導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇職業(yè)教育課程改革，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在我國(guó)現(xiàn)有專業(yè)文獻(xiàn)中，對(duì)課程的定義多達(dá)幾十種，這里既有狹義的，如認(rèn)為課程是“旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容”;也有廣義的，如認(rèn)為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發(fā)展，由學(xué)校所實(shí)施的施加教育影響的計(jì)劃”。121此外還有靜態(tài)和動(dòng)態(tài)等不同的課程定義。目前大家對(duì)課程概念尚未建立統(tǒng)一認(rèn)識(shí)導(dǎo)致實(shí)踐中人們對(duì)相關(guān)和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關(guān)職業(yè)教育課程研究文獻(xiàn)中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點(diǎn)。因此，對(duì)課程模式的不同理解對(duì)職業(yè)教育課程規(guī)劃與開發(fā)有著重要的指導(dǎo)意義。教育部面向21世紀(jì)職業(yè)教育課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報(bào)告中，把課程分為由上到下的三個(gè)層級(jí)(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來(lái)自于某種課程范型并以其課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。據(jù)此，報(bào)告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎(chǔ)活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式。131上海教科院在“中等職業(yè)教育多元整合課程模式的開發(fā)”研究中，盡管對(duì)課程模式未做明確定義，但在對(duì)職教課程模式的分析中，按照傳統(tǒng)學(xué)科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進(jìn)行了對(duì)比尸月這里，“三段式”是教學(xué)內(nèi)容排列的時(shí)間順序，“雙元制”是一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制、CBE是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學(xué)科模式”是教學(xué)內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進(jìn)行對(duì)比，說(shuō)明此分類方式尚待完善的同時(shí)，也證明了課程模式研究的復(fù)雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程按照學(xué)科中心模式(針對(duì)某一技術(shù)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學(xué)，逐步由基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展)、單元組合式(按生產(chǎn)技術(shù)周期和規(guī)律安排課程)、模塊組合(按工作任務(wù)和步驟設(shè)計(jì)的課程)和職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎(chǔ)技術(shù)和基本技能整理而成)進(jìn)行分類，是按照同一范疇進(jìn)行課程模式比較的初步嘗試。叫匕京聯(lián)合大學(xué)《就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程及其開發(fā)方法》對(duì)此進(jìn)行了進(jìn)一步的探討。他們把課程分為三個(gè)層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標(biāo)志著我國(guó)對(duì)課程模式進(jìn)行系統(tǒng)和理性化分析研究的開始。IeJ華東師范大學(xué)根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導(dǎo)向的課程模式，即職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的模式，職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的模式和綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的模式。盡管這與國(guó)際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動(dòng)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)理論就是旨在培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí))，岡但至少比按照(未做系統(tǒng)化歸類的)某一(偶然表現(xiàn)出的)特性進(jìn)行的課程模式比較研究又前進(jìn)了一大步。同時(shí)，利用三個(gè)維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對(duì)課程模式的分類進(jìn)行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動(dòng)部等聯(lián)合頒發(fā)的((職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中，作為對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)科系統(tǒng)化課程批判的回應(yīng)，提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開發(fā)“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，從理論上解決了長(zhǎng)期以來(lái)困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是旨在提高學(xué)校對(duì)企業(yè)技術(shù)、服務(wù)和勞動(dòng)組織發(fā)展快速響應(yīng)能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力為目標(biāo)的(校本)課程方案，盡管其受到企業(yè)的廣泛歡迎，但在今后的實(shí)施和發(fā)展中還需要職業(yè)教育理論界的支持和深人研究。

二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐與探索

從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開發(fā)方法和模式首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。叫從我國(guó)建國(guó)以后職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐中，也能清晰地反映出這一脈絡(luò)。

1.學(xué)科系統(tǒng)化的課程開發(fā)在實(shí)踐中，由于很容易在大學(xué)里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對(duì)應(yīng)”的學(xué)科，因此許多課程開發(fā)事實(shí)上成了從學(xué)科知識(shí)中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對(duì)象的實(shí)際情況進(jìn)行“教學(xué)簡(jiǎn)化”的過(guò)程，其結(jié)果就是我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等)，即將各類課程按(知識(shí)內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。作為普教“改良型”的學(xué)科課程模式，職教學(xué)科課程模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在理論與實(shí)踐課程并列、重視文化基礎(chǔ)知識(shí)以及實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點(diǎn)是邏輯性、(學(xué)科)系統(tǒng)性強(qiáng)。但是，隨著科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，學(xué)科課程經(jīng)受著來(lái)自多方面的批判，如認(rèn)為學(xué)科課程重理論，輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力;‘川認(rèn)為學(xué)科課程重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系尸21113]認(rèn)為學(xué)科課程的梯形課程排列方式增加基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合等。理論與實(shí)踐的割裂是職業(yè)教育學(xué)科課程的老大難問(wèn)題。1151學(xué)科課程模式可以為學(xué)生提供較好的學(xué)科理論基礎(chǔ)，但無(wú)法提供最受企業(yè)關(guān)注的“工作過(guò)程知識(shí)”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，其提供的職業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與職業(yè)實(shí)踐的關(guān)系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動(dòng)市場(chǎng)的要求。陰由此看來(lái)，職教課程開發(fā)的關(guān)鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程開發(fā)工作中如何使學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排跳出學(xué)科體系的藩籬?！奥毥陶n程改革與嘗試只有從本質(zhì)上跳過(guò)這道藩籬，而不僅僅是在原有學(xué)科課程上的修補(bǔ)與改進(jìn)”，才能從根本上提高電國(guó)職業(yè)教育的整體質(zhì)量，問(wèn)對(duì)此，大家的認(rèn)識(shí)基本是一致的。

2.職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)模式職業(yè)分析導(dǎo)向課程開發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程開發(fā)模式。在我國(guó)，它是隨著中外技術(shù)合作項(xiàng)目(如雙元制、CBE和MES等)被介紹和引進(jìn)的，因此，在我國(guó)被(不確切地)稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式等等。這些方法的引進(jìn)，明顯提高了我國(guó)職教課程開發(fā)工作的相關(guān)性和有效性。[，呂]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美國(guó)、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于廣泛應(yīng)用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國(guó)常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設(shè)計(jì)采用模塊式方案，重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識(shí)傳授以必需夠用為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為起點(diǎn)，并把職業(yè)能力看作是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)來(lái)由，已經(jīng)具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧??！甽9]由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對(duì)勞動(dòng)組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的全面發(fā)展的要求，CBE課程開發(fā)的局限性就顯而易見了:將單項(xiàng)能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成份。在中職和高職學(xué)校的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒(méi)有理清能力組合方式與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。囚因此，CBE對(duì)我國(guó)課程開發(fā)的貢獻(xiàn)主要是理念上的，而不是提供有價(jià)值的可操作的課程?！半p元制”是德國(guó)職業(yè)教育的主要形式。在我國(guó)，人們把雙元制的本質(zhì)總結(jié)為“企業(yè)和學(xué)校相結(jié)合，以企業(yè)為主;理論和實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)踐為主”。在德國(guó)，雙元制職教課程開發(fā)由德聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進(jìn)行，由于語(yǔ)言和信息傳輸原因，這一過(guò)程對(duì)我國(guó)多數(shù)職教同仁來(lái)說(shuō)至今仍然是個(gè)“黑箱”。職教界對(duì)其理解也多表現(xiàn)在對(duì)課程開發(fā)的成果—即課程的外在結(jié)構(gòu)和形式方面，如認(rèn)為其是一種活動(dòng)課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學(xué)校為輔的教學(xué)原則”(理論與實(shí)踐課比例為第一學(xué)年2:3，第二、三學(xué)年4:1)。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗(yàn)的典型實(shí)踐中，主要也是一些表象的學(xué)習(xí)，如強(qiáng)調(diào)實(shí)踐課程和實(shí)踐教學(xué)，重視寬基礎(chǔ)復(fù)合型人才的培養(yǎng)等等。由于對(duì)雙元制課程開發(fā)的“根基”了解較少，我國(guó)專家在總體上肯定的同時(shí)，對(duì)雙元制課程的評(píng)價(jià)也多種多樣，如既有認(rèn)為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”，1211也有對(duì)其文化基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)理論知識(shí)深度不夠等問(wèn)題提出批評(píng)的。網(wǎng)近來(lái)，隨著中德職教合作的進(jìn)一步深人，我國(guó)職教理論界已經(jīng)開始跟蹤德國(guó)職教課程發(fā)展的本質(zhì)問(wèn)題，如“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，認(rèn)識(shí)到課程開發(fā)模式的發(fā)展“不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的一種更深的課程價(jià)值觀的變革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是國(guó)際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對(duì)職業(yè)崗位規(guī)范進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過(guò)一個(gè)模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中所需要的一種實(shí)際技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元。盡管模塊課程在我國(guó)的推廣使用并不廣泛，然而在職業(yè)教育課程改革過(guò)程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識(shí)到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，也可以根據(jù)具體需要進(jìn)行靈活的選擇。另外一個(gè)結(jié)果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個(gè)特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語(yǔ)義不準(zhǔn)或不通的說(shuō)法，這在一定程度上也影響了人們對(duì)模塊課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

3.學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開發(fā)學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程開發(fā)是按照學(xué)習(xí)理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性的發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過(guò)程作為主導(dǎo)思想(最典型的如教育技術(shù)學(xué)理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植過(guò)來(lái)的素質(zhì)教育的課程開發(fā)模式，其倡導(dǎo)者一般是來(lái)自教育學(xué)界而不是企業(yè)界和教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎(chǔ)活模塊(也有稱KH)”和“多元整合”課程開發(fā)模式?！皩捇A(chǔ)活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個(gè)階段，第一階段為寬基礎(chǔ)階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體的職亞崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)與技能”基礎(chǔ);第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。這一課程理念通過(guò)在多個(gè)省區(qū)職業(yè)學(xué)校的幾十個(gè)專業(yè)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，其實(shí)現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標(biāo)的努力受到了職業(yè)學(xué)校的歡迎”。例在“寬基礎(chǔ)活模塊”課程方案設(shè)計(jì)中，將遵循學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)管理原則和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律放在首要位置，學(xué)習(xí)內(nèi)容合理與否退居到次要的位置。其結(jié)果是，學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)行動(dòng)的聯(lián)系不緊密(如無(wú)法提供符合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的工作經(jīng)驗(yàn))，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎(chǔ)教育。其受歡迎的原因主要是因?yàn)檫m應(yīng)現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)管理機(jī)制和教師對(duì)職業(yè)教育的理解程度。寬基礎(chǔ)活模塊課程開發(fā)混淆了一個(gè)事實(shí)，即“學(xué)生職業(yè)能力的‘寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)’是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過(guò)程;職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是‘寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)’，而是技術(shù)知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的心理過(guò)程”。{周由于它“僅停留于對(duì)傳統(tǒng)(學(xué)科)模式的改良，因此無(wú)法實(shí)現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)”。{閹多元整合課程開發(fā)是在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎(chǔ)上，試圖“揭示各種模式優(yōu)點(diǎn)，集各家所長(zhǎng)，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個(gè)最優(yōu)化的課程模式的努力”。它的操作構(gòu)想是:在確保課程目標(biāo)具有明確職業(yè)化方向的前提下，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化、開設(shè)技術(shù)化的學(xué)科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進(jìn)程和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者方向的個(gè)性化;在教學(xué)策略方面，實(shí)施能充分實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的、以學(xué)生為主體的“項(xiàng)目制”教學(xué)和完全學(xué)分手制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)制度等。固從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發(fā)”是多種先進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經(jīng)完全超越了具體的課程開發(fā)實(shí)踐可控制的范疇和框架。除此之外，近年來(lái)我國(guó)在職教課程領(lǐng)域進(jìn)行的許多探索，如北京聯(lián)合大學(xué)課題組的“就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程”和電力職業(yè)技術(shù)教育研究中心“電力系統(tǒng)模塊化課程體系”等，’28]多是在此領(lǐng)域的探索。

4.工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)20世紀(jì)后期，人們開始認(rèn)識(shí)到，除專業(yè)能力之外，勞動(dòng)者在方法能力、社會(huì)能力和個(gè)性特征等方面的綜合素質(zhì)越來(lái)越重要。職業(yè)教育必須培養(yǎng)“解決綜合實(shí)踐問(wèn)題”的能力，職教課程必須涉及技術(shù)、社會(huì)和環(huán)境等與整個(gè)“工作過(guò)程”有關(guān)的方方面面。教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中.提出的職教課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過(guò)程相聯(lián)系”(工作過(guò)程導(dǎo)向)、讓學(xué)生獲得一種全面、和諧、切實(shí)有效和有用的教育要求，是我國(guó)技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展的必然結(jié)果。工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)不但要求保持課程學(xué)習(xí)中工作過(guò)程的整體性(即在完整、綜合的行動(dòng)中進(jìn)行思考和學(xué)習(xí))，而且強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生在行動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性化創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例以及學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。從我國(guó)目前的教育實(shí)踐來(lái)看，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)遇到的主要問(wèn)題，一是在一些專業(yè)和學(xué)?，F(xiàn)有教學(xué)條件下有時(shí)難以找到完全滿足要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是要求學(xué)生獨(dú)立制訂工作計(jì)劃和自由安排工作形式;二是工作過(guò)程導(dǎo)向課程(如項(xiàng)目教學(xué))打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序(如班級(jí)制度、按課程表進(jìn)行教學(xué)安排的教學(xué)管理制度和教學(xué)評(píng)價(jià)方式等)、教學(xué)要求超越了教師的現(xiàn)有整體水平。在現(xiàn)階段，尋找一些折中的解決辦法可能是課程開發(fā)工作的現(xiàn)實(shí)選擇。

