階段分為一至六年級，一至三年級（低年級）學生具有聯想力豐富等特點，故教師應盡可能選用淺顯易懂的語言，采用講故事等生動形象的方式進行表達，并對學生的抽象思維進行有意識地培養(yǎng)；四至六年級（高年級）學生已有一定理解力，因此教師應在表達時選用嚴謹、規(guī)范的語言，以增強學生準確表達自身意思的能力。例如，講授人教版二年級下冊《望廬山瀑布》時，教師可在課前準備若干廬山三疊泉瀑布的圖片和多媒體影像，授課時將準備的圖片及影像展示在小學生面前，以調動其學習該詩的積極性，從而使其能夠加深對該詩的理解和對該詩作者李白當時作詩時意境的領會。再如，講授人教版六年級上冊《月光曲》時，教師應選用嚴謹的形容詞描寫月光曲展現出的美麗月光，并引導學生以發(fā)散思維對貝多芬筆下的月光曲進行聯想，以提升對該文的整體理解。

2.3典范性

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【關鍵詞】 協作性移動語言學習；參與特性；協作特性；協作效能

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2015）05―0034―08

一、引言

移動技術在教學領域的應用有獨特優(yōu)勢，如便攜性、用戶友善性、時間和空間靈活性、滿足個性化學習需求、促進參與和協作以及促進批判性思維 等[1][2]。Frohberg等人[3]指出，移動技術具有多種可支持教學功能，如內容傳送、可控性互動、指導性反思、反思性數據收集以及內容構建等?；谝苿蛹夹g的移動學習可為學習者提供高度整合的學習環(huán)境，使學習、互動拓展至教室外，甚至日常生活中，支持學習者以實時或非實時方式獲取并分享信息。雖然移動技術和移動學習具有諸多優(yōu)點，但國內移動語言學習研究仍未普及。移動學習研究歷史比較短暫，需大量實證證據才能構建適用于移動學習的理論模型[4]。本研究以協作性移動語言學習作為促進學生交流和語言學習的手段，為其提供語言應用和交際協作的機制，旨在評估移動技術支持協作語言學習的特性與效能。

二、MALL研究現狀

移動語言學習（Mobile-assisted Language Learning，簡稱MALL）是基于移動技術和無線網絡技術的語言學習模式[5]。Klopfer等人[6]指出，支持學習的移動技術應具備以下特征：便攜性、交際互動性、情境敏感性、連接性和個性化。移動技術能夠支持具體領域內更具情境性和經驗性的語言學習[7]。移動技術還具有支持即時分享思想和信息、因新穎而促進學習者學習動機的優(yōu)勢[8]?？傊琈ALL在為學習者提供與真實情境互動并獲取第一手經驗的機會的同時，還可以促進學習者參與語言學習活動，使計算機輔助語言學習（CALL）延伸到學習者的日常活動中。

雖然移動技術可支持內容傳送、自適應學習、互動、個性化應用、情境化學習和協作等多種學習應 用[9][10]，但迄今與MALL有關的研究大部分圍繞學習內容的傳送[11]，尤其以教師向學生發(fā)送文本和音視頻類學習材料為主要應用模式，具有典型的“內容驅動”特征[12]。Chinnery[13]綜述了基于手機的MALL研究，發(fā)現這些研究主要將手機用于詞匯練習、測試、實時輔導、課程內容傳送、文檔分享、視頻回放等目的，這些研究基本上都基于“視”和“聽”[14]。Kukulska-hulme & Shield[15]發(fā)現，大部分MALL項目都涉及非正式的語言學習環(huán)境，總是關注測試傳送、詞匯學習等老師認為與學生需求相關的內容，缺乏支持學習者互動、協作和合作的“設計驅動”型應用案例。

造成這種研究傾向的主因，是設計行為主義理論指導下的學習任務更容易[16]?，F有MALL應用大部分局限于模仿傳統語言學習模式，將傳統語言課堂和CALL用過的教學方法和教學策略搬到移動學習領域，其中涉及支持學習者協作或交際的因素很少[17]，也很少關注學習者個體的語言學習策略和學習風 格[18]。移動設備基本上只充當內容傳送工具，而不是支持學習者相互交流或與老師交流。由此判斷，將移動技術用于支持基于學習者協作、合作和互動的MALL實證研究極其匱乏。

現代移動通信技術、無線網絡技術和泛在計算技術具有很強的滲透性、泛在性和連接性，受其影響，MALL應用模式開始朝多元化方向發(fā)展。智能手機已完全能夠支持基于無線網絡、隨時隨地、多學習者同時參與的MALL學習，支持學習者根據自己的步調和認知狀態(tài)，對學習過程和進程進行控制[19]?；谝苿油ㄐ偶夹g而建的“互聯泛在性”（interconnectedness）[20]能夠給學習團隊帶來智力拓展功效，也使團隊個體的知識、記憶和加工能力得到增強。今天，實境移動學習和交際移動學習逐漸受到學者重視，MALL研究也因此呈現出向“設計驅動”型過渡的趨勢[21]。在此背景下，MALL應用模式融入了更多的協作成分，協作性移動語言學習（Collaborative MALL，簡稱C-MALL）也因此誕生，并逐漸得到認可。但迄今為止，有關C-MALL的實證研究依然十分匱乏[22]。

三、研究方法

（一） 研究問題

本研究旨在整合移動通信技術和無線網絡技術的基礎上，為學習者創(chuàng)造C-MALL學習環(huán)境，支持其不受時間和空間限制，以微信文本和微信語音為介質開展信息交流和協作語言學習。本研究關注C-MALL學習模式的特性與效能，具體研究問題為：

① 參與特性：學習者參與C-MALL的時間、地點、頻次、任務相關性和使用介質的偏好；

② 協作特性：學習者協作的模式、水平、實時性及信息產出；

③ 協作效能：學習小組取得的學習成效。

（二）研究平臺

本研究以智能手機為移動工具，以微信為移動應用程序，支持C-MALL的實施。微信是騰訊公司推出的基于智能手機和無線網絡的通訊服務應用程序，支持跨通信運營商和跨操作系統平臺的運作，可借助網絡快速發(fā)送文本、語音、視頻、圖片等。與短信息服務（SMS）相比，微信具有如下優(yōu)勢：支持發(fā)送基于多種介質的信息；支持多人群聊；支持微博、QQ郵箱、語音記事本等插件功能。

（三）研究設計

本研究以某醫(yī)科院校兩個大二大學英語教學班為受試，人數分別為38人（護理班）和41人（口腔班）。兩個受試群體均有基于課程管理系統和基于Wiki的在線學習經驗。實驗前調查獲知，兩個班100%的受試均有手機，94%和97%的手機支持微信，93%和90%的受試有微信使用經歷，有微信使用經歷的受試均表示微信使用很簡單。受試被分成4至6人的小組，兩個班各有8個小組，要求所有小組都建立微信群，并將老師加入群里。

研究根據圖1設計了兩個基于手機微信的協作任務。第一個任務歷時1星期，是具有培訓性質的任務，即使受試能夠以微信語音工具和文本工具完成作業(yè)：老師以微信的文本工具向所有群發(fā)送5個中文句子及其譯文，要求各小組對譯文進行討論、改進。第二個任務是由老師將一段大學英語四級（CET-4）翻譯段落及其譯文和任務要求發(fā)至各小組微信群作為任務引子。譯文在語言和內容上均存在缺陷，要求組員協作對其進行改進，任務歷時8天時間。任務完成時間截止前，各小組將協作的成果――修改的譯文提交至微信群。本研究以第二次任務所獲數據進行分析。