篇2

(一)職業(yè)教育的課程設(shè)置現(xiàn)狀

目前有許多職業(yè)教育院校的職業(yè)教育幾乎等于學(xué)歷教育，嚴(yán)重缺乏實(shí)踐性和可操作性。如許多藥學(xué)院校課程設(shè)置上仍然是《無(wú)機(jī)》《有機(jī)》《藥理》《藥劑》《藥化》《藥分》《中藥學(xué)》和《中藥鑒定》等傳統(tǒng)課程。教學(xué)方法、內(nèi)容上，仍然偏重理論教學(xué)，注重知識(shí)的記憶，倚重書本教學(xué)，聯(lián)系實(shí)際不夠。即強(qiáng)化職業(yè)技能教學(xué)不足，實(shí)用性的實(shí)訓(xùn)教學(xué)少。結(jié)果，用人單位認(rèn)為所學(xué)的內(nèi)容不能很好的指導(dǎo)實(shí)踐，學(xué)生們的學(xué)習(xí)目的性不強(qiáng)，有的甚至認(rèn)為只是為了拿一本證書，學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)積極性。

(二)職業(yè)教育課程改革的重要意義

現(xiàn)在已經(jīng)開始推行的訂單式培養(yǎng)，即企業(yè)需要什么樣的人，學(xué)校即在后期向這個(gè)方向進(jìn)行培養(yǎng)。有的甚至于在最后的一段時(shí)間，到企業(yè)去頂崗實(shí)習(xí)，這樣學(xué)生的適應(yīng)能力非常強(qiáng)，企業(yè)也正需要這類人才。

提倡職業(yè)教育是我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，但職業(yè)教育的課程設(shè)置現(xiàn)狀很不適應(yīng)現(xiàn)代化的要求。近幾年來(lái)職業(yè)教育在社會(huì)上的反響并不大，究其原因，主要是我們的職業(yè)教育還是傳統(tǒng)的職業(yè)教育，沒(méi)有向現(xiàn)代職業(yè)教育轉(zhuǎn)化。目前，職業(yè)教育都面臨著以下問(wèn)題：課程體系和教學(xué)內(nèi)容脫離社會(huì)需要，課程設(shè)置不盡合理，且內(nèi)容陳舊、理論性過(guò)強(qiáng)；教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)院校學(xué)生將來(lái)工作的聯(lián)系不緊密，不注重實(shí)際能力的培養(yǎng)，忽視專業(yè)實(shí)踐技能的訓(xùn)練與提高，人才培養(yǎng)目標(biāo)不能及時(shí)為企業(yè)服務(wù)，因此，改變職業(yè)教育原有的教育觀念、教育目標(biāo)、辦學(xué)模式、管理體制、運(yùn)行機(jī)制以及教育的發(fā)展策略，實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)職業(yè)教育向現(xiàn)代職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變，這是提高勞動(dòng)者素質(zhì)、加速實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化進(jìn)程的必然趨勢(shì)。

(三)職業(yè)教育課程改革的思路

1．改變課程設(shè)置，滿足實(shí)際工作需要。職業(yè)教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)直接從事生產(chǎn)、技術(shù)、管理和服務(wù)第一線的應(yīng)用型、技能型的高級(jí)實(shí)用人才。因而職業(yè)教育的課程設(shè)置應(yīng)改變傳統(tǒng)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)、銷售，關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)，盡可能地聯(lián)系生產(chǎn)和生活的實(shí)際，使課程與這些“現(xiàn)實(shí)”緊密聯(lián)系，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和探索性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，成為研究生產(chǎn)和生活實(shí)踐的過(guò)程。如藥學(xué)院校課程設(shè)置上應(yīng)打破學(xué)科特點(diǎn)，按《醫(yī)藥商品購(gòu)銷員國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《中藥購(gòu)銷員國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和按實(shí)用性原則來(lái)設(shè)置課程。采用新的考核體系，從思想、技能與相關(guān)知識(shí)、能力三個(gè)方面來(lái)考核學(xué)生。同時(shí)，采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法，如學(xué)習(xí)藥品知識(shí)重點(diǎn)就是能看懂藥品說(shuō)明書，能解釋藥品說(shuō)明書中的一些疑難問(wèn)題；學(xué)習(xí)藥品的陳列知識(shí)，可以課前先布置作業(yè)讓學(xué)生先了解大型醫(yī)藥超市的陳列情況，上課教師講解藥品陳列原則，接著給一定時(shí)間討論，再在具體貨架上讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)具體操作；講解顧客服務(wù)技巧，只講幾條總原則，不要照本宣科，采用自由發(fā)言的方式，請(qǐng)同學(xué)們回憶在經(jīng)營(yíng)中出現(xiàn)的服務(wù)問(wèn)題，不同同學(xué)的處理方法，最后總結(jié)最佳的解決辦法。

2．加強(qiáng)職業(yè)道德、法律法規(guī)教育。藥品是特殊商品，它直接關(guān)系到人體健康和生命安危，一方面，其消費(fèi)方式絕大部分是被動(dòng)消費(fèi)，必須做到對(duì)癥下藥，但市場(chǎng)上同類產(chǎn)品很多，正確的選擇大多數(shù)必須依靠專業(yè)人員(醫(yī)生、藥店店員)的指導(dǎo)，消費(fèi)者沒(méi)有自由選擇的余地；另一方面，它也不可能像選擇食品、服裝那樣憑感官評(píng)價(jià)藥品質(zhì)量，消費(fèi)者對(duì)藥品質(zhì)量的信任寄托在銷售方。因此，在課程改革過(guò)程中，不僅要明確專業(yè)知識(shí)，而且要明確社會(huì)知識(shí)范圍。加強(qiáng)職業(yè)道德、法律法規(guī)教育，要教給學(xué)生做人的基本原則，做一個(gè)符合社會(huì)要求的人。要教給學(xué)生做好工作的基本原則，使學(xué)生敬業(yè)愛崗，能夠正確處理工作中的各種關(guān)系，提出合理化建議等。讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)社會(huì)和社會(huì)的分工，才能自覺(jué)遵守社會(huì)公德和法律，推進(jìn)和諧社會(huì)的發(fā)展。加強(qiáng)職業(yè)道德教育對(duì)提高治療質(zhì)量、保障人們身體健康、發(fā)展醫(yī)藥事業(yè)都有積極的影響。加強(qiáng)職業(yè)道德教育、法律法規(guī)教育是鞏固藥品市場(chǎng)秩序整治成果的重要措施，是藥學(xué)院校學(xué)生的必修之課，是提高藥學(xué)院校學(xué)生素質(zhì)的重要措施。

篇3

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育;　課程改革　;必要性　;對(duì)策

一、高職教育課程改革的必要性分析

職業(yè)教育課程改革不但是對(duì)傳統(tǒng)課程的改造，同時(shí)還是一種基于新教育文化的課程構(gòu)建。在課程改革的過(guò)程中，課程文化會(huì)出現(xiàn)諸多的沖突、矛盾，協(xié)調(diào)這些沖突、矛盾的過(guò)程本身就是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程?？偟膩?lái)說(shuō)，這些沖突、矛盾凸顯為如下幾點(diǎn)：其一，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性，職業(yè)教育長(zhǎng)期發(fā)展需要其具備一定的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，而職業(yè)性又是職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)選擇；其二，基礎(chǔ)性與發(fā)展性，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才致力于服務(wù)一線生產(chǎn)行業(yè)，具有較強(qiáng)的基礎(chǔ)性，而隨著更多崗位的出現(xiàn)，職業(yè)教育也需要不斷發(fā)展、充實(shí)；其三，剛性教育與柔性教育，發(fā)掘?qū)W生的潛力與提高短期辦學(xué)效益也存在著沖突。如上所說(shuō)，新舊課程設(shè)計(jì)存在著較大的沖突，而要理順兩者的關(guān)系，做好過(guò)渡和銜接，需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。要解決這些沖突、矛盾，還需要因勢(shì)利導(dǎo)，深化課程改革。高職著力開展的是專業(yè)技能教育，目標(biāo)是讓學(xué)生掌握高水平的專業(yè)技能，達(dá)到與其企業(yè)需求的良好對(duì)接，更好完成就業(yè)。高職對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)側(cè)重的是技能的實(shí)用性，屬于應(yīng)用型教學(xué)，培養(yǎng)的人才主要服務(wù)于一線崗位。此外，高職學(xué)生在一線工作，需要具備較強(qiáng)的人際交往、組織、合作、應(yīng)變能力，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德，遵守紀(jì)律，樹立集體觀念。無(wú)論是專業(yè)技能的培養(yǎng)，還是綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，都和課程教學(xué)有著密切的關(guān)系，如果不能把握教育規(guī)律，及時(shí)進(jìn)行課程改革，就難以培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代化人才。

二、高職教育課程改革對(duì)策

如上所述，高職課程改革是理順新舊課程設(shè)計(jì)沖突，提升學(xué)生的職業(yè)技能與綜合素質(zhì)的客觀需要。而要進(jìn)行高職教育課程改革，需要從如下幾個(gè)方面著手。1.明確教育課程目標(biāo)。教育部對(duì)高職教育的人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高等技術(shù)應(yīng)用性人才。圍繞這個(gè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，高職應(yīng)該明確自身的課程目標(biāo)，從社會(huì)具體需求、學(xué)生全面發(fā)展、企業(yè)崗位需求等角度，確立正確的課程目標(biāo)。結(jié)合該課程目標(biāo)，調(diào)整人才能力結(jié)構(gòu)培養(yǎng)模式，改良教育教學(xué)方法，重構(gòu)知識(shí)、技術(shù)、能力、素質(zhì)體系，輸出更多高水準(zhǔn)、現(xiàn)代化、復(fù)合型的人才，以滿足社會(huì)發(fā)展、企業(yè)生產(chǎn)的需要。2.整合現(xiàn)有課程體系。在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，不但包括技術(shù)能力培養(yǎng)部分，還要包括綜合素質(zhì)培養(yǎng)部分，提高基礎(chǔ)理論課程深度，拓展實(shí)踐實(shí)訓(xùn)范圍。在實(shí)際的課程體系整合中，要結(jié)合不同專業(yè)、學(xué)生的具體情況，調(diào)整課程。在理論課程整合上，應(yīng)該堅(jiān)持“必需、夠用”原則，著力提升學(xué)生的學(xué)習(xí)和應(yīng)變能力，將反復(fù)、冗雜、效用不大的課程取締，建立基于就業(yè)需要的課程結(jié)構(gòu)。此外，課程之間要自成體系，相互配合、要體現(xiàn)高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)，要結(jié)合具體專業(yè)的學(xué)科屬性，要深挖本專業(yè)的崗位特點(diǎn)，確保課程設(shè)置全面、細(xì)致。3.體現(xiàn)職業(yè)崗位群要求。在設(shè)置高職課程體系上，要充分考慮社會(huì)崗位和地方經(jīng)濟(jì)特征需求，并以此來(lái)調(diào)整、改革理論與實(shí)踐課程。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，要結(jié)合崗位的實(shí)際情況，制定系統(tǒng)化的教學(xué)計(jì)劃與課程模塊。理論教學(xué)過(guò)程中，要結(jié)合崗位需求，提供必需的理論知識(shí)，并進(jìn)行實(shí)踐分析。4.創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)體系。具體來(lái)說(shuō)，應(yīng)從如下幾個(gè)方面著手：其一，堅(jiān)實(shí)學(xué)生的主體地位。在課程評(píng)價(jià)的過(guò)程中，要尊重學(xué)生，以學(xué)生為中心，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生自己動(dòng)手、動(dòng)腦，參與課程評(píng)價(jià)以提高課程合理性、有效性。其二，突出能力目標(biāo)。高職院校學(xué)生接受的理論知識(shí)、實(shí)踐操作訓(xùn)練等，最終都是為了提高其職業(yè)技能，促進(jìn)其全面發(fā)展。為此，高職在課程建設(shè)中，應(yīng)該突出能力目標(biāo)，建立能力指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，以提高學(xué)生實(shí)操能力。知識(shí)和能力并不等同，為了讓學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，就需要加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)。而明確能力目標(biāo)，建立能力指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生能力的提高。在新的課程評(píng)價(jià)體系中，教師設(shè)置一些企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目，讓學(xué)生在完成項(xiàng)目的過(guò)程中完成學(xué)習(xí)。而具體的項(xiàng)目?jī)?nèi)容和學(xué)生的專業(yè)以及未來(lái)的就業(yè)崗位有關(guān)，教師需要加強(qiáng)對(duì)相關(guān)企業(yè)的聯(lián)系，循序漸進(jìn)地開展企業(yè)項(xiàng)目訓(xùn)練。此外，教師還要?jiǎng)?chuàng)建一種模擬真實(shí)環(huán)境的職業(yè)崗位，通過(guò)學(xué)生在模擬情境中的表現(xiàn)，指出學(xué)生存在的問(wèn)題，督促其加以改正。好的職業(yè)課程必須有清晰的任務(wù)主線，只有讓學(xué)生積極參與到課程當(dāng)中，才能更好地鍛煉他們各方面的能力，提高其自信心。能否確定明確的能力目標(biāo)，進(jìn)行有效的任務(wù)訓(xùn)練，堅(jiān)持學(xué)生的主體地位才是整個(gè)課程評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。

三、總結(jié)

為了理順新舊課程文化的沖突、提升學(xué)生的職業(yè)技能與綜合素質(zhì)，培養(yǎng)更多的優(yōu)秀人才，促進(jìn)高職院校的發(fā)展，改革高職教育課程十分必要。課程改革是為了揚(yáng)長(zhǎng)避短，消除缺點(diǎn)，擴(kuò)大優(yōu)勢(shì)，建立健全課程體系，促進(jìn)課程教育的跨越式發(fā)展。而只有立足當(dāng)下，不斷改革、突破，才能更好地建立健全高職課程體系，明確高職教育的特色，突出高職就業(yè)優(yōu)勢(shì)。本文分析了高職職業(yè)教育課程改革的必要性，提出了高職職業(yè)教育課程改革的對(duì)策，希望對(duì)高職的課程改革有所幫助。

作者:房強(qiáng) 單位:陜西國(guó)防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

篇4

我國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)教育主要是以“理論教學(xué)為中心”，忽視了學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力的提高，使得中職學(xué)校的畢業(yè)生只能獲得相對(duì)獨(dú)立的、單一的知識(shí)和技能，不能將理論與實(shí)踐很好地結(jié)合起來(lái)在一起，缺乏形成綜合知識(shí)和技能的能力。因此，職業(yè)教育改革已迫在眉睫。

二、職業(yè)教育的價(jià)值取向

職業(yè)教育的價(jià)值取向主要是能夠?yàn)閷W(xué)生提供就業(yè)需求。俗話說(shuō)：“就業(yè)是民生之本?！钡诮鹑谖C(jī)的影響下，就業(yè)情況不太樂(lè)觀。中職學(xué)校的畢業(yè)生如何在金融危機(jī)下仍能找到一份滿意的工作呢？那就得先提高自身的職業(yè)技能。

三、職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀

改革開放以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育已取得了一定的成績(jī)。譬如，按照教育部頒發(fā)的《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》，專家開發(fā)制定了一系列課程的教學(xué)大綱，而大綱采用了模塊結(jié)構(gòu)，實(shí)行“一綱多本”，引進(jìn)了教材編寫出版競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，學(xué)校可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，尋求適合本校學(xué)生的教材，既體現(xiàn)了大綱的通用性，又體現(xiàn)了大綱的靈活性。但我國(guó)的職業(yè)教育課程改革還存在一定的問(wèn)題。當(dāng)前的職業(yè)教育課程內(nèi)容及目的比較單一，僅僅指某專業(yè)或某工種應(yīng)達(dá)到的某種要求。課程即使作了些改革，也只是停留在表面上，本質(zhì)上并沒(méi)有太多改變。學(xué)生一般都是根據(jù)指導(dǎo)教師的安排，按部就班地完成相應(yīng)的練習(xí)，這種方法忽略了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)占據(jù)的主導(dǎo)地位，禁錮了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的行為。使得學(xué)生沒(méi)有了自己的想象空間，久而久之，學(xué)生都習(xí)慣了這種教學(xué)方式，依賴于教師的指導(dǎo)，導(dǎo)致了學(xué)生缺乏創(chuàng)新的能力。

四、職業(yè)教育課程改革的想法

（一）理論與實(shí)踐相結(jié)合

我是一名專業(yè)課教師，在任教的這幾年里，我覺(jué)得學(xué)生的動(dòng)手能力與理論知識(shí)還不能很好地結(jié)合在一起。由于學(xué)校條件的限制，一般都是按照學(xué)校的安排進(jìn)行教學(xué)的，好多知識(shí)點(diǎn)是學(xué)生平常不怎么接觸到的。比如，我在上《機(jī)械加工基礎(chǔ)》這門課時(shí)，由于學(xué)校安排的車工實(shí)訓(xùn)比較晚，而相對(duì)應(yīng)的理論知識(shí)卻在書本上很早地就涉及了。給我印象較深的是我在講解三爪卡盤與四爪卡盤時(shí)，由于車工工場(chǎng)有學(xué)生在進(jìn)行實(shí)習(xí)，為了安全起見，我沒(méi)有把學(xué)生直接帶入工場(chǎng)，只是依據(jù)書上的文字及配套的圖形進(jìn)行解釋，剛開始我以為學(xué)生都能明白二者的區(qū)別，可事實(shí)恰恰相反。在知識(shí)點(diǎn)講解不久后，我對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一階段學(xué)習(xí)的摸底工作，我把三爪卡盤與四爪卡盤的區(qū)別以問(wèn)答題的形式進(jìn)行檢查。從批卷的情況來(lái)看，只有一位學(xué)生將這一問(wèn)題按照書上的文字一字不落地背下來(lái)了。事后我了解了一下，這位學(xué)生反映不是太明白兩者的區(qū)別，考試能夠?qū)⒋祟}寫完整，是“死記硬背”的結(jié)果。而其余學(xué)生則反映根本就不明白，所以就沒(méi)能做出答案。后來(lái)，我用中午的時(shí)間，把學(xué)生分批帶入車工工場(chǎng)，自己一邊演示兩者的運(yùn)動(dòng)情況，一邊作著相應(yīng)的介紹。隨后讓學(xué)生在沒(méi)有接通電源的情況下，嘗試著操作這些卡盤，并讓學(xué)生在操作完之后，復(fù)述自己的觀察結(jié)果。有了這樣一個(gè)過(guò)程，學(xué)生將理論與實(shí)踐很好地結(jié)合在了一起，知識(shí)點(diǎn)的掌握也比較牢固。從以上這個(gè)例子可以看出，理論與實(shí)踐一定要相互結(jié)合，一旦脫節(jié)，就會(huì)影響知識(shí)點(diǎn)的掌握。如果我們能將理論與實(shí)踐相互結(jié)合，就會(huì)起到事半功倍的效果。

（二）以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向

從傳統(tǒng)的角度來(lái)講，每個(gè)人都想上大學(xué)，都想擁有一份令人羨慕的工作。但現(xiàn)實(shí)中往往是殘酷的。我以前在中考的時(shí)候，也夢(mèng)想著自己能夠和別人一樣踏入普通高中的大門，繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，但事實(shí)卻很殘酷。我離普通高中的分?jǐn)?shù)線只差了一分，因此，要交三萬(wàn)元錢，由于家庭經(jīng)濟(jì)不允許，我選擇了職業(yè)高中，我也曾頹廢過(guò)。后來(lái)，班主任的一席話點(diǎn)醒了我：“即來(lái)之，則安之?！庇谑?，我開始振作，在三年的學(xué)習(xí)中，我努力學(xué)習(xí)文化知識(shí)，同時(shí)也不斷強(qiáng)化自己的動(dòng)手操作能力，三年后我由于成績(jī)優(yōu)秀考取了一所師范大學(xué)，有了當(dāng)初的選擇才有了我今天的工作。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者應(yīng)該選擇適合自己條件和興趣的教育，有道是“適合的，才是最好的”。在金融危機(jī)的影響下，就業(yè)困難就成了全社會(huì)都在關(guān)心的問(wèn)題。好多大學(xué)生在畢業(yè)后都未取得自身的最佳發(fā)展，失業(yè)者有之，平庸者有之，而職校生卻往往能找到一份很好的工作。原因就是因?yàn)樯鐣?huì)上技能型人才大量緊缺，而近年來(lái)的職業(yè)教育都是“以就業(yè)為導(dǎo)向”實(shí)施的，只有練好自身的基本功，將來(lái)在社會(huì)上才有一席之地。

（三）大膽、合理地開發(fā)校本教材

我國(guó)職業(yè)教育的教材建設(shè)還存在一些問(wèn)題，整個(gè)教材建設(shè)還是相對(duì)緩慢的。而每所學(xué)校的專業(yè)開設(shè)情況不一樣，學(xué)生素質(zhì)也參差不齊，所面臨的就業(yè)市場(chǎng)也不相同，所以在教材的應(yīng)用上也存在著差異。應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況，大膽、合理地開發(fā)校本教材。這樣有利于職業(yè)教育理論教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師更好地結(jié)合。我們學(xué)校就根據(jù)本校各方面的實(shí)際情況，出了相應(yīng)的校本教材。比如，教師在使用的《機(jī)械CAD》校本教材時(shí)，由于此教材針對(duì)性強(qiáng)，使得學(xué)生能夠很好地掌握知識(shí)點(diǎn)，知識(shí)的系統(tǒng)性就更強(qiáng)了。

（四）開展豐富的課外活動(dòng)和多樣的競(jìng)爭(zhēng)性活動(dòng)

學(xué)校除常規(guī)教學(xué)活動(dòng)外，還應(yīng)該根據(jù)本校的特點(diǎn)開設(shè)相應(yīng)的第二課堂教學(xué)活動(dòng)。比如，我校就開展了車工興趣小組、鉗工興趣小組、機(jī)械CAD興趣小組、電子CAD興趣小組等教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)也把學(xué)生帶入到校外實(shí)習(xí)基地進(jìn)行相應(yīng)的能力培養(yǎng)。同時(shí)還需開展多種多樣的競(jìng)賽，通過(guò)比賽，學(xué)生可以了解現(xiàn)階段的技能水平，在比賽中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力，促使學(xué)生能夠向更高的層次發(fā)展。

（五）應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量

現(xiàn)在已是信息時(shí)代，我們應(yīng)該采用現(xiàn)代教育技術(shù)來(lái)提高課堂教學(xué)質(zhì)量。現(xiàn)代教育技術(shù)可以改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生學(xué)的更輕松。

（六）讓教師下企業(yè)

篇5

關(guān)鍵詞：課程 課程改革 課程內(nèi)容 課本

一、課程

1.課程的含義

課程指教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和進(jìn)程。課是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容，載體是課本、講義、課件、網(wǎng)絡(luò)等；程是進(jìn)程、過(guò)程，突出的是結(jié)構(gòu)和進(jìn)程。我國(guó)職業(yè)教育的傳統(tǒng)課程主要采取學(xué)科課程，職業(yè)教育的專業(yè)課程是行動(dòng)課程，課程的內(nèi)容由項(xiàng)目和任務(wù)構(gòu)成。

2.課程的分類

對(duì)普通教育與職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，課程可分為學(xué)科課程和行動(dòng)課程兩類。普通教育應(yīng)以學(xué)科課程為主，行動(dòng)課程為輔；職業(yè)教育以行動(dòng)課程為主，學(xué)科課程為輔。

行動(dòng)課程是按照活動(dòng)的內(nèi)在邏輯編排的課程，通過(guò)課程學(xué)習(xí)來(lái)掌握做事的能力。所以，行動(dòng)課程要做的是如何改造世界而不是像學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)識(shí)世界。學(xué)科課程以知識(shí)為中心，“老師教知識(shí)、學(xué)生學(xué)知識(shí)、考試考知識(shí)”；行動(dòng)課程以能力為中心，是“做中教、做中學(xué)、訓(xùn)練學(xué)生做事的能力”。

3.課程的要素

搞課程改革，進(jìn)行精品課程建設(shè)，需要理解課程有哪些要素。從教學(xué)活動(dòng)的角度來(lái)理解課程，因?yàn)檎n程是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和進(jìn)程，那么，課程的要素就豐富起來(lái)。教學(xué)活動(dòng)有活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)方法、活動(dòng)場(chǎng)景、活動(dòng)手段、活動(dòng)主體、活動(dòng)評(píng)價(jià)、活動(dòng)素材，這些都成為課程的要素，這些要素就是課程建設(shè)和課程改革的重要內(nèi)容。

二、課程改革

職業(yè)教育的課程改革要實(shí)現(xiàn)從學(xué)科課程轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)課程，這種改革會(huì)帶來(lái)課程要素的全面變化，從課程內(nèi)容到課程評(píng)價(jià)都會(huì)發(fā)生重要變化。