四、數據分析與討論

（一）參與特性

1. 參與頻次

歷時8天的任務完成期間，護理班和口腔班輸出信息總量分別為443條和937條，人均12.0條和22.9條；其中，文本信息分別為401條和927條，語音信息分別為42條和10條。1/2的小組沒有輸出任何語音信息。對比文本信息輸出量和語音信息輸出量，可判斷在基于微信的C-MALL實施過程中，學習者傾向于以文本為介質開展協作。但任務內語音信息量為37條，占語音信息總量的71%，說明語音信息具有支持協作學習的潛能。實驗后的問卷調查結果顯示，學生普遍認為借助手機屏幕閱讀文本和對譯文進行評價、討論較費勁，許多學生表達了多多使用語音工具進行互動的愿望，但當前移動學習工具尚缺乏具有較高用戶友善性的文本輸入界面，因此推測一旦學生習慣以語音工具實施協作，則信息輸出量可能更大，協作可能更頻繁、更深入。同時微信文本工具和語音工具并存，可支持學習者根據個人認知風格選擇學習工具，降低學習者的認知負擔，提高移動技術的用戶友善性。

兩個班的任務內和任務外信息輸出總量分別為978條和402條。同時，除了口腔班第3小組的任務內信息量和任務外信息量持平外，其他小組的任務內信息量均顯著大于任務外信息量。這表明在C-MALL中，學生主要以協作修改原譯文為協作內容，以關系構建、管理、技術等任務外非語言學習活動為次要目的，因而具有促進語言學習的潛能。

實時參與是兩人或兩人以上在某一時間段內實施的相互協作，本研究將這一時間段界定為兩條信息之間的間隔不超過10分鐘（編輯較長文本信息需要一定時間），超過這一間隔視為非實時協作。如表1數據顯示，學生在實時模式下輸出的語音信息和文本信息分別為42條和1，139條，共計1，181條，非實時信息共計199條，前者遠超過后者。16個小組中只有4個小組的非實時信息總量超過實時信息總量：護理班第3小組和口腔班第1小組、第3小組和第6小組。這4個小組的信息輸出總量分別為35、17、20和19，在16個組的信息輸出總量中排名第10、16、14和15，遠落后于實時信息總量超過非實時信息總量的小組。由此推斷，實時參與模式更有利于提高學生的參與頻次，因此比非實時模式更有利于深入協作。另外，非實時語音信息為10條，僅占語音信息總量的19.2%，進一步說明實時協作比非實時協作更能促進學習者使用語音信息進行交流。雖然實時狀態(tài)下C-MALL具有更大的優(yōu)勢，但實時參與要求小組成員必須在統一時間內進行協作，這與移動學習所具有的“隨時隨地”特性有所沖突，因此對C-MALL的“隨時性”不應理解為“任何時間”，應解讀為兩名或多名學生都方便的、非學校或教師規(guī)定的時間。

2. 參與時間

各小組參與任務的時間數據由兩條途徑獲?。何⑿湃毫臅r間顯示和試驗后問卷調查。研究根據受試的上課和作息時間將獲取的微信群聊時間數據分為六個時間段：上午（08：00-12：00）、午休（12：00-15：00）、下午（15：00-17：30）、晚餐（17：30-19：30）、晚自習（19：30-21：30）和晚自習后（21：30）。微信群聊時間信息統計數據顯示（見圖2），只有“晚自習后”這一時間段有4個較顯著的信息量駝峰，表明護理班第6小組、第8小組和口腔班第5小組（圖2中第13組）、第8小組（圖2中第16組）4個組組員主要在晚自習后參與任務，其他時間段沒有顯著的信息量特征，即學生參與任務的時間段特征不明顯，學生在一天中的任何時間均可能參與任務，由此判斷這種學習模式在時間選取上具有“隨時性”。這種“隨時性”拓展了學習者的學習經歷，延伸了學習時間，使語言學習“浸入”學習者的非正式學習時間成為可能。教師可基于這種“隨時性”，設計具有協作性質的補差、互評、資源收集與共享等語言學習任務，使課堂教學獲得最大限度的延伸――正式學習延伸至非正式學習。

如圖3所示，兩個班共77名學生（97%）選擇在“休閑時間”參與任務，表明大部分學生并不視這種學習模式為正式學習，體現出這一學習模式的非正式性?；谶@種“非正式性”，教師可設計各種開放結構或結構化程度較低的語言學習活動，如在具體情境中習得詞匯并與他人分享，在日常生活中用外語與他人交流，小組成員用外語共同對生活中的事件進行討論并生成報道等，因而具有較強的語言學習應用潛能。結合微信群聊時間數據，發(fā)現學生參與學習任務最頻繁的時間段就是發(fā)生實時協作最頻繁的時間段，參與頻次最低的時間段同時也是非實時協作集中的時間段。由此判斷學生共同的“休閑時間”很可能是學生C-MALL協作水平最高的時間段，因此也可能是協作效能最高的時間段。

3. 參與地點

研究以實驗后問卷調查獲取學生參與任務的地點數據。如圖4所示，寢室是學生微信使用的首選地點：75名受試（95%）在任務期間有過在寢室用微信參與學習的經歷，僅有3名學生沒有這一經歷。寢室屬非上課時間實施非正式學習的場所，以上發(fā)現進一步說明這種學習模式具有移動學習的典型特征――非正式性，即學習是在非正式學習時間和地點發(fā)生，因此可為語言學習提供“無縫語言學習環(huán)境”，有效支持正式與非正式學習環(huán)境的對接。

綜合以上時間、地點特征，可以判斷晚自習后的寢室是學生參與C-MALL最頻繁的時間、空間聚合點，排名其后的是非上課期間的教室。這一研究發(fā)現表明，移動語言學習者的學習環(huán)境不應由外部因素（學校、教師等）為其事先設定，而是動態(tài)的，是學習者根據個人先前應用移動技術的經驗與技能、個人與團隊的學習目標、團隊成員的自發(fā)互動等因素決定的，因此是學習者擁有更大自的“學習者產出”型學習環(huán)境，能夠支持學習者自主選取學習時間與地點、學習內容、學習步調、學習模式以及學習資源的獲取途徑。

（二）協作特性

1. 協作模式

本研究以微信信息為分析單元，采用內容分析法（Henri 1992）和時間序列分析法（Liu & Tsai 2008），分析C-MALL環(huán)境下發(fā)生的協作模式。由3位熟悉微信應用的大學英語教師按以下步驟實施這一分析過程：

內容分析：對各小組輸出的信息進行編碼，即識別信息所攜帶的協作行為，并構建協作行為分類法。分析結果顯示，受試實施的協作行為可劃分為任務外和任務內兩大類，而任務內協作行為又可劃分為個人認知和交際互動兩類。

時間序列初步分析：將時間間隔不超過10分鐘的信息歸入同一時間段內輸出的協作信息，視為同一協作單位內的協作信息；超出10分鐘的信息歸入另一個協作單位。按以上標準將各小組在任務期間輸出的信息歸入不同時間段，即區(qū)分不同協作單位。