一是教學(xué)內(nèi)容改革。教學(xué)內(nèi)容不再以知識(shí)為中心，而是以活動(dòng)為中心，根據(jù)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行，是通過(guò)對(duì)其典型工作任務(wù)分析得來(lái)的。

二是教學(xué)模式改革。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法成為職業(yè)教育的教學(xué)理念，項(xiàng)目、任務(wù)、模擬、情境教學(xué)等都是這種教學(xué)理念的具體體現(xiàn)。這些教學(xué)模式不是強(qiáng)調(diào)“講”，而是突出“做”，以學(xué)生為中心，在做中學(xué)、做中教。

三是教學(xué)場(chǎng)景改革。行動(dòng)課程在傳統(tǒng)的課堂上無(wú)法開展，所以行動(dòng)課程需要有開展行動(dòng)的場(chǎng)景。真實(shí)的工作場(chǎng)景是最好的教學(xué)環(huán)境，但是很多情況下在真實(shí)工作環(huán)境中的教學(xué)是難以實(shí)現(xiàn)的，比如說(shuō)船舶駕駛教學(xué)，進(jìn)港靠碼頭是一項(xiàng)駕駛員典型的工作任務(wù)。但是如果真讓學(xué)生駕駛?cè)f噸級(jí)船舶進(jìn)行碼頭?？坑?xùn)練，大部分學(xué)校都沒(méi)有條件做到。因此學(xué)校所開展的典型工作任務(wù)訓(xùn)練是對(duì)崗位真實(shí)的工作任務(wù)的提煉、模擬、仿真。教學(xué)場(chǎng)景的建設(shè)和改革就是為學(xué)習(xí)型的工作任務(wù)所開展的，現(xiàn)在很多學(xué)校建設(shè)的一體化教室，就是要為行動(dòng)課程提供教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)景。

四是教師隊(duì)伍建設(shè)。課程建設(shè)和改革，教師是主人翁。如果不進(jìn)行教師隊(duì)伍建設(shè)，教師的觀念不能革新，教師的能力不能提高，教師不去主動(dòng)參與課程建設(shè)，所有的課程改革不可能實(shí)現(xiàn)真正革新。因此教師隊(duì)伍建設(shè)是課程改革的關(guān)鍵，課程改革不是幾個(gè)人的事情，而是全體專業(yè)教師的事情。進(jìn)行雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，開展各種形式的培訓(xùn)，讓教師直接參與課程建設(shè)和改革，這些都是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑。

五是課程評(píng)價(jià)方式改革。行動(dòng)課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容，是學(xué)生有沒(méi)有通過(guò)活動(dòng)完成任務(wù)，有沒(méi)有提高活動(dòng)能力。評(píng)價(jià)方式是多元的，既有過(guò)程評(píng)價(jià)，也有結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)；既有學(xué)生自評(píng)，也有學(xué)員和教師評(píng)價(jià)；既有即時(shí)評(píng)價(jià)，又有終結(jié)評(píng)價(jià)。在機(jī)動(dòng)車駕照科目訓(xùn)練中，學(xué)員從訓(xùn)練車中走出來(lái)就會(huì)有自我肯定、反思、評(píng)價(jià)，就會(huì)有學(xué)員評(píng)論，這種評(píng)價(jià)是自然有效的。

六是學(xué)生。學(xué)生是重要的課程要素，學(xué)生活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生重要的課程資源。學(xué)生是課程建設(shè)和改革的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的目的，課程建設(shè)和改革都是為培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)的。行動(dòng)課程的最大優(yōu)點(diǎn)是：它對(duì)理論基礎(chǔ)的要求比較低，甚至是零基礎(chǔ)，任何人都能隨時(shí)學(xué)會(huì)。如果我們的課程改革能夠達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn)，我們的課程改革就成功了。再以機(jī)動(dòng)車駕照課程學(xué)習(xí)為例，大學(xué)教授并不比技校生學(xué)得更快、練得更好、能力更強(qiáng)、考的成績(jī)更高。這就是行動(dòng)課程，我們的職業(yè)教育課程改革要建設(shè)最適合中職學(xué)校生源的課程，行動(dòng)課程是我們必然的選擇。

篇6

關(guān)鍵詞： 中等職業(yè)教育課程改革 教師專業(yè)發(fā)展 循環(huán)效應(yīng)

中等職業(yè)教育課程改革與教師專業(yè)發(fā)展這二者之間存在著一個(gè)循環(huán)效應(yīng)：一方面教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，課程改革的推行需要教師的專業(yè)發(fā)展，另一方面課程改革也為教師專業(yè)發(fā)展提供了機(jī)會(huì)，并反過(guò)來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這二者之間可以形成一個(gè)良性循環(huán)，前提是教師要積極理解課程改革、參與課程改革。我結(jié)合我校實(shí)際揭示這種循環(huán)效應(yīng)的一個(gè)方面：在課程改革的背景下，教師的課程參與可以跟課程改革的要求形成互動(dòng)，在推進(jìn)課程改革的同時(shí)促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，樹立起“課程發(fā)展即教師發(fā)展”的理念。

一、中等職業(yè)教育課程改革的趨勢(shì)

面對(duì)新世紀(jì)、新形勢(shì)、社會(huì)發(fā)展新的需要，我認(rèn)為中職教育的課程改革應(yīng)向以下幾個(gè)方向發(fā)展。

1.突出學(xué)校特色，加強(qiáng)重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)。

目前，中等職業(yè)教育的發(fā)展正處于一個(gè)不尋常的時(shí)期，充滿著機(jī)遇與挑戰(zhàn)。一方面政府正著力發(fā)展中等職業(yè)教育，社會(huì)對(duì)中等職教生有著大量的需求，另一方面各中等職業(yè)教育學(xué)校原有的專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、師資力量、教育模式等相對(duì)滯后，制約著學(xué)校的發(fā)展。再者，各大專院校連續(xù)幾年擴(kuò)招，高職教育的發(fā)展等都影響著中職學(xué)校的生源。我校原有的專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置相對(duì)過(guò)時(shí)，沒(méi)有特色，招生連續(xù)幾年大幅度滑坡，學(xué)校的生存一度出現(xiàn)危機(jī)。因此，要適應(yīng)社會(huì)需求，對(duì)學(xué)校的專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置進(jìn)行大刀闊斧的改革，辦出自己的特色，加強(qiáng)重點(diǎn)專業(yè)的建設(shè)。這幾年，我校進(jìn)行了一些改革，發(fā)揮了優(yōu)勢(shì)，在原有氣象、通信專業(yè)的基礎(chǔ)上增設(shè)了計(jì)算機(jī)通信、計(jì)算機(jī)應(yīng)用、電子技術(shù)與應(yīng)用、氣象防雷、辦公自動(dòng)化等專業(yè)，充分發(fā)揮了部門優(yōu)勢(shì)，把計(jì)算機(jī)應(yīng)用、電子技術(shù)與應(yīng)用專業(yè)作為重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)，經(jīng)過(guò)幾年的努力，已初具規(guī)模，突出學(xué)校特色，在社會(huì)上已具有一定的知名度，為社會(huì)輸送了大量?jī)?yōu)秀人才。

2.適應(yīng)社會(huì)需求，突出專業(yè)特色，加大實(shí)踐教學(xué)力度。

中職教育主要是培養(yǎng)社會(huì)需求的中等技術(shù)人才，學(xué)生畢業(yè)即走入社會(huì)，要在社會(huì)中很快地找到適合自己的位置，迅速地勝任自身的工作崗位，這就要求中職教育要突出專業(yè)課程的實(shí)用性，體現(xiàn)其職業(yè)性。我校對(duì)于重點(diǎn)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置、專業(yè)課程教學(xué)大綱都作了重大修正、改革。一是開設(shè)了專業(yè)綜合化課程；二是加大實(shí)踐教學(xué)力度，增加了學(xué)生的實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)時(shí)間；三是開設(shè)了專門的技能培訓(xùn)課，進(jìn)行了崗前實(shí)訓(xùn)，要求每一個(gè)學(xué)生在畢業(yè)前都能取得一個(gè)或多個(gè)工種的上崗證，使得學(xué)生走出校門時(shí)都有一技之長(zhǎng)。

3.結(jié)合國(guó)家教育現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行分流。

中職生除了直接走社會(huì)外，現(xiàn)在還可以繼續(xù)到更高層次的學(xué)校學(xué)習(xí)。對(duì)于部分有繼續(xù)學(xué)習(xí)深造愿望的學(xué)生，要進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆至?，給他們未來(lái)的發(fā)展打好基礎(chǔ)。我校在學(xué)生學(xué)習(xí)的后半段，根據(jù)學(xué)生的愿望，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分流，把愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的學(xué)生集中起來(lái)，執(zhí)行一套專門的教學(xué)計(jì)劃，重點(diǎn)打好他們的基礎(chǔ)，為以后的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

二、課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了動(dòng)力和方向

教師是課程實(shí)施的主體，也是推行課程改革的重要力量，因而無(wú)法回避課程改革所帶來(lái)的變化和挑戰(zhàn)。課程改革對(duì)教師的積極影響，實(shí)際上就是教師通過(guò)積極回應(yīng)改革所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，而創(chuàng)造出自身專業(yè)發(fā)展的新的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。

1.課程改革為教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)了動(dòng)力。

課程改革必然會(huì)產(chǎn)生某種新意，這種新意打破了教師已經(jīng)習(xí)慣的常規(guī)教育教學(xué)模式，給教師的專業(yè)活動(dòng)帶來(lái)了新的不確定性，從而使教師產(chǎn)生了渴望了解新知識(shí)的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，這就成為教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)心理基礎(chǔ)。同時(shí)，課程改革在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的重大調(diào)整，新的課程理念整合原有的課程與教學(xué)，倡導(dǎo)新的課程形態(tài)及新的教學(xué)方式，體現(xiàn)出課程與教學(xué)的“范式轉(zhuǎn)換”，從外部給教師提出了專業(yè)發(fā)展的要求，使教師面臨新的挑戰(zhàn)。無(wú)論是教師自身專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，還是外部“范式轉(zhuǎn)換”所提出的新的要求，都是一種巨大的動(dòng)力，推動(dòng)教師在課程改革中積極參與各種專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)，從而提高自身的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)。

我校近幾年為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，對(duì)所設(shè)專業(yè)進(jìn)行了調(diào)整，增設(shè)了幾個(gè)新專業(yè)，如電子聲像設(shè)備、辦公自動(dòng)化、氣象與防雷等；對(duì)原有專業(yè)的課程設(shè)置進(jìn)行了大幅度調(diào)整，如電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)新開設(shè)了《電子通訊系統(tǒng)》、《衛(wèi)星電視與有線電視》、《電子CAD》等課程；優(yōu)化了專業(yè)課程，增設(shè)了綜合化課程，等等。對(duì)原有的課程進(jìn)行了一系列的改革，對(duì)學(xué)校教師提出了專業(yè)發(fā)展的要求，而很多教師面臨挑戰(zhàn)，能克服困難，給自身加壓，積極參與各種專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)，如：進(jìn)一步學(xué)習(xí)新的技術(shù)、新的方法，注意了解現(xiàn)代科技的發(fā)展新動(dòng)向，對(duì)自身的專業(yè)進(jìn)行拓展、求新、求精，從而使教師的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)均得到很大提高。

2.課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供了方向。

在課程改革以前，教師已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成了一套自己獨(dú)有的教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)觀念和教學(xué)技能，它們?cè)诩扔械恼n程與教學(xué)的運(yùn)作中卓有成效。但是，課程改革要以對(duì)原有的課程與教學(xué)進(jìn)行根本性的變革。這樣，教師原有的教學(xué)觀念和技能就必須作出相應(yīng)的調(diào)整。因此，課程改革為教師提供了專業(yè)發(fā)展的方向，教師必須根據(jù)新課程的需要，重新設(shè)計(jì)、規(guī)劃并進(jìn)行自己的專業(yè)發(fā)展，重建自己的教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)觀念，掌握新的教學(xué)技能，從而適應(yīng)新的課程與教學(xué)。

三、課程發(fā)展即教師發(fā)展

“課程發(fā)民即教師發(fā)展”的理念是課程改革推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的基本體現(xiàn)。課程發(fā)展必然帶來(lái)教師的發(fā)展，推動(dòng)教師專業(yè)自主和專業(yè)提高，其具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

1.課程改革要求教師重新界定自身角色。

我校本次課程改革在一定程度上都體現(xiàn)了“參與決策”和“民主分享”的課程開發(fā)理念，使新課程在價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論、教學(xué)觀等方面不同于原有的課程。因此，教師原有的認(rèn)識(shí)論、教學(xué)觀和課程觀也必須進(jìn)行相應(yīng)的變革，這樣才能真正推行新課程，實(shí)現(xiàn)新課程的理想。這就要求教師對(duì)自身的角色重新進(jìn)行界定。

2.課程改革要求教師對(duì)課程與教學(xué)進(jìn)行“概念重建”。

對(duì)于教學(xué)，人們往往把它看作是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的簡(jiǎn)單拼合：教師所謂的“教”只不過(guò)是把書本上既定的知識(shí)傳授給學(xué)生，只不過(guò)是信息的單向度傳遞；而學(xué)生的“學(xué)”也只不過(guò)是被動(dòng)接受教師講解的知識(shí)。因此，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)忽視了教師和學(xué)生在互動(dòng)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。事實(shí)上，教學(xué)作為人的一種社會(huì)活動(dòng)，它首先是教師和學(xué)生的日常生活的一部分。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為：知識(shí)并不是讓人被動(dòng)地接受的，而是有認(rèn)知能力的個(gè)體在具體情境中通過(guò)與情境的相互作用而發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中會(huì)對(duì)其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行可能的解釋，但這種解釋不是絕對(duì)的、永久的，而是相對(duì)的、暫時(shí)的，它會(huì)不斷地被修正和發(fā)展。因此，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)不應(yīng)只是無(wú)條件接受教師的傳授，而應(yīng)是主動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)，并將知識(shí)納入自己的經(jīng)驗(yàn)世界的過(guò)程。

篇7

一、“移植”，還是“借鑒”

在美國(guó)等經(jīng)濟(jì)、技術(shù)比較發(fā)達(dá)的國(guó)家，高等職業(yè)教育的課程改革早在本世紀(jì)60年代就開始了。到現(xiàn)在雖然他們的高職課程仍在不斷的改革之中，但無(wú)疑已在課程領(lǐng)域的各個(gè)方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)的高等職業(yè)教育課程改革如果從80年代算起，在起步上就比發(fā)達(dá)國(guó)家晚了近20年。由于人們看到在科技和生產(chǎn)管理領(lǐng)域內(nèi)，發(fā)展中國(guó)家常常采用技術(shù)引進(jìn)的策略，以便越過(guò)漫長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)與探索過(guò)程，直接將發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)的科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，這種“移植”成功的例子是很多的，故而我國(guó)的職業(yè)教育界也有這樣一種觀點(diǎn)，認(rèn)為可以仿照技術(shù)引進(jìn)策略，直接“移植”發(fā)達(dá)國(guó)家的高等職業(yè)教育課程模式和課程開發(fā)模式，甚至引進(jìn)全部的高職課程材料。這種主張并非全無(wú)道理，事實(shí)上一些高職院校在移植國(guó)外先進(jìn)的課程模式后也確實(shí)嘗到了一些甜頭，至少對(duì)以往一成不變的單一傳統(tǒng)模式產(chǎn)生了積極的沖擊。

但是我們認(rèn)為，對(duì)于高等職業(yè)教育課程來(lái)說(shuō)，“移植”并不是一種明智的策略。其原因之一，高等職業(yè)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，它作為正規(guī)高等學(xué)歷教育中的技術(shù)教育，是國(guó)家學(xué)制體系中的一個(gè)重要的有機(jī)組成部分。由于各國(guó)各地區(qū)的學(xué)制體系不一樣，“移植”進(jìn)來(lái)的高職課程很難保證能與其他各類教育的課程，乃至與初、中層次的職業(yè)教育課程之間合理銜接。其二，高等職業(yè)教育是直接面向勞動(dòng)力市場(chǎng)的，而由于各國(guó)各地區(qū)的勞動(dòng)就業(yè)制度不一樣，尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)育程度和社會(huì)化職業(yè)分工程度不同，因此發(fā)展中國(guó)家的高職課程在體系結(jié)構(gòu)上就很可能不宜照搬發(fā)達(dá)國(guó)家的模式。其三，各國(guó)各地區(qū)對(duì)技術(shù)型人才所制定的具體規(guī)格要求不盡一致，例如同樣是培養(yǎng)技術(shù)員，有的國(guó)家用初中后的學(xué)制，有的國(guó)家用高中后的學(xué)制，有的國(guó)家則干脆規(guī)定為是在培養(yǎng)技術(shù)工人基礎(chǔ)上進(jìn)行的繼續(xù)教育學(xué)制；對(duì)技術(shù)員所應(yīng)具有的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)差異也很大，相互間很難比照對(duì)應(yīng)，容易在人才使用和評(píng)價(jià)上產(chǎn)生不合理和不公正的現(xiàn)象。其四，高等職業(yè)教育作為一種教育，其目標(biāo)的確定和為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的手段的選擇必然帶有一定的價(jià)值傾向和傳統(tǒng)習(xí)慣上的特點(diǎn)。由于西方發(fā)達(dá)國(guó)家在教育文化傳統(tǒng)和社會(huì)價(jià)值觀等方面與我們的巨大差異，因而他們的高職課程中的某些內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及課程觀方面的價(jià)值傾向就不一定適用于我國(guó)。

總之，高等職業(yè)教育的性質(zhì)雖然是技術(shù)教育，但技術(shù)教育畢竟不能等同于技術(shù)，技術(shù)教育的課程也不能等同于技術(shù)成果。高等職業(yè)教育與各國(guó)獨(dú)特的社會(huì)體制、文化傳統(tǒng)及其國(guó)民普遍奉行的價(jià)值觀念、思維方式等社會(huì)環(huán)境因素密切相關(guān)，因此高職課程缺乏在國(guó)與國(guó)之間，尤其是在發(fā)達(dá)的西方國(guó)家和我們這樣?xùn)|方的發(fā)展中國(guó)家之間的可移植性。從另一個(gè)角度來(lái)考慮，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，高職課程在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和觀念上都經(jīng)歷著一個(gè)不斷演變和發(fā)展過(guò)程，而這種過(guò)程往往是有連續(xù)性的、不可跨越的。如果我們?cè)诳臻g上直接去“移植”發(fā)達(dá)國(guó)家的課程，意味著割裂了發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)走過(guò)的一段連續(xù)的課程發(fā)展歷史，這一方面可能造成“移植”過(guò)來(lái)的課程與我國(guó)這樣的發(fā)展中國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r不相符合，另一方面導(dǎo)致高職教育工作者在課程觀念和教學(xué)方法等方面的不適應(yīng)，而且造成在教學(xué)設(shè)備等方面的“瓶頸”制約，最終在課程的實(shí)施中產(chǎn)生許多問(wèn)題和困難。在這方面，50年代初我國(guó)全盤照搬蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的教訓(xùn)，相信人們至今仍記憶猶新。

根據(jù)以上的分析，我們主張采用“借鑒”而不是“移植”的策略。所謂“借鑒”不同于“移植”之處在于它不是全盤照搬，而是吸取國(guó)外高職課程中的合理成分加以改造，以適合本國(guó)的國(guó)情。當(dāng)然，“借鑒”并不排斥直接采用原型中的某些具體方法。這種“借鑒”策略包含兩層意思：一是借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家在高職課程改革過(guò)程中關(guān)于改革本身的成功做法；二是借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)行的高職課程模式和考察開發(fā)模式中的合理成分。前者可以使我們的改革少走彎路；后者則可以優(yōu)化我們的改革方案設(shè)計(jì)。

事實(shí)上，“借鑒”不同于而且優(yōu)于“移植”之處還在于：“移植”只能照搬某國(guó)的某一種模式，從而既照搬了它的優(yōu)點(diǎn)，也照搬了它的缺點(diǎn)；而“借鑒”則可以廣為吸取各國(guó)的各種模式課程的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處。從這個(gè)意義上來(lái)講，借鑒本身就是一種創(chuàng)新，而創(chuàng)新正是高職課程為迎接未來(lái)技術(shù)更高、更快發(fā)展的唯一源泉。目前我們已經(jīng)看到在我國(guó)高職課程改革過(guò)程中，一些學(xué)校已成功地采取了“借鑒”策略并取得了初步的成效。如成都電子機(jī)械高等?？茖W(xué)校主要借鑒了加拿大的CBE／DACUM模式，上海電機(jī)技術(shù)高等?？茖W(xué)校主要借鑒了英國(guó)的“課程單元”模式，上海市儀表電子工業(yè)職工大學(xué)則主要借鑒了德國(guó)建立在“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)一級(jí)培訓(xùn)基礎(chǔ)上的技術(shù)員培訓(xùn)二級(jí)培訓(xùn)課程模式。

二、“突變”，還是“漸進(jìn)”高等職業(yè)教育的課程改革，當(dāng)然歸屬于教育改革的范疇。

美國(guó)學(xué)者馬克·漢森在《教育管理與組織行為》一書中將教育改革分為兩種類型：一種是“地震式變革”，另一種是“漸變式變革”。所謂“地震式變革”選擇的就是“突變”的策略，這種策略試圖全面、迅速地推行一項(xiàng)既定的改革方案。換言之，“突變”策略就是追求“一步到位”，企圖在較短的時(shí)間內(nèi)和在較大的空間范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)理想的改革目標(biāo)。運(yùn)用這種策略所實(shí)施的改革風(fēng)險(xiǎn)是很大的，如果改革成功，其收益當(dāng)然就很大；但若是失敗，則損失將十分嚴(yán)重。而高等職業(yè)教育的課程改革由于涉及面相當(dāng)廣，不僅要涉及課程設(shè)計(jì)、教材編選、教學(xué)設(shè)備，還要涉及教師和學(xué)生的接受心理。因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，師生雙方都習(xí)慣于在一種根深蒂固的傳統(tǒng)課程模式下進(jìn)行教與學(xué)，如果一下子改變傳統(tǒng)而代之以彼此都比較陌生的新東西，容易在心理上產(chǎn)生恐懼感進(jìn)而形成排斥感。在實(shí)踐中，可以說(shuō)沒(méi)有什么比人們心理上的排斥感更加阻礙改革的進(jìn)程了。

因此，我們認(rèn)為高等職業(yè)教育的課程改革應(yīng)該采取“漸進(jìn)”的策略。這種策略的特點(diǎn)，一是在時(shí)間上“分步到位”地達(dá)到最終的改革目標(biāo)；二是在空間上“由點(diǎn)及面”地逐步推廣改革的方案和成果。理論與實(shí)踐都已經(jīng)證明，在教育改革中采用“漸進(jìn)”策略是比較適合教育領(lǐng)域中的具體情況和特點(diǎn)的，比較容易使改革取得成功。美國(guó)學(xué)者史密斯和基思在《教育革新剖析》一書中曾精辟地闡述了“漸進(jìn)”策略，認(rèn)為“這種策略包含：①較低層次的不確定性和極少脫離本意的結(jié)果；②減少時(shí)間方面的壓力；③拉大重大變革的間距；④限制有關(guān)變革的決定；⑤減少對(duì)資源的要求。這種策略會(huì)使最初的目標(biāo)作為成功的可能性逐漸增長(zhǎng)的自然結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。這樣反而增大了造成有利形勢(shì)的機(jī)會(huì)”。

歸根到底，高等職業(yè)教育課程改革能夠采用“漸進(jìn)”策略，還是由它所培養(yǎng)的技術(shù)型人才具有的職業(yè)適應(yīng)性和高技術(shù)發(fā)展在一定時(shí)空范圍內(nèi)的漸進(jìn)性所決定的。試想，如果技術(shù)型人才缺乏對(duì)特定高技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域的適應(yīng)性，他們就必須在學(xué)校里接受全新的高技術(shù)課程學(xué)習(xí)后才能從事高技術(shù)職業(yè)崗位的工作；而如果高技術(shù)在一定的時(shí)空范圍內(nèi)得以迅速地普及和推廣，就更加迫使技術(shù)型人才全部要接受高技術(shù)課程學(xué)習(xí)，那么這樣“漸進(jìn)”策略可能就行不通了。

三、“自流”，還是“調(diào)控”

當(dāng)前，高等職業(yè)教育辦學(xué)熱潮方興未艾，高職的課程改革更是成為熱中之熱。但由于各高職院校實(shí)施課程改革的動(dòng)因并不都是源于自覺(jué)地意識(shí)到這是高技術(shù)發(fā)展的必然要求，有的動(dòng)因可能來(lái)自于各校為了提高一般意義上的教育教學(xué)質(zhì)量的需要，有的動(dòng)因則可能來(lái)自于學(xué)校的一些功利性的目的，因此高職的課程改革往往處于“自流”的狀態(tài)。這樣的改革，從目標(biāo)制定、方案設(shè)計(jì)到組織實(shí)施、工作評(píng)價(jià)等一系列環(huán)節(jié)，可能都是屬于自發(fā)性質(zhì)的。當(dāng)然從理論上講，“自流”也不失為一種改革的策略，它至少可以減輕教育行政管理部門對(duì)于改革的工作責(zé)任與壓力；而在某種利益機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下，這種“自流”還會(huì)對(duì)調(diào)動(dòng)各校改革的積極性起到有效的作用。然而“自流”策略的最大弊端，一是在新課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)等方面會(huì)造成低水平重復(fù)，浪費(fèi)人力和物力資源；二是在舊課程更新方面，由于縱向缺乏理論指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，橫向缺乏信息交流和相互合作，使課程更新帶有一定的盲目性和缺少創(chuàng)見；三是因新課程實(shí)施后缺乏可靠的質(zhì)量監(jiān)督和評(píng)估，很可能會(huì)忽視實(shí)效而使改革流于形式，甚至反而造成教育質(zhì)量的下降，更談不上適應(yīng)高技術(shù)發(fā)展這一更高的目標(biāo)與要求了。