時間序列深入分析：對各小組各個時間段內輸出的協作行為、協作行為實施者以及各個協作行為之間的交互性進行分析，獲取各個時間段內基于協作行為的協作模式。

分析結果顯示，基于微信的C-MALL有六種基本協作模式（如圖5所示）：單人單信息、單人多信息、雙人單次協作、雙人循環(huán)協作、多人鏈狀協作和多人混合協作。

單人單信息是小組某一位成員發(fā)送單一信息，同時沒有其他成員針對這一信息予以回復的參與模式。

單人多信息為小組某一位成員在某一時間段內或不同時間段內連續(xù)發(fā)送一條以上信息，期間沒有其他成員回復。

因回復缺失，以上兩種模式屬于“零協作”任務參與模式。

雙人單次協作模式為某一時間段內學生甲在微信群內發(fā)出一條或多條文本或語音信息，然后學生乙以一條或多條文本或語音信息進行回復，學生甲可能再進一步反饋，但學生乙并沒有再第二次回復，協作在一次互動循環(huán)后終止。

雙人循環(huán)協作為某一時間段內兩人來回發(fā)送多條信息相互回復、反饋的協作。這種協作只在實時狀態(tài)下發(fā)生，是一種能夠引發(fā)兩人對語言學習問題進行深入討論并可能有效解決問題的協作模式。

多人鏈狀協作是一種類似多人單信息的協作模式，為某一時間段或不同時間段內至少三人參與的模式，但所發(fā)信息均直接指向教師布置的任務，信息之間相互獨立，沒有彼此反饋，因而這種協作模式的協作效能并不高。

多人混合協作為某一時間段內至少三人共同參與的協作，期間組員就教師的任務進行討論。這種協作模式下可能出現各種亞協作模式――單人多信息、雙人循環(huán)協作或多人鏈狀協作。這種協作模式都在實時狀態(tài)下發(fā)生，雖然發(fā)生頻次并不高，但其所能引發(fā)的信息量是所有6種協作模式中最高的。

從以上六種協作模式的概念和特征可判斷，單人單信息和單人多信息為零協作任務參與模式，不會產生協作效果；雙人單次協作模式因協作不具有持續(xù)性，對有關問題的討論可能未達成共識，因此屬于低水平協作模式；多人鏈狀協作雖屬多人參與的協作模式，但所引發(fā)的信息均直接指向教師的任務，組員彼此沒有反饋和討論，因此也屬于低水平協作模式；雙人循環(huán)協作和多人混合協作為兩人之間和多人之間就有關問題相互回復、反饋、交流信息，能夠鼓勵成員就目標問題進行多輪深入的討論，并可能達成意義協作構建，因此屬于高水平協作模式。語言學習是學習者社會化于具體話語社群的過程[23]，應該為其創(chuàng)造交際和協作的機會，使其能夠參與并關注各種輸入和輸出的學習活動，基于移動技術的“雙人循環(huán)協作”和“多人混合協作”能有效實現這一目的。

2. 協作水平

表2數據顯示，16個小組共實施各種協作207次，輸出信息1，380條。其中，單人單信息和單人多信息兩種零協作模式分別共實施85次和57次，分別引發(fā)85條和140條信息；雙人單次協作和多人鏈狀協作兩種低水平協作模式分別共發(fā)生25次和6次，分別引發(fā)83條和39條信息；雙人循環(huán)協作和多人混合協作兩種高水平協作分別發(fā)生19次和15次，分別引發(fā)221條和812條信息。信息量/協作數據顯示，平均每次零協作和低水平協作引發(fā)的信息量分別為1、2.46、3.32和6.5，明顯低于高水平協作模式的11.63和54.13。表2數據還顯示，零協作和低水平協作發(fā)生169次，引發(fā)347條信息，平均每次協作引發(fā)2.1條信息；高水平協作僅發(fā)生38次，但引發(fā)了 1，033條信息，平均每次協作引發(fā)27.2條信息。

綜合上述數據可以推斷，微信支持下的C-MALL發(fā)生零協作和低水平協作的幾率比高水平協作大，而高水平協作發(fā)生次數雖不多，但引發(fā)的信息量遠大于前兩類協作，因而具有促進學習者深入協作，實現意義協作構建的潛能，這表明微信技術具有支持高水平C-MALL的潛能。由此判斷，設計C-MALL任務時，設計者應該關注如何促進高水平協作的發(fā)生，因此必須考慮任務類型、學習者應用技術的偏好、學習風格、時間安排等因素。

3. 協作的實時性

表3數據顯示，16個小組共實施非實時協作145次，遠超過實時協作的59次；非實時協作產出的信息量237條，占信息總量的17.2%，平均每次協作引發(fā)1.6條信息，均顯著少于實時協作相應的數據： 1，143條、82.8%和19.4條。以上數據表明，微信支持下的C-MALL出現非實時協作比實時協作的可能性大，但實時協作一旦出現，即小組成員能夠在同一時間段內學習，所能產生的協作效果將非常顯著。實時協作具有促進小組討論、頭腦風暴的獨特優(yōu)勢[24]。實時協作的出現表明C-MALL具有支持聽說學習的潛能，尤其是支持多人口語學習，這是當前MALL研究所缺失的。此外，實時學習環(huán)境有利于視聽學習和語言學習兩種學習模式同步實施[25]，既滿足學習者的不同學習風格需求，也可提高學習效率。

（三） 協作效能

本研究以4位大學英語教師（教齡6至18年）為獨立評分人，以大學英語四級考試（CET-4）翻譯評分標準對原譯文和16個小組的修改譯文進行評分。表4顯示了4位評分人所給分數的平均值，表5顯示了T檢驗結果。翻譯修改稿平均得分為8.81，顯著高于原稿的7.03，顯著水平達.000。16個小組中僅有口腔班第8小組的翻譯修改稿得分比翻譯原稿低。以上分析結果表明，C-MALL能產生如下顯著的協作效能：在協作過程中，小組成員彌補彼此的信息不足，實施知識協作構建，共同完成任務，產出有效的學習成果。有學者指出，MALL更適合學習那些只要求細微認知加工的小單位學習內容[26]，但本研究結果表明，MALL同樣能夠支持要求協作、討論、深加工的“大項目”學習。

五、總結與啟示

本研究嘗試以微信支持下的協作促進學生的語言學習，實施協作性移動語言學習。這種C-MALL與強調內容傳送的傳統移動語言學習不同，可以支持學生隨時隨地實施信息輸出、信息分享、相互指導，實施意義協作構建；將教師加入微信群，教師可隨時隨地監(jiān)控學生的協作過程，并在必要時為其提供鼓勵、解答、提示、引導等幫助。

研究獲得了有價值的發(fā)現。首先，C-MALL具有促進語言學習的潛能，主要體現在較高的參與頻次、隨時隨地討論問題、促進高水平協作和產出較高的協作效能上。該學習模式具有非正式性、隨時性、隨地性和學習者定制性，因此是一種典型的MALL學習模式，可為學生創(chuàng)造一種具有很強自主性和個性化的學習環(huán)境，支持無縫語言學習環(huán)境的構建。受試在任務期間發(fā)送的任務內信息遠大于任務外信息，表明了學習者以語言學習為主要目的，其他任務外活動為次要目的的態(tài)度。受試傾向于使用文本工具實施作業(yè)和交流，但語音工具也具備支持協作學習的潛能，用戶可根據個人技術應用偏好和學習風格選取適當的工具，體現出該學習模式的靈活性特征。該學習模式下效率最高、水平最高的協作模式為雙人循環(huán)協作和多人混合協作，而實時狀態(tài)下發(fā)生的協作能夠產出的信息量遠遠超過非實時狀態(tài)，因而判斷發(fā)生在實時狀態(tài)下的雙人循環(huán)協作和多人混合協作是C-MALL的最佳應用模式。

研究中獲取的重要啟示之一，是基于手機、平板電腦、個人數字助理等日常移動通信工具的微信、移動QQ、移動博客等應用程序，可支持以學習者為中心的移動學習社群以及基于這類社群的協作學習任務，因此有助于鼓勵教師以移動通信工具支持具有協作性質的語言學習任務，消除教師之前認為移動技術將干擾學生學習的顧慮。這種以日常移動通信工具為技術支持的語言學習模式將大大降低學生的技術焦慮，減輕學生對傳統教育發(fā)生地的依賴，語言學習也因此“浸入”日常生活，具有真正意義上的泛在性，尤其有利于情境化語言學習。鑒于C-MALL在本研究中成功應用于協作翻譯學習，因此可將其推廣至其他語言技能的協作學習中，尤其是各類實時學習活動中，以發(fā)掘其更多語言學習應用。

研究也發(fā)現了一些問題。有組員發(fā)送信息實施任務時，如果正好有別的組員也在微信上，這時候就很有可能引發(fā)組員之間較集中的協作、討論，表現出實時協作模式下的更高效能；但如果小組成員都不能在統一的時間上微信，則很可能只出現單人單信息和單人多信息的零協作學習，或者是非實時狀態(tài)下的雙人協作。這些協作模式都無法引發(fā)組員的大量信息輸出，因而這種學習模式的效率存在一定偶然性，要求小組成員約定時間同時參與任務，這似乎違背移動學習的隨時性特征。但這種傳統的隨時性特征主要針對非協作性的或以內容為導向的移動學習，因而本研究的發(fā)現可能促使移動學習實踐者對移動學習的隨時性特征做新的詮釋。這種學習模式的另一個顯著的局限是，受移動工具使用習慣影響，受試使用語音工具進行討論的頻次很低，而語音工具本身具有成為有效協作學習工具的潛能和方便快捷的特征。

以上所獲得的基于手機微信的C-MALL研究發(fā)現，同樣適用于各種具有通信功能的移動工具，如掌上電腦、筆記本電腦、平板電腦等校園里常見的移動工具，適用于基于以上移動技術的移動QQ、移動博客、數字化互動電視與互動視頻、移動版Blackboard、Twitter等應用程序和服務?？傊?，移動技術對語言學習的支持應該是最大限度地使其從一種通信工具轉變成學習工具，再進一步從產出性工具轉變成認知工具。

[參考文獻]

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[2] Pollara， P. & K. K. Broussard. Student Perceptions of Mobile Learning： A Review of Current Research [R]. Presented at Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2011. Chesapeake， VA： AACE， 2011.

篇6

[關鍵詞] 小學；英語教學；有效教學

小學英語是適應時代需求為小學生開設的輔修性課程。小學英語能夠提高學生的語言敏感性，為升入中學后的英語學習打下基礎。有效教學是實現小學英語教學目標的重要依托，對小學生即將面對的更高階段的學習和成長具有重要意義，如何做到有效教學是當前學校、教師、家長應該共同思考的問題。

一、小學英語課堂教學中存在的問題

要提高當前小學英語教學的有效性，就必須找出其中存在的問題。筆者通過調查總結發(fā)現，小學英語課堂教學主要存在以下幾方面的問題。

（一）教學目標模糊

由于缺乏明確的小學英語教學目標，很多小學英語教師對英語教學活動不夠重視。很多英語教師照本宣科地教給學生幾個單詞、幾句對話，只為應付期末考試。教學目標不明確導致教學缺乏相應的教學活動規(guī)劃，教師不能有計劃性地進行教學，學生也不能對所學內容有一個整體系統的掌握，教學效果較差。

（二）教學模式單一

由于缺乏系統的教學規(guī)劃，小學英語教師常常忽視學生課前預習和課后總結。小學英語課堂中“滿堂灌”“一堂言”的教學模式隨處可見，教學活動中只有“教”而沒有“學”，無法調動學生的積極性。較多教師在教學過程中語速過快，不能及時引導學生，使學生在教學活動中逐漸掉隊。另外，隨著信息技術的不斷引入，很多教師直接播放課件，而不再板書，學生很難跟上課件。還有不少教師輕視小學英語的教學內容，忽視對學生學習重難點的強化指導，學生只能囫圇吞棗。過快的教學節(jié)奏和似懂非懂的學習狀態(tài)，使得學生不能很好跟上教學活動節(jié)奏，嚴重影響了教學效果。

（三）評價體系缺乏

當前小學英語教學的評價機制單一，學生英語學習的情況都是通過考試來衡量，忽略了英語的語用特征?？v覽小學各年級的英語教材，會發(fā)現小學英語課本中主要內容都是有關交流和會面的日常用語。這不僅要求教師教學生認識這些語句，還需引導學生進行英語日常交流，幫助學生樹立英語會話的信心，養(yǎng)成張口說英語的習慣，為更高級的語言學習打下基礎。但當前的教學評價體系缺乏專門的口語評價，單一的一紙考試無法滿足小學英語教學評價的需要，使得很多小學英語教師形成了“重理論，輕應用”的教學思維。

（四）家校合作欠缺

傳統的教學觀念認為教學活動只是在學校開展的教育教學活動，而忽視了家庭這一學生活動的重要場所。在小學英語教學中存在同樣的問題，受自身受教育水平的限制和羞于開口觀念的影響，很多家長認為英語教學應該在學校進行，很少有家長會參與孩子的英語學習活動，更不會對其英語口語能力進行檢查和監(jiān)督，因而造成教學活動缺乏連貫性。家庭和學校兩個學生參與社會活動的重要團體都缺乏基本的英語學習和應用環(huán)境，降低了小學生英語學習的可能性，從而影響小學英語教學的有效開展。

二、實現小學英語有效教學的措施

要改善當前小學英語教學的現狀，就必須根據小學生的身心特點，設計符合其語言發(fā)展需要的英語教學活動，明確教學目標，系統規(guī)劃教學活動，改變落后的教學模式，強調家校合作，并不斷完善評價體系，以促進小學英語有效教學。

（一）明確教學目標

目標是活動的指引，也是活動的意義所在。要實現小學英語有效教學，必須有明確的教學目標指引。教育部門和各小學要提出符合小學生身心發(fā)展和語言發(fā)展特點的教學目標。小學正是個體語言發(fā)展的重要階段，恰當的英語口語課程設計可以幫助學生培養(yǎng)英語學習的興趣和自信。另外，教學活動的目標還應該有總目標和子目標的劃分?？偰繕丝梢源_定為整個小學英語教育的目標，子目標可以是各年級的英語教學目標，還可以再細分每學期、每單元甚至每堂課的具體目標。目標越具體，實施越容易，學習活動評價的標準也更明確。小學英語教師需要以目標為導向，以教材為基礎，以學生需求為依據進行教學活動的規(guī)劃，這樣才能在教學過程中有的放矢，保證教學活動的有效性。