我們主張，在高等職業(yè)教育的課程改革中宜采用“調(diào)控”策略。這種策略要求教育行政管理部門在規(guī)劃、組織、監(jiān)督、協(xié)調(diào)和控制各高職院校的課程改革方面承擔(dān)起不可推卸的責(zé)任，還要求行政管理部門協(xié)同有關(guān)高技術(shù)企業(yè)集團(tuán)為課程改革提供必要的信息服務(wù)和資金、設(shè)備方面的支持。發(fā)達(dá)國(guó)家在這方面的做法值得我們借鑒。例如在美國(guó)，技術(shù)教育的課程改革始終是由其教育局USOE領(lǐng)導(dǎo)和組織的。USOE在簽訂合同的保證下，組織專家不斷開發(fā)適應(yīng)高技術(shù)發(fā)展要求的新課程方案計(jì)劃、課程材料，或者不斷修訂原有的“課程指導(dǎo)”；一些如IBM公司這樣的大型高技術(shù)企業(yè)財(cái)團(tuán)，也在資金、設(shè)備方面對(duì)改革試點(diǎn)院校予以大力支持，從而使改革穩(wěn)步發(fā)展，真正取得實(shí)效。

高等職業(yè)教育的課程改革之所以采用“調(diào)控”策略，在很大程度上是由這種改革在操作上的復(fù)雜性和成本上的昂貴性所決定的。這是因?yàn)?，如果在課程內(nèi)容改革方面實(shí)施詳細(xì)的價(jià)值分析，在課程結(jié)構(gòu)改革方面全面實(shí)現(xiàn)模塊化，在課程觀念改革方面真正做到吸取各課程論流派之長(zhǎng)，那么在課程方案設(shè)計(jì)和教材編制等方面的工作可想而知將變得異常復(fù)雜，加上因要有效地推行全新的課程需添置更多的教學(xué)設(shè)備而使得改革成本變得十分昂貴。因此，有關(guān)教育行政管理部門在宏觀上作適當(dāng)?shù)恼{(diào)控是完全必要的。有了調(diào)控，就有利于避免或減少各高職院校不必要的重復(fù)勞動(dòng)，并實(shí)現(xiàn)有限教育資源的合理配置。至于采用什么樣的具體“調(diào)控”策略，在全國(guó)教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“關(guān)于職業(yè)和技術(shù)教育課程體系改革若干問(wèn)題的研究”成果中所提出的實(shí)施校際聯(lián)合改革、宣傳和信息服務(wù)、校長(zhǎng)和教師培訓(xùn)、資源共享、配套改革、課程研究、交流和推廣、獎(jiǎng)勵(lì)性推動(dòng)、行業(yè)牽動(dòng)等9個(gè)子策略，完全適用于當(dāng)前和今后一段時(shí)間內(nèi)對(duì)高職課程改革的調(diào)控。

綜上所述，高等職業(yè)教育的課程改革必須根據(jù)我國(guó)的國(guó)情、高等職業(yè)教育本身的特點(diǎn)和課程改革所應(yīng)遵循的基本準(zhǔn)則，選擇正確而有效的改革策略，使改革走上有領(lǐng)導(dǎo)、有計(jì)劃、有步驟的比較穩(wěn)妥的發(fā)展道路。

主要參考文獻(xiàn)：

1沈勤：“面向高技術(shù)發(fā)展的技術(shù)教育課程改革”，《現(xiàn)代職教課程論研究》，中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社1995年12月版。

2黃克孝、嚴(yán)雪怡、沈勤：“關(guān)于職業(yè)和技術(shù)教育課程體系改革若干問(wèn)題的研究課題總報(bào)告”，《職教課程改革研究》，科學(xué)普及出版社1997年11月版。

篇8

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程改革；項(xiàng)目化；服務(wù)性；學(xué)分制；職業(yè)生涯指導(dǎo)；激勵(lì)機(jī)制

職業(yè)教育課程已進(jìn)入新一輪的改革。其中既有政府統(tǒng)一組織的，如上海市和江蘇省的課程改革，也有學(xué)校自發(fā)組織的，還有教師自己進(jìn)行的。這充分說(shuō)明課程改革有著很好的基礎(chǔ)。面對(duì)職業(yè)教育的種種問(wèn)題，教師、學(xué)校、政府、學(xué)者都已深刻認(rèn)識(shí)到，從學(xué)校角度看，解決這些問(wèn)題最為重要的抓手就是課程改革。只有基于問(wèn)題進(jìn)行深入的理論探索，才可能建構(gòu)中國(guó)所特有的職業(yè)教育課程模式，也才可能更好地吸收發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育課程思想。

一、學(xué)生職業(yè)能力水平的提升與專業(yè)課程的項(xiàng)目化

專業(yè)課程的項(xiàng)目化改革方向，源于當(dāng)前職業(yè)教育課程面臨的大量深層次問(wèn)題。許多教師發(fā)現(xiàn)，在企業(yè)只需幾個(gè)月就能熟練掌握的技能，學(xué)生在職業(yè)院校學(xué)習(xí)了3年后盡然不會(huì)，這一現(xiàn)象引起許多職業(yè)院校的巨大震動(dòng)。當(dāng)然，我們可以認(rèn)為這是學(xué)校的實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足所致，但許多設(shè)備充足的院校同樣存在這一問(wèn)題。我們還可以尋找到慰藉，認(rèn)為學(xué)校給了學(xué)生系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)，這些知識(shí)使得學(xué)生今后的發(fā)展充滿了后勁，但學(xué)生專業(yè)理論考試的成績(jī)似乎并沒(méi)有說(shuō)明這一點(diǎn)。雖然對(duì)企業(yè)的調(diào)查表明，他們更關(guān)注的是學(xué)生合作精神、吃苦耐勞、定位明確、規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)惹楦幸蛩氐陌l(fā)展，但在具備了這些素質(zhì)的前提下，職業(yè)能力水平高的學(xué)生無(wú)疑更具有就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。從學(xué)生以后將面臨的復(fù)雜多變的就業(yè)環(huán)境看，發(fā)展專深的職業(yè)能力也是十分必要的。目前許多地方出現(xiàn)了農(nóng)民工與職業(yè)院校畢業(yè)生爭(zhēng)崗位的情況。如果職業(yè)院校畢業(yè)生在職業(yè)能力的水平上喪失了自己的競(jìng)爭(zhēng)力，在就業(yè)時(shí)沒(méi)有不可替代性，勢(shì)必給職業(yè)院校發(fā)展帶來(lái)重大影響，甚至?xí)?duì)其存在的合理性提出挑戰(zhàn)。

總之，提升學(xué)生職業(yè)能力的緊迫心情，以及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的現(xiàn)實(shí)需要，促使許多院校、教師開始探索職業(yè)教育專業(yè)課程改革的新思路，在這些改革中，最具廣泛性的就是項(xiàng)目課程。有些雖然沒(méi)有用項(xiàng)目課程這一名稱，如上海市用的是“任務(wù)引領(lǐng)型課程”，但其含義是基本接近的。近年來(lái)高職院校教師發(fā)表了不少關(guān)于這一主題的論文，進(jìn)行了許多很有價(jià)值的探索，并形成了項(xiàng)目課程的不同實(shí)施模式。比如，有的院校采取的是疊加式項(xiàng)目課程，即在學(xué)習(xí)了原有學(xué)科課程后，讓學(xué)生通過(guò)完成幾個(gè)完整項(xiàng)目，來(lái)獲得綜合實(shí)踐能力；有的院校采取的是與項(xiàng)目相結(jié)合的教學(xué)方法來(lái)改造原有學(xué)科課程的教學(xué)，這比前者明顯進(jìn)了一步；有的院校采取的是完全打破學(xué)科課程體系，以工作項(xiàng)目為核心重組專業(yè)知識(shí)，這又進(jìn)了一步，但處理不當(dāng)，容易把工作項(xiàng)目變成知識(shí)項(xiàng)目，使得改革仍然不徹底。針對(duì)項(xiàng)目課程的這一發(fā)展趨勢(shì)，以及實(shí)踐中出現(xiàn)的許多問(wèn)題，我國(guó)已有學(xué)者在對(duì)項(xiàng)目課程進(jìn)行系統(tǒng)的理論研究，以期促進(jìn)項(xiàng)目課程改革實(shí)踐更為順利地進(jìn)行。

以上現(xiàn)實(shí)充分說(shuō)明，這次課程改革與20世紀(jì)90年代的課程改革有質(zhì)的區(qū)別。90年代的課程改革主要是學(xué)習(xí)西方模式，而這次課程改革的理念是在本土實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的；90年代的課程改革是自上而下的，而這次課程改革是自下而上的。筆者相信，項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前職業(yè)教育專業(yè)課程改革的方向，因?yàn)樗下殬I(yè)教育的規(guī)律，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用專業(yè)知識(shí)的能力。只要我們沿著這條路堅(jiān)持不懈地走下去，把課程改革實(shí)踐與理論研究有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成專家引領(lǐng)、全員參與的課程改革機(jī)制，就一定能取得成功，一定能夠形成本土化、具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。

項(xiàng)目課程并不是一個(gè)全新的概念，職業(yè)教育中有，高等教育、基礎(chǔ)教育、幼兒教育中也有；今天有，過(guò)去也有；中國(guó)有，國(guó)外也有。因此，在項(xiàng)目課程的理論與實(shí)踐中，一定要注意結(jié)合職業(yè)教育的特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)前的技術(shù)狀況，結(jié)合中國(guó)的本土實(shí)際，發(fā)揮中國(guó)人擅長(zhǎng)思辨的傳統(tǒng)，探索中國(guó)的職業(yè)教育項(xiàng)目課程。尤其要注意區(qū)分職業(yè)教育項(xiàng)目課程與高等教育、基礎(chǔ)教育、幼兒教育中的項(xiàng)目課程，注意區(qū)分項(xiàng)目課程與過(guò)去的模塊課程。有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育的項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為中心的、聚合式的，而高等教育、基礎(chǔ)教育、幼兒教育中的項(xiàng)目課程是以課題、主題為中心的、發(fā)散式的；模塊課程是高度微型化的、著眼于技能的，而項(xiàng)目課程是綜合化的、著眼于復(fù)雜的職業(yè)行動(dòng)能力的，這些見解很有價(jià)值。

二、學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足與普通文化課程的服務(wù)性

無(wú)論是中職還是高職，普通文化課程都是其課程體系的重要組成部分，只不過(guò)所占比重有所差異，國(guó)外關(guān)于關(guān)鍵能力研究的成果，更是讓我們看到了開設(shè)普通文化課程的必要性。但是，目前職業(yè)院校普通文化課程的教學(xué)狀況普遍令人非常擔(dān)憂，學(xué)生學(xué)習(xí)這類課程的積極性極低。其原因是學(xué)生對(duì)這類課程的準(zhǔn)備不足，既包括知識(shí)上的，也包括學(xué)習(xí)心理上的。從知識(shí)上看，進(jìn)入職業(yè)院校的學(xué)生以往對(duì)這些課程學(xué)習(xí)的結(jié)果非常不理想，這是事實(shí)。從學(xué)習(xí)心理上看，多年的學(xué)習(xí)成績(jī)不佳以及教師的責(zé)備、冷漠，已在學(xué)生心中深深地積淀了對(duì)這些課程的厭惡。

對(duì)這一狀況的危害性，我們應(yīng)當(dāng)有足夠的估計(jì)，惟有如此，才能設(shè)計(jì)出解決的方法，對(duì)此體會(huì)最深刻的是職業(yè)院校的教師們。許多教師已開始產(chǎn)生了職業(yè)厭倦感，他們不愿意和學(xué)生交流，甚至上課時(shí)只看黑板、不看學(xué)生，有的教師進(jìn)教室時(shí)有如臨大敵之感。這些問(wèn)題是基礎(chǔ)教育遺留的。基礎(chǔ)教育階段的差生數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了幼兒園階段，因此可以認(rèn)為這些差生是基礎(chǔ)教育“制造”的。雖然我們可以譴責(zé)基礎(chǔ)教育，但能改變的只有自己。