（二）改善教學模式

隨著教育改革的不斷推進，傳統的教學模式已無法適應不斷更新的教學目標需要。英語加入小學教學課程的時間有限，加上教學改革的不斷推進，傳統的教學模式無法適應英語教學的需要。小學英語偏重應用，與其說小學英語是對學生英語能力的培養(yǎng)，不如說是對學生英語習慣的培養(yǎng)。受學生認知和思維能力發(fā)展的限制，小學英語教學不能像中學、大學一樣給學生講授英語語法、文化，甚至英語語言史，更多的是教學生學會基本的會話語言，并將其運用到日常生活中，形成英語使用的習慣，為更高級的英語學習打下基礎。因此教師需要改變“重理論，輕應用”的教學模式，讓“說”代替“記”，真正引導小學生英語學習。在教學過程中，小學英語教師要做充分的課前準備，監(jiān)督學生預習，找出教學的重難點，帶領學生攻克重難點，以此來建立學生英語學習的成就感，促進其自信心和興趣的不斷增長。

（三）豐富教學過程

在教學活動中，教師不僅要改變教學模式，還應該努力調節(jié)教學節(jié)奏。第一，教師播放課件時，要充分利用板書，尤其是在講解重難點時，運用板書來進行強調，放慢教學節(jié)奏，引起學生注意，幫助其攻克難關。第二，教師還應該利用小學生活潑好動的特點，組織教學游戲，調動學生的積極性和主動性，增加課堂的互動和活力。例如，在學習人體器官時，可以組織學生進行器官指認游戲。讓一名學生來到講臺上，其他學生通過舉手發(fā)言向講臺上的學生給出指示，比如當發(fā)言的學生提出“Touch your face”的要求，講臺上的學生就需以最快的速度指著自己的臉。第三，小學生都有著強烈的好勝心，急于證明自己的能力。教師可以利用這一特點，在教學活動中引入競爭機制，促進學生英語學習的積極性和主動性。比如，教師可以對學生進行分組比賽，如英語單詞聽寫、課文誦讀、簡單演講、講英語故事等，激發(fā)他們學習英語的熱情，并督促他們進行課后學習，擴展英語學習的時間和空間。

（四）促進家校合作

要提高小學英語教學的有效性，光靠學校是不夠的。隨著教育水平的提高，當下很多小學生家長都具有較高的英語水平，這就給學生提供了更為便捷的英語輔導資源。家長要改變教育靠學校的傳統觀念，多關心孩子的英語學習，主動配合孩子的英語會話，增加孩子開口說英語的機會和信心。另外，家長和學校要加強聯系，尤其是英語教師應該積極主動提醒家長關心孩子的英語學習情況，必要時給英語水平較低或沒有任何英語基礎的家長提供專業(yè)的幫助，指導他們運用電腦、電視、VCD現代科技來彌補自身不足，營造良好的英語語言氛圍。

（五）完善評價體系

完整的小學英語教學評價體系是有效教學的重要量化工具，并為不斷改進教學提供重要參考。首先，小學英語評價的主體應該由單一的教師評價，轉向教師、學生、家長共同評價，其中學生評價包括自評和互評；其次，評價的內容應該由理論知識的測試，轉向理論和應用并重，即理論測試和口語測試同行，課堂評價和課外評價同步的評價模式；再次，評價重心應該由終結性評價轉向過程性評價；最后，完整記錄評價結果，掌握并分析學生學習狀況，為改進教學提供參考。

參考文獻

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[2]褚獻華.小學英語有效教學的設計原則[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2008，（02）：41-48.

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[4]任立志.新課程下小學英語有效教學之我見[J].中國校外教育，2014，（20）：67.

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關鍵詞：語言訓練；發(fā)音器官；語言環(huán)境；仿說

中圖分類號：G76文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）07-0286-01

聾生由于聽力障礙造成掌握有聲語言的困難。沒有有聲語言，他們很難與健聽人正常交往，他們的思維多停留在形象思維階段，很難發(fā)展成為抽象思維。他們的個性、性格、感情等方面也都受到影響，進而對全面發(fā)展產生了極大阻障。為此，必須對他們進行語言訓練，以語言的發(fā)展帶動身心的全面發(fā)展。

聾生生理缺陷主要是聾，而不是啞，他們不會說的根本原因，主要是從小聽覺器官就對外界的語言沒有感知反應。其實他們的發(fā)音器官是正常的，具備發(fā)音生理條件。

怎樣才能有效地對聾生進行語言訓練，這是聾校教師長期探索和較為關注的問題。

1.加強語音訓練

耳聾學生的發(fā)音器官雖然是正常的，但他們不懂得怎樣協調發(fā)音器官進行發(fā)音，不懂得說話時應怎樣呼氣、換氣，怎樣發(fā)不同節(jié)奏，不同度的音。所以聾生學習發(fā)音說話，必須組織他們進行發(fā)音器官訓練和說話技能訓練。

1.1發(fā)音器官訓練。發(fā)音器官訓練包括呼吸器官，肺和氣管，喉頭和聲帶，口腔和鼻腔。我們平時帶領學生做唇齒練習，舌練習，聲帶練習和呼吸練習，鍛煉他們發(fā)音器官的靈活性，增強他們運用發(fā)音器官的能力。在練習中充分利用他們的殘余聽力，利用他們的視覺、觸覺、運動覺來進行發(fā)音說話的技能訓練。

1.2說話技能訓練。聾生說話時常出現說一個字就得換氣現象。原因在于他們不善于支配呼吸肌肉的工作，不了解說話時應該怎樣送氣、換氣。因此，要訓練學生一口氣連續(xù)發(fā)音。發(fā)音的數目要從少到多，發(fā)的音從單一的音到多個的音。

2.多種渠道學習語言

2.1語言訓練課上強化訓練。健康兒童的語言能力主要是在社會環(huán)境的作用下，依靠聽覺，通過摹仿自然形成的。而耳聾學生不能依靠聽覺通過自然途徑形成語言，只能依靠其他感官（以視覺為主）在特殊學校環(huán)境中，在有限的課堂教學里，通過刻苦學習和強化訓練逐漸掌握語言。聾校開設的語言訓練課是專門對聾生進行語言訓練的，它著眼于發(fā)音，聽話（看話）和說話訓練，注重培養(yǎng)聾生語言表達和交往能力。老師應掌握語言訓練教材的特點，改革教學模式，從實際出發(fā)，靈活掌握訓練標準，遵循科學的訓練方法對學生進行語言訓練。

2.2多學科配合學習語言。聾校的所有教育、教學活動，都必須承擔培養(yǎng)聾生掌握語言這個特殊任務。按教育系統論的原理，各科知識和各項活動之間是相互聯系的，這就要求各學科相互配合，統一發(fā)展聾生的語言。

語文課是最基本的語言工具學科，在整個語文教學中，我們有意識地滲透語言教學因素。語文教學是從拼音開始的，我們充分調動聾生的口、鼻、眼、耳、手等各種器官結合語言訓練課所學的學發(fā)音部位和方法學習發(fā)音，讓學生多讀、多講、多說。