學(xué)生自然不是無(wú)法學(xué)習(xí)這些課程，因?yàn)槲覀兛梢钥吹皆S多通過(guò)采取一定措施后收到良好效果的實(shí)例。最為有效的方法就是對(duì)普通文化課程進(jìn)行改革，采取適合職校生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)的教學(xué)方式來(lái)改造這些課程。基本思路是把普通文化課程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)化它們?yōu)閷I(yè)課程服務(wù)的功能。如有的學(xué)校的烹飪專業(yè)，通過(guò)拼冷盤來(lái)讓學(xué)生掌握?qǐng)D形知識(shí)，通過(guò)名人的飲食文化來(lái)改造語(yǔ)文課程。國(guó)外也有這種改革趨勢(shì)，他們稱之為學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的整合，并認(rèn)為效果比較好。比如，在昂溫和魏林頓對(duì)參與英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)驗(yàn)?zāi)甑那嗄耆诉M(jìn)行的一項(xiàng)研究中，一個(gè)汽車制造廠的學(xué)徒解釋道，他從來(lái)沒(méi)有真正理解數(shù)學(xué)，直到他成為這個(gè)廠的學(xué)徒，在這里，數(shù)學(xué)是按照和汽車相關(guān)的方式被講授的。這個(gè)學(xué)徒想知道，為什么學(xué)校不能用相似的方式來(lái)講授數(shù)學(xué)(A．Fuller & L Unwin，1998)。

關(guān)于這種改革思路目前尚存在爭(zhēng)論。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，既然是普通文化課程，就應(yīng)當(dāng)按照這些課程本身的知識(shí)形態(tài)來(lái)教學(xué)，如果與專業(yè)課程相結(jié)合，會(huì)破壞這些課程本身所特有的主旨，導(dǎo)致普通文化課程不普通。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，面對(duì)現(xiàn)狀，目前急于解決的問(wèn)題是先讓學(xué)生學(xué)起來(lái)，然后才是探討學(xué)什么。實(shí)踐表明，通過(guò)與專業(yè)相結(jié)合，能有效地提升學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的興趣，也給學(xué)生提供了在專業(yè)中如何應(yīng)用這些知識(shí)的線索。如果像普通高中那樣講授這些課程，不僅不能突出職業(yè)教育的特色，反而容易進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)。

這確實(shí)是一個(gè)比較棘手的問(wèn)題。普通文化課程不可能像專業(yè)理論知識(shí)那樣，按照工作任務(wù)完成的需要來(lái)選擇這部分知識(shí)，因?yàn)槲覀兒茈y在這些知識(shí)與工作任務(wù)之間找到非常直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系。設(shè)置這些課程的理論依據(jù)應(yīng)當(dāng)是能在不同職業(yè)之間廣泛遷移的關(guān)鍵能力，它與專業(yè)能力是并列關(guān)系，其目標(biāo)只能是依據(jù)職業(yè)教育的性質(zhì)與可能分配的課時(shí)數(shù)來(lái)綜合考慮。因此，普通文化課程的改造思路與專業(yè)課程不同，它只能是采用與專業(yè)活動(dòng)相結(jié)合的方式講授已經(jīng)編制好的知識(shí)體系。也就是說(shuō)，它的改革更多的是教學(xué)方法層面的，從這個(gè)意義上看，上文所提到的那些探索有積極意義。我們不必拘泥于普通學(xué)校的教學(xué)模式，完全可以嘗試、探索與專業(yè)課程相結(jié)合的靈活的教學(xué)模式。但要注意：首先，并非所有的普通文化知識(shí)都能與專業(yè)課程相結(jié)合，比如法律課程，除非把它改造成專業(yè)法，否則要與專業(yè)結(jié)合是非常困難的。對(duì)于這些課程，可以考慮與生活相結(jié)合的思路。總之，無(wú)論是專業(yè)還是生活，它們的共同點(diǎn)都是為這些課程的教學(xué)提供情境化的途徑。其次，不要在普通文化知識(shí)與專業(yè)課程之間建立機(jī)械聯(lián)系。相互聯(lián)系的原理是值得提倡的，但如果這種聯(lián)系過(guò)于機(jī)械，效果反而會(huì)適得其反。

三、學(xué)分制實(shí)施的困境與生涯指導(dǎo)的全面推行

學(xué)分制是當(dāng)前政府倡導(dǎo)的一項(xiàng)職業(yè)教育課程改革行動(dòng)，但是它在實(shí)踐中遇到了困境，許多問(wèn)題被反映出來(lái)。比如，教師難以開出足夠的選修課，學(xué)生往往選修那些有趣而又容易通過(guò)但教育價(jià)值并不高的課程，重修時(shí)課程安排上的沖突，常規(guī)班級(jí)打破后學(xué)生難以管理，教務(wù)管理不堪重負(fù)，沒(méi)課的時(shí)間學(xué)生無(wú)所事事，體制上的障礙，等等。在經(jīng)歷了一番精疲力竭的嘗試后，教師們開始感到還是以前的按部就班好。

學(xué)分制是相對(duì)于學(xué)年制的一種完全不同的課程管理制度，我們不能用學(xué)年制的眼光來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)分制。在學(xué)分制實(shí)施初期，由于教師、學(xué)生、管理等諸方面的不適應(yīng)，難免會(huì)出現(xiàn)某種程度的“亂”，但這種“亂”是達(dá)到新的有序的必經(jīng)之路。仍然用學(xué)年制的眼光，認(rèn)為學(xué)生一天到晚規(guī)規(guī)矩矩坐在教室里才是認(rèn)真學(xué)習(xí)是不合適的，因?yàn)閷W(xué)分制所追求的恰恰正是流動(dòng)的、彈性的學(xué)習(xí)制度。抱著“不放心的心態(tài)”是無(wú)法實(shí)施好學(xué)分制的。

在全面推行學(xué)分制之前，應(yīng)當(dāng)對(duì)職業(yè)教育學(xué)分制的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐條件進(jìn)行充分論證。上述那些問(wèn)題的產(chǎn)生，便是由于缺乏論證所致。比如，職業(yè)教育學(xué)分制的理論基礎(chǔ)，有研究者簡(jiǎn)單地套用普通教育學(xué)分制的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為是為了滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，這是不正確的。因?yàn)槁殬I(yè)教育課程是建立在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的，而職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)完整的模塊體系，為了達(dá)到職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生不能在這些模塊中根據(jù)自己的興趣任意地進(jìn)行選擇。對(duì)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，學(xué)生能選擇的只是專業(yè)和專業(yè)方向。那么職業(yè)教育課程學(xué)分制的理論基礎(chǔ)是什么呢?是對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可，即西方學(xué)者所說(shuō)的 APL，即把個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)中獲得的知識(shí)和技能換算成學(xué)分，以便節(jié)約教育資源。遺憾的是，教育改革中想當(dāng)然的現(xiàn)象非常普遍。

如果說(shuō)闡明理論基礎(chǔ)只不過(guò)為了讓我們對(duì)所采取的行動(dòng)有更清醒的認(rèn)識(shí)的話，那么縝密地思考學(xué)分制實(shí)施的現(xiàn)實(shí)條件則是這一行動(dòng)能否產(chǎn)生實(shí)效，至少不產(chǎn)生負(fù)面影響的關(guān)鍵。從這個(gè)角度看，目前實(shí)施學(xué)分制的時(shí)機(jī)并不成熟。且不說(shuō)師資、管理等條件，當(dāng)前職業(yè)教育急需解決的問(wèn)題是，面對(duì)這些生源，如何在職業(yè)院校建立秩序，嚴(yán)格規(guī)范學(xué)生行為，進(jìn)而重新點(diǎn)燃他們學(xué)習(xí)的愿望。學(xué)分制是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工程，急于推行容易轉(zhuǎn)移學(xué)校工作重點(diǎn)。如果對(duì)學(xué)分制過(guò)分激進(jìn)，不切實(shí)際地要求推行完全學(xué)分制，還很可能由于提高了學(xué)生的流動(dòng)率而造成學(xué)校秩序混亂，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量滑坡。事實(shí)上，這一現(xiàn)象已在有些學(xué)校發(fā)生，很有必要引發(fā)我們對(duì)學(xué)分制的冷思考。還需進(jìn)一步質(zhì)疑的是，為什么要實(shí)施學(xué)分制?它是為了解決當(dāng)前職業(yè)教育中的什么問(wèn)題?

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，推行學(xué)分制是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展成熟的標(biāo)志，因此它是一個(gè)趨勢(shì)，但它是建立認(rèn)可我國(guó)規(guī)模龐大、有著巨大生命力的民間學(xué)徒制學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上的。為此，我們需要準(zhǔn)備許多條件，而其中非常重要的一個(gè)條件是普遍、有效地在學(xué)生中開展職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)。只有幫助每一位學(xué)生明確了他們的職業(yè)生涯發(fā)展方向，在這個(gè)方向上他們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)已經(jīng)獲得了哪些知識(shí)和技能，還需要進(jìn)一步補(bǔ)充哪些知識(shí)和技能，學(xué)生才能具備選課的積極性和目的性，學(xué)分制才能具備現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

四、教師在課改中的主體地位和超負(fù)荷工作量之間的矛盾與相關(guān)激勵(lì)機(jī)制的建立

這一問(wèn)題雖然很具體，但很重要。目前職業(yè)教育課程改革最大的動(dòng)力來(lái)自教師，這是一個(gè)很好的基礎(chǔ)，但最大的阻力也仍然來(lái)自教師。教師的阻力主要有兩方面原因，一是觀念，一是工作量。多年受學(xué)科教育的經(jīng)歷，使得許多教師仍然面臨轉(zhuǎn)變課程觀念的艱巨任務(wù)。他們擔(dān)心打破學(xué)科體系后，職業(yè)教育會(huì)變成職業(yè)培訓(xùn)，而學(xué)生所獲得的知識(shí)會(huì)過(guò)于零散。其實(shí)原本無(wú)所謂學(xué)科體系，它也是人為的，既然是人為的，就是可以打破的。職業(yè)教育專業(yè)課程的項(xiàng)目化并非要否定知識(shí)的學(xué)科邏輯，只不過(guò)它所遵循的是知識(shí)的工作邏輯。要深刻認(rèn)識(shí)到，從知識(shí)的學(xué)科邏輯到工作邏輯，并非是在玩思想游戲，它是從一個(gè)結(jié)構(gòu)到另一個(gè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。如果這一轉(zhuǎn)換讓個(gè)體在自然狀態(tài)下去完成，至少需要5年時(shí)間。通過(guò)比較專家的知識(shí)結(jié)構(gòu)方式和新手的知識(shí)結(jié)構(gòu)方式可以清楚地看到這一點(diǎn)，他們之間的差異不僅僅是知識(shí)的量，更為重要的是知識(shí)結(jié)構(gòu)。高分低能的現(xiàn)象正是由此而生。

如果說(shuō)通過(guò)專家學(xué)術(shù)報(bào)告、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、與企業(yè)專家型工人深度交流、參與課程改革等途徑，轉(zhuǎn)變教師的課程觀念并非難事，那么目前教師工作量過(guò)于繁重，的確已成為職業(yè)教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學(xué)改革復(fù)雜得多，它可能涉及課程體系的重新設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新編制、教材的重新編寫，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動(dòng)。但是，職業(yè)院校許多教師的周課時(shí)數(shù)超過(guò)了 20課時(shí)，工作量非常繁重，自然構(gòu)成了一個(gè)矛盾，簡(jiǎn)單地通過(guò)行政命令是不能從根本上解決這一問(wèn)題的。這只會(huì)讓教師覺(jué)得不被理解，甚至可能會(huì)產(chǎn)生逆反心理，倘若如此，就不可能真正使教師產(chǎn)生進(jìn)行課程改革的興趣，從而使得整個(gè)工作流于形式化。

課程改革過(guò)程中專家的作用只能是引領(lǐng)，提供職業(yè)教育課程理念與開發(fā)技術(shù)指導(dǎo)，改革的任務(wù)最終必須由教師自己去完成。由大學(xué)教師來(lái)開發(fā)職業(yè)教育課程是不合適的，因?yàn)槁殬I(yè)的定式已使得他們難以理解職業(yè)教育課程理論，他們也難以把握職校生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度，甚至對(duì)工藝層面的知識(shí)也知之甚少。行業(yè)專家除了提供一些協(xié)助外，要他們承擔(dān)課程開發(fā)的主體任務(wù)是不現(xiàn)實(shí)的，他們也缺乏足夠的課程與教學(xué)理論。要開發(fā)出富有職業(yè)教育特色的課程，必須培訓(xùn)自己的課程改革師資隊(duì)伍。另外，教師只有參與課程開發(fā)過(guò)程，才可能對(duì)新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，成為課程開發(fā)者，也是教師超越機(jī)械、重復(fù)的教學(xué)工作，向?qū)I(yè)化發(fā)展的需要。

解決上述矛盾的途徑應(yīng)當(dāng)是，在鼓勵(lì)教師充分利用休息時(shí)間(如寒暑假、周末)的同時(shí)，對(duì)于承擔(dān)課程開發(fā)主體任務(wù)的教師，職業(yè)院校有必要適當(dāng)考慮降低其課時(shí)數(shù)，但要注意建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制。目前職業(yè)院校教師參與課程改革尚存在不少機(jī)制上的障礙，如對(duì)其工作量核算不足、成果不能用于評(píng)職稱等，這必然影響教師參與課程改革的積極性。強(qiáng)調(diào)教師奉獻(xiàn)是必要的，但不能以此為借口而忽視了相應(yīng)機(jī)制的建立。