數學課上，要求低年級學生結合掛圖、實物，識記并學說各種不同類型事物的名稱。中、高年級則要求學生用自己的話說說題意，題目要求，解題步驟等。美術課、律動課在培養(yǎng)聾生掌握基本技能的同時，進行相應詞語和句子教學。律動課、體育課在教基本動作時教學生說動作名稱。

2.3環(huán)境中學習語言。對聾生進行聽力語言訓練需要創(chuàng)設一種隨時隨地使聾生受到影響，習得語言的學習環(huán)境，它是實現聾生聽力語言康復的基本條件。

在聾校，語言學習環(huán)境對聾生的聽力語言康復尤為重要，語言教學不能只滿足于課堂，要讓學生隨時都能看，隨時都能說。

家庭語言環(huán)境的建立也很重要。因為家長與孩子相處的時間較多，能夠有充分的時間對孩子進行足夠量的訓練。另外家長與孩子的關系最密切，家長教孩子的方式也靈活。比如，利用吃飯、上街、散步、走親訪友等機會，看到什么教什么，想到什么講什么，比課堂教學實際，效果也好。

3.多種方法積累語言

3.1多讀書。聾校語言訓練課只在一至三年級開設，教材內容和課時量都有限。這對發(fā)展聾生的語言很不利。因此，我們提倡聾生多讀書，不因為他們失聽就降低閱讀要求，正因為他們不會讀，才要求他們多讀。從課外書中學說優(yōu)美的詞句，豐富自己的語言。

3.2勤背誦。熟讀背誦是完成語言強化的必由之路。要使自己對語言運用得得心應手，必須對語言作千百次重復，才能使語言文字的規(guī)律、含義在頭腦中固定下來。對于聾生來講語言訓練課定場景所說的話，語文課本中精彩的詞語、句子，課外書中情趣盎然的兒歌，曉暢的古體詩詞、清新的散文，都是語言積累的好內容。要教給學生背誦的方法，指導學生多背誦。

3.3常仿說。仿說在聾校是很重要的語言訓練形式。語言訓練教材就安排了很次仿說練習，目的是訓練學生運用已學的語句，進行舉一反三的說話能力訓練。在教學中我們先讓學生掌握所學的句式，然后引導學生認真觀察圖畫，按照所學的句式組織語言，進行仿說練習。語文課也可以進行仿說練習。

4.多種途徑運用語言

語言訓練的目的是使聾生進行語言交往，獲得運用語言的能力。但是許多聾生雖然經過訓練能聽懂不少話，也能說一些話，但一般從不主動使用語言，這就需要學校有意識地組織多種途徑來實現。

4.1組織對話練習。利用晨會課同聾生進行日常生活的對話，使課堂情景近似日常交際。利用課外活動課同聾生個別會話或組織學生對話也是一種重要的練習形式。會話的內容可以談日常見聞，家庭成員，喜歡的物品，學習計劃等。

4.2語言與活動相聯系。活動是聯結聾生主體與語言學習環(huán)境的紐帶。學校組織的各項活動，對于形成和發(fā)展聾生的語言都有重要的作用。在活動之前提出與活動有關的語言，新的活動用詞，在活動過程中讓聾生盡可能地伴之以語言，活動結束后組織敘述經過或感想。

篇8

一、手勢語

手勢語是聽障人群特有的語言，而聽障教育最早的語言溝通法是手語法，也稱手語教學，這是聽障教育中最基礎、最直接也是存在時間最長的教學語言。所以，在職專段的語文課堂上手勢語是必不可少的教學語言之一。

但是，眾所周知，手勢語也存在很大的局限性。

1.手勢語的單調與漢語的多重矛盾。漢語中存在大量的同義詞、近義詞，雖然意思相近卻各有不同的感情側重，但是手勢語就缺少這種區(qū)別。如研究與商量，一個側重學術性，一個側重日常性，而手語中是同一個手勢來表示，學生無法去體會這兩個詞的差別，也就無從完整理解兩個詞的用法。另外，手勢語對于抽象事物的表示很多都要借助手指語，一個深奧的詞匯就變成了兩個或幾個拼音字頭。

2.手勢語的語序混亂與漢語的語序嚴謹矛盾。漢語的語法體系嚴謹，每一個句子成分都承擔自己的功能，但是手勢語對語法的要求就顯得比較微弱。例如：“我吃完飯了?！比绻鹱直硎揪统蔀椤拔页燥埻炅顺燥垺?，所以正常的手語是“我吃飯完了?！边@就嚴重影響了學生對語言的理解能力和表達能力。

所以，手勢語雖是聽障語文課堂最基本的語言之一，卻因它的種種局限，使得語文課堂不能僅限于這一種語言。聽障學生最終還是要融入主流社會與健全人進行交流，這就決定了在語文課堂上必須還要使用第二種語言――口語與書面語教學。

二、口語與書面語

自1880年米蘭第二屆國際聾校教育會議后，世界上掀起了一股“口語教學”的浪潮，即口語法席卷全球。1993年10月12日頒布的《全日制聾校課程計劃（試行）》中明確指出：“聾校的教學語言應以口語為主，憑借課文，使用手指語、手勢語、板書等多種語言形式，使學生在學習知識，形成能力的同時，發(fā)展語言能力?！?/p>

學生進入主流社會主要的交流工具由手勢語變成了書面語，筆代替了手勢。能準確地表達自己的意思，能通順地寫出完整的句子，是聽障學校語文課的重要任務，因此，發(fā)展學生語言表達能力，提高學生的聽、說、讀、寫的能力也就成了聽障學校語文教學最基本的任務。在日常的課堂中，使用口語、書面語一方面鍛煉了學生的看話能力，一些常用的、簡單的詞句，可以不打手勢語；一方面提高了學生的語言表達能力，上課使用的文本、幻燈片、板書出示的問題、資料等都是正確語序的書面語，學生無時無刻不在接受正常語序的渲染，使用書面語序。以口語和書面語作為教學語言能讓聽障學生形成口語表達的習慣，使聽障學生無論是接收還是表達，都能遵循規(guī)范的語法結構，從而使交流更加通暢，有利于發(fā)展他們的抽象思維。

沒有任何事物是完美的，如此優(yōu)勢的口語與書面語對于聽障學生來說也有其作用發(fā)揮不能完全的時候。當遇到抽象事物或是時代久遠的事物時，如何用淺顯易懂的詞句進行解釋又限制了語文課堂。這時，就應發(fā)揮學生特有的感性思維強的優(yōu)勢，借助體態(tài)語演繹那些晦澀的語言。

三、體態(tài)語

心理學家認為，人的思維可分為3種：實象思維、形象思維、抽象思維，語言主要是在抽象思維階段中起作用的。聽障學生思維的一個顯著特點就是他們的思維活動帶有明顯的形象性，思維發(fā)展水平較長時間處在具體形象思維的階段。

聽障學校的每一個課堂都會有多媒體課件作為輔助，其利用學生的感性認識刺激理性認識，幫助學生理解抽象的概念、哲理等。季佩玉校長在《聾校語文教學法》特別強調了語文課堂的朗讀方法，其中重要的一條就是“有表情的讀”，即感悟課文內容，有流露，有語感，達到口有所誦，目有所見，心有所思。聽障學生的表情和肢體是豐富的，所以，聽障學校的語文老師的表情和肢體也應是豐富，喜怒哀樂，不需多做語言上的嗦。英子父親病床前的囑托，那對孩子的鼓勵、交托重任的感情，不用語言上的解釋；楊二嫂圓錐式的站立，一個動作一目了然；韓麥爾先生最后的轉身、最后的“法蘭西萬歲”、最后的無力，只需用一連串的動作就可以將這最后的深切的愛國情亡國恨表現得淋漓盡致……

每一種教學語言都有自己的特點，必須幾種語言相結合，以口語為主導，以書面語為依據，以手勢語相輔助，以體態(tài)語提高其它語言的表現力和感染力。只有科學地使用聽障學校語文課堂的教學語言，才能有效實現聽障教育語文教學目標，最大程度地提高學生的語言及思維水平，實現與健全人無障礙溝通交流的需要。

參考文獻：

1.季佩玉.黃昭鳴.《聾校語文教學法》.華東師范大學出版，2006.1.

2.林瑯.探究聾校語文中的教學主導語言.

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關鍵詞：教師；言語行為理論；課堂評價言語行為

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0353-02

言語行為理論是由奧斯汀、賽爾從語言哲學的角度提出的語用學理論。言語行為可以是能夠傳遞一定信息的信息，也可以是非信息性的。英國哲學家奧斯汀將言語行為分成三類[1]：敘事行為、施事行為、成事行為。美國哲學家賽爾繼承并修正了奧斯汀的言語行為理論。賽爾提出言語行為四種分類[1]：發(fā)話行為，即說出詞語與句子的行為；命題行為，通過對事物的指稱和表述實施的行為；施事行為，在說某事中所存在的行為；成事行為，對聽話人的行為、思想和信念等產生了影響的行為。他認為這種交流方式是“理想化”的交流方式，實際上，這種交流方式發(fā)生的概率較低，所以稱之為是“理想化的交流方式”。

一、課堂評價言語行為

（一）概念與分類

教學語言是教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。當教師在課堂上使用教學語言向學生傳授知識、培養(yǎng)智力能力時，這一行為稱之為課堂教學言語行為[2]。教學語言包括課堂組織語、講授語、反饋語[2]。當教師運用反饋語進行評價時，即在課堂教學活動中教師根據學生提出問題、回答問題、學習態(tài)度、學習方法以及分析問題和解決問題的能力等言行進行評價，就發(fā)生了課堂評價言語行為。

以言語行為理論為基礎與參考，教師課堂評價言語行為可分為兩類，包括體態(tài)評價言語行為和口頭評價言語行為。在課堂教學活動中，教師更多的是進行口頭評價言語行為?？陬^評價言語行為包括直接評價言語行為與間接評價言語行為[2]。

（三）評價要求

1.客觀準確。教師的評價言語行為要客觀準確，不可因為學生平時的“頑劣”而對學生帶有主觀偏見。教師應對學生的課堂表現進行客觀、實事求是的分析。

2.清晰明確。教師對學生的評價態(tài)度、語言要清晰明確，使學生及時地領會教師的語意用途。模棱兩可，很可能會對學生認識上產生模糊與混亂，難以保證良好的課堂教學效果。

3.多樣化與區(qū)別對待。多樣化要求教師在對學生進行評價時，所說話語之內容要豐富多樣，多變且豐富的詞語與語句，會讓學生產生耳目一新的感覺，避免使學生產生“審美”疲勞。區(qū)別對待是指對于學習優(yōu)秀、領悟力較強的學生，教師可以點到為止；反之，教師應對其進行引導，為其提供豐富的信息[2]。

（四）評價的作用

首先，調節(jié)課堂教學氛圍，提高教學效率。教師帶有贊揚與引導性色彩的激勵能夠調動學生參與教學活動的積極性。通過贊揚與激勵增強師生之間的互動使學生在愉快的教學氛圍中學習知識。其次，激發(fā)學生的學習熱情，增強自信心。教師課堂評價的“施事行為”中會包含鼓勵等期望成分，這種評價言語行為是可以充分調動學生自身的積極因素，在教師的“催化”下，將消極情緒轉化為積極情緒，激發(fā)學生的學習熱情，提高學習效能。

二、當今教師課堂評價言語行為存在的問題

（一）教師課堂評價言語行為簡單化

第一，沒有關注學生的個體差異。根據所查到的一線教師關于教師評價語的論文發(fā)現，一線教師注意到很多教師在對學生進行評價時，往往采用“（非常、很）好”“你真（最）棒”等等這樣泛化的評價語言來對不同的學生[3]。第二，學科特點不明顯。例如，語文這一科目所包含的內容豐富，文化色彩濃厚，教師的評價語言要比諸如數學這樣的科目更加具有變化性和豐富性。但由于存在泛化的評價語言的現象，教師統一采用泛化的評價語言，完全忽視不同科目的學科性質、課程目標、課程內容的需要。第三，缺少個性化評價語言?，F實中，大多數的教師的評價語言經常是表面化、簡單化，不具有鮮明的個性色彩，更別提具有藝術性[4]。

（二）教師備課時的預設與評價言語行為的及時性之間的矛盾

教師在課堂上的每一個步驟都是經過“備課”這一環(huán)節(jié)精心準備好的，教師想要什么樣的答案都是預先設計好的、題設的結果。教師總是希望能夠聽到自己“預設”時的“答案”，而忽略了學生的個性答案、富有發(fā)散思維的答案。

（三）教師缺少對其自身評價言語行為的反思

教學反思是教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教學水平，提高教師專業(yè)素質的一種重要手段。教學反思一直在關于教學反思的文章中，我們找不到或者很少在反思中有關教師課堂評價言語行為的，許多教師將更多的經歷放在了知識的重點與難點、新舊知識的轉換等方面。

三、提高中小學教師課堂評價言語行為水平的對策

（一）將教師評價言語體系納入教師專業(yè)化發(fā)展

加強教師關于語言學理論知識的學習，理論聯系實踐，不斷總結。對于教育學來說，語言學、哲學是一種解決教育問題的方法（工具）。當我們逐步掌握這些理論，逐漸在思想理論上成熟時，可以幫助教師厘清評價言語行為理論體系，促進其思考出科學、藝術的評價語言。教師通過理論學習掌握語言學理論了解教師的課堂評價言語行為對學生的自我認識與價值判斷。因此，教師要綜合所學理論、教學情境、學科特點與學生個體等各方面要素，將抽象復雜的理論體系與實際教學相融合。這種實踐結果是隨著時間的推移潛移默化生成的。這時，教師需要的是堅持與不斷的反思、總結課堂評價言語行為，教師可以采取記錄的方式（班級日志、教學記錄中的反思部分等），將課堂評價言語行為單獨作為一個主題進行總結，使其自身的評價言語行為更加完善[4]。

（二）學校予以重視

第一，組織教師集體備課并進行討論。學校的教學工作首要基本環(huán)節(jié)就是備課，備課是上好課的前提。當教師在進行集體備課時，可將評價言語行為融入“備學生”這一環(huán)節(jié)中。各個老師可以交流有關課堂評價語言的心得。第二，采取專家指導的方式，加大對教師培訓的力度。學?？梢越M織專家對教師進行指導，這也是對教師課堂評價言語行為的最基本的保障。語言學理論是一門晦澀復雜的學科，對于一線缺乏理論基礎的教師來說，其自身在忙碌的教學工作中少占用時間卻學較多的理論是很難的，如何將深奧的知識理論與教學實踐相結合也需要學校聘請專家為教師提供專業(yè)的意見。

（三）教師自身注重培養(yǎng)課堂評價言語行為的意識

當學校為教師創(chuàng)造一切有利的客觀條件時，教師在主觀上也要具有問題意識。由內部動機產生的學習的欲望是更好的驅動力，這要好過外界強加的推動力。例如，教師應意識到課堂評價語言的及時性以及課堂教學活動中的變化性、是否要多加考慮學生的個性特征與其課堂表現來及時的調整自己的評價語言。

四、結束語

人性中最本質的需求是得到尊重與欣賞，成人如此，學生更是如此。教師的課堂評價言語行為對學生的積極的學習態(tài)度與求知欲、激發(fā)其潛在能量具有潛移默化的作用。教師根據不同學生的個性、年齡并結合其個人背景進行正確的、合理的、藝術的評價言語行為，讓其成為激勵學生發(fā)展的“助推器”。教學的行為是藝術的，教師的課堂評價言語行為也具有藝術性。如果教師課堂評價言語行為讓學生在接受知識的過程中感到厭倦，那么教育的藝術魅力則蕩然無存。

參考文獻：

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[2]魏麗潔，魏麗華.教師言語藝術[M].濟南：濟南出版社，2003.

篇10

為了更好地適應時展的需要，我國各類學校開始實行新課改。對于小學來說，比較明顯的就是英語口語的教育發(fā)生了很大的變化，英語老師開始關注學生的口語問題。但是由于小學實際的教育模式、師資力量以及小學生自身的學習能力等，使得小學英語口語在教學過程中不可避免地存在各種問題。本文以問題為導向，根據存在的這些問題，不斷創(chuàng)新英語口語教學的內容和方法，通過為小學生創(chuàng)造良好地語言學習環(huán)境切實提高小學生的英語口語表達能力，從而為改進目前的小學英語口語教學發(fā)揮一定的作用。

關鍵詞：

小學英語；口語教學；主要問題；對策

1小學英語口語教學的現狀以及存在的主要問題

1．1在對學生的培養(yǎng)方式上對“聽、說、讀、寫”的認識存在偏差：按照小學生的發(fā)展規(guī)律，在平時的教學中應堅持“聽說為主，讀寫跟上”的原則。但是在實際教學中卻忽略了學生的實際情況，按照“聽、說、讀、寫”并列的原則來教育學生。在實際的教學過程中沒有側重點，只是單純地強調識記單詞、解析詞語以及理解句子，卻忽視了對口語能力的培養(yǎng)，忽視了對小學生“說”的訓練。

1．2在教學過程中以語言知識學習為主，以口語運用為輔：新課改的主要目的就是為了改變小學像過去那樣以教材為綱，圍繞著教材內容展開實際教學的行為。把教材中的每個知識點都貫穿到一天的教學過程中，只是強調對小學生語言知識的灌輸，而不強調語法分析，沒有為學生學習語言創(chuàng)造一個良好的氛圍。單純的傳授語言知識只能幫助學生學習知識增加一定的情境性，卻不能產生實際的效果。而且很多教師在口語教學中定期安排學生進行口語練習、表述的情況也是比較少的，這些顯然都會對小學生的口語學習產生不利的影響。

1．3學校沒有為學生提高英語口語能力提高良好的氛圍：我們經常說“拳不離手，曲不離口”，就是說想學會任何一種技能都要大量訓練。所以說如果小學老師要想提高學生的英語口語水平，就需要為其營造良好的語言環(huán)境和氛圍。但是在實際的教學中，老師為了完成教學目標而進行口語教學忽視了對學生的口語訓練。學生缺少良好的口語環(huán)境，除了課堂教學外，學生很少有室外學習的機會，長期來看不利于培養(yǎng)學生的口語學習能力。

2新課改中改進小學英語口語教學的措施

2．1讓學生在語言實踐中提高英語口語：在具體的口語教學中，英語老師要根據每一學期的教學目標和教材內容，有針對性地進行教學。可以在課堂上創(chuàng)設一些日常生活中常見的情景，幫助學生在這些情景中鍛煉自己的英語口語，可以適當地采取一些方法。比如說通過定期制定計劃來培養(yǎng)學生的英語口語能力，和學生協商好，以教材內容為主，然后圍繞著某一主題展開討論，這個主題可以是社會熱點也可以是學生身邊的人和事，這樣一來，既可以使學生獲得學習的快樂，也可以鍛煉自己的英語學習能力。老師也可以通過一些英文歌曲、英語電影來激發(fā)學生學習的熱情。在具體的教學中，將音樂和學習結合起來，可以幫助學生分散難點，使學生自然地融入到英語的學習中，從而提高實際學習的效率和水平。

2．2老師要做到英語教學，為學生創(chuàng)造良好的語言環(huán)境：良好的語言環(huán)境是學習提高英語口語的重要途徑。由于小學生在平時的學習和生活中接觸的基本上都是漢語，所以這就要求英語老師要在有限的時間里為學生營造良好的語言環(huán)境。比如說可以采取表演的方式進行教學，讓學生更好地融入到具體的情景中。對于小學生來說一般都要好動的習慣，利用這一習慣將學生的課堂活動和英語教學有機地結合起來，可以幫助學生在輕松愉快的環(huán)境中學習。像這些學習方式也許在一開始學生會不習慣，但是只要老師做好英語教學中的每個環(huán)節(jié)，就有利于活躍課堂氛圍，從而激發(fā)學生學習的積極性和主動性，進而有利于提升其英語口語能力。

2．3幫助學生在日常學習中開口說，不斷增強其心理素質：老師在上課時的態(tài)度直接會影響到課堂的氣氛和學生的學習效率，而學生學習的效率又會反映到實際的教學效果當中。所以這就需要老師要為學生張口說營造一個良好的氛圍，幫助其克服心理障礙，鼓勵學生多說。如果在練習的過程中學生有錯誤，老師要耐心地指導幫助其解決問題。同時老師也可以借助現代信息技術，通過多媒體來幫助樹立學習英語口語的自信心。學生的自信心反映在英語交際方面就是相信自己能夠說好，可以充滿自信地說出每一句英語。要想幫助學生掌握正確的語音語調，就需要借助有聲設備的輔助，通過不斷地聯系幫助他們掌握正確的語音語調，從而不斷提高自己的口語表達能力，從而提高自己的英語口語水平。

3結語

為了適應當前我國新課改的形勢，小學老師要根據教學目標和教材內容有針對性地鍛煉學生的英語口語表達能力。在平時的教學過程中可以通過創(chuàng)設具體的情景幫助學生練習口語，同時還要有具體的教學計劃。老師也要嚴格要求自己，在上課時就用英語，從而創(chuàng)設一個良好的語言環(huán)境。不斷提高學生的心理素質，讓學生開口說。也可以利用現代技術如多媒體等輔助工具來幫助學生練習口語，只有這樣，學生才能切實能夠自己的英口語表達能力。

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