總之，我國(guó)職業(yè)教育課程改革已進(jìn)入新的歷史時(shí)期。我們應(yīng)當(dāng)抓住這一有利時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，使它不斷地深入，在理論與實(shí)踐交融的過(guò)程中，形成有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。這項(xiàng)工作確實(shí)非常艱巨，但如果不開始著手這項(xiàng)變革，那么一百年后我們的職業(yè)學(xué)?？赡苓€是這個(gè)樣子，而每年源源不斷的學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入，也將由于課程理念的錯(cuò)位而不能發(fā)揮其最大功能。要堅(jiān)信的一點(diǎn)是，只要不斷努力，就會(huì)向正確的方向前進(jìn)一步。

[參考文獻(xiàn)]

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[4]克伯屈著．教學(xué)方法原理——教育漫談[M]．北京：人民教育出版社，1991．

篇9

關(guān)鍵詞 課程改革 項(xiàng)目課程 行動(dòng)導(dǎo)向課程 實(shí)施過(guò)程

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教育部在2006年11月16日下發(fā)了《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（高教[2006]16號(hào)）。各高職院校認(rèn)真領(lǐng)會(huì)文件 “加大課程建設(shè)與改革的力度，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力”、“高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容”、“改革教學(xué)方法和手段，融‘教、學(xué)、做’為一體，強(qiáng)化學(xué)生能力的培養(yǎng)”， 陸續(xù)拉開了課程改革的大幕。高職課程改革的浪潮沖擊著大江南北，教育專家和一線教師都在積極探索課程改革的有效途徑，以便培養(yǎng)出具有專業(yè)核心能力的高技能型人才。

無(wú)錫科技職業(yè)學(xué)院順應(yīng)學(xué)院發(fā)展的需要，積極推進(jìn)課程改革。學(xué)院先后聘請(qǐng)教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員姜大源教授、華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長(zhǎng)石偉平教授到學(xué)院作報(bào)告，使全院教師深入了解課程改革的必要性、課程改革的思路、具體的實(shí)施方法等，同時(shí)也通過(guò)專家教授了解很多兄弟院校的課程改革情況以及他們的成功案例，然后分批次對(duì)各個(gè)專業(yè)的部分課程進(jìn)行改革。筆者作為電機(jī)與電力拖動(dòng)的課程負(fù)責(zé)人，帶領(lǐng)課程組參加了學(xué)院的首批課程改革。在經(jīng)歷了市場(chǎng)調(diào)研、工作任務(wù)分析、課程標(biāo)準(zhǔn)研討、項(xiàng)目確定、實(shí)施方案的制定、教學(xué)講義、學(xué)生工作手冊(cè)的編制以及教學(xué)設(shè)備的填補(bǔ)等一系列準(zhǔn)備工作后，從2009級(jí)開始在機(jī)電一體化技術(shù)和電氣自動(dòng)化技術(shù)兩個(gè)專業(yè)實(shí)施了課改教學(xué)。經(jīng)過(guò)兩輪的教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果上看，學(xué)生的應(yīng)用能力確實(shí)有了很大的提高，學(xué)生也或多或少的具有了主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)以及團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)，學(xué)生的專業(yè)綜合素質(zhì)在一定程度上得到了提高；同時(shí)，也出現(xiàn)了一些不盡如人意的地方。筆者就實(shí)施中遇到的困難、出現(xiàn)的問(wèn)題提出自己的思考，以冀求得專家及同行的思考與指導(dǎo)。

首先，課程改革的前提是構(gòu)建新的課程體系或?qū)W習(xí)領(lǐng)域，同時(shí)調(diào)整排課方式。無(wú)論是石偉平教授的項(xiàng)目課程的實(shí)踐導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)，還是姜大源教授的行動(dòng)導(dǎo)向課程，其實(shí)施的載體都是典型的項(xiàng)目，依據(jù)具體的任務(wù)達(dá)到課程目標(biāo)。既然是專業(yè)崗位的真實(shí)項(xiàng)目，必然涉及該專業(yè)的諸多綜合性知識(shí)，因此構(gòu)建新的課程體系、重新整合專業(yè)課程是課改的前提。據(jù)筆者了解，很多高職院校都有單門課程進(jìn)行課改的情況。單門課程進(jìn)行課改的弊端諸多，其中比較突出的問(wèn)題是：

（1）原來(lái)的課時(shí)嚴(yán)重不足，導(dǎo)致理論與實(shí)踐不能兼顧，甚至是既沒(méi)“做” 好，也沒(méi)“學(xué)”好，就更談不上“做中學(xué)，學(xué)中做”或者是“做中學(xué)，做中教”了。尤其是像“電機(jī)與電力拖動(dòng)”這樣的專業(yè)基礎(chǔ)課，既有一定的崗位應(yīng)用性，又有為后續(xù)專業(yè)課奠定理論基礎(chǔ)的服務(wù)性，課改實(shí)施中課時(shí)不足的矛盾就顯得更加突出了。

（2）教師疲于項(xiàng)目（任務(wù)）實(shí)施，不堪重負(fù)。課改課程的有效實(shí)施，要求教師課前要做大量的準(zhǔn)備工作，例如教學(xué)資料、教學(xué)設(shè)備；課后還要完成很多后續(xù)的工作，例如實(shí)施報(bào)告的批改等；甚至由于教學(xué)設(shè)備的不足，有時(shí)要把一個(gè)班分批上課，占用了教師大量的業(yè)余時(shí)間，絕大部分參加課改的教師都在超負(fù)荷工作，這樣長(zhǎng)期下去對(duì)教師的身心健康不利，也不會(huì)有太好的教學(xué)效果。如果先完成專業(yè)課程的重新構(gòu)建，必然是課程的科目減少了，組建了教學(xué)團(tuán)隊(duì)，這樣每門課程的教師人數(shù)相對(duì)增多，每個(gè)自然班可以分成兩個(gè)教學(xué)班，既能一定程度上減少了教師的工作量，又能保證教學(xué)質(zhì)量。

（3）課改課程的壓力過(guò)重，而非課改課程講解的多半是重復(fù)性的知識(shí)。課改課程要實(shí)施完整的項(xiàng)目（任務(wù)），必然要介紹很多專業(yè)綜合知識(shí)，而專業(yè)課程又沒(méi)有進(jìn)行整合，前面的現(xiàn)象無(wú)法避免。

（4）課程改革的同時(shí)，學(xué)院的教學(xué)安排也應(yīng)該做出相應(yīng)的調(diào)整，例如排課。傳統(tǒng)的排課方法都是每次課兩個(gè)學(xué)時(shí)，而要完成一個(gè)完整的項(xiàng)目（任務(wù)）一般最少要4個(gè)學(xué)時(shí)。如果不能連續(xù)排課的話，不但造成學(xué)生思路、動(dòng)作上的間斷，而且還會(huì)由于占用實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地、設(shè)備以及工具等原因而發(fā)生干擾其他班級(jí)、其他學(xué)科正常教學(xué)的情況。因此，項(xiàng)目教學(xué)的排課最好是4學(xué)時(shí)一次或者集中一段時(shí)間進(jìn)行，這就需要教學(xué)管理部門統(tǒng)籌安排，給予項(xiàng)目課程排課上的優(yōu)先考慮。

其次，實(shí)施過(guò)程繁雜，難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和預(yù)計(jì)的教學(xué)效果。無(wú)論是行動(dòng)導(dǎo)向的課程還是項(xiàng)目課程，都是通過(guò)“做中學(xué)、學(xué)中做”或“做中學(xué)、做中教”以實(shí)現(xiàn)“提升學(xué)生職業(yè)能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性（自主學(xué)習(xí)）”的目標(biāo)。這兩種模式都是受到國(guó)外職業(yè)教育模式尤其是德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的啟發(fā)，實(shí)施方法上也與他們沒(méi)有什么區(qū)別，每個(gè)項(xiàng)目（任務(wù)）都有完整的過(guò)程（步驟），其中包括計(jì)劃討論、評(píng)價(jià)（考核）環(huán)節(jié)。但是，現(xiàn)實(shí)情況是我們的授課班級(jí)平均人數(shù)（40人左右）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國(guó)外班級(jí)的平均人數(shù)（20人甚至更少），這樣實(shí)施中就會(huì)出現(xiàn)每個(gè)步驟占用的時(shí)間相對(duì)要長(zhǎng)、各個(gè)步驟之間銜接不好，自然也達(dá)不到理想的教學(xué)效果。筆者的感觸是：

篇10

論文摘要：本文圍繞高等職業(yè)教育本質(zhì)特征，聯(lián)系當(dāng)前高等職業(yè)教育課程改革的實(shí)際，對(duì)技術(shù)學(xué)科、職業(yè)能力、教學(xué)分析、課程整合、課程分層、師生互動(dòng)等方面的基本內(nèi)涵和設(shè)計(jì)策略進(jìn)行分析和研究。

為了推動(dòng)高等職業(yè)教育的改革與發(fā)展，促進(jìn)浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上更快地向前發(fā)展，我院和上海市教育科學(xué)研究院職成教研究所合作，從2002年3月至2003年7月一起對(duì)鞋類設(shè)計(jì)與工藝專業(yè)、現(xiàn)代汽車技術(shù)專業(yè)、電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)等三個(gè)國(guó)家級(jí)、省級(jí)示范專業(yè)進(jìn)行了課程改革試點(diǎn)。改革經(jīng)歷了觀念更新階段、市場(chǎng)調(diào)研階段、課程設(shè)計(jì)階段、師資培訓(xùn)階段。在整個(gè)課程改革中，圍繞著高等職業(yè)技術(shù)教育的類型特征，提出了若干新的理論，嘗試了若干新的做法。雙方的合作取得了階段性的成果，合作的一些成果正被相關(guān)的專業(yè)所沿用。但對(duì)改革中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，仍需要在實(shí)踐中不斷提高認(rèn)識(shí)，深入地研究。

一、還要不要學(xué)科

學(xué)科，是指學(xué)術(shù)的分類，指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支，如自然科學(xué)中的物理學(xué)、生物學(xué)，社會(huì)科學(xué)中的歷史學(xué)、教育學(xué)等等。

我們的基本看法是，學(xué)科在高等職業(yè)教育領(lǐng)域同樣是重要的和不可缺少的。高職院校中的一切教學(xué)組織，都是以課程為單位，從教師的教，學(xué)生的學(xué)一直到教學(xué)的管理，課程已成為學(xué)校教育的重要方式和標(biāo)志。人們已經(jīng)習(xí)慣了按“學(xué)科課程”思考的方式，一時(shí)確實(shí)還沒(méi)有更好更合適的替代品。

但是，在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，特別是在高等職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域，我們認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)科概念需要而且應(yīng)該發(fā)生一些變化，應(yīng)以技術(shù)學(xué)科或綜合學(xué)科逐步地取代一般的學(xué)科。這種變化完全是有職業(yè)教育的特征所決定的。職業(yè)教育應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，職業(yè)教育的一個(gè)很重要的功能是使它的學(xué)生能夠勝任企業(yè)的日常工作，企業(yè)的日常工作需要有多學(xué)科的支持。

所謂的技術(shù)學(xué)科是指為完成某一職業(yè)領(lǐng)域的任務(wù)所需的諸多學(xué)科知識(shí)的集合。如果說(shuō)學(xué)科是從縱向的角度對(duì)學(xué)術(shù)分類的話，那么技術(shù)學(xué)科則是從橫向的角度對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行分類。比如我們要成功的進(jìn)行一次商業(yè)貿(mào)易活動(dòng)，就需要執(zhí)行者具有營(yíng)銷學(xué)的知識(shí)、心理學(xué)的知識(shí)、法學(xué)的知識(shí)、公共關(guān)系學(xué)的知識(shí)、會(huì)計(jì)學(xué)的知識(shí)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的知識(shí)、計(jì)算機(jī)科學(xué)的知識(shí)等等，這些知識(shí)都是不可缺少的，缺少其中的任何一項(xiàng)知識(shí)都是不完整的，都是有缺陷的，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，技術(shù)學(xué)科同樣需要系統(tǒng)的、完整的知識(shí)體系，相對(duì)與所要完成的任務(wù)，其知識(shí)需要系統(tǒng)和完整。但是就其中的任一門學(xué)科的知識(shí)，它們又不可能是系統(tǒng)的和完整的，而且就他們之間，各科知識(shí)的含量也是不完全相同的，有的學(xué)科的知識(shí)(如營(yíng)銷學(xué))應(yīng)多一些，有的學(xué)科的知識(shí)(如統(tǒng)計(jì)學(xué))相對(duì)就少一些。

二、由誰(shuí)來(lái)作職業(yè)能力分析，

職業(yè)能力分析是專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)的最重要的環(huán)節(jié)之一。

職業(yè)能力分析首先需要解決的是由誰(shuí)來(lái)作職業(yè)能力分析，我們提出應(yīng)有兩方面的人員參于職業(yè)能力分析。一是來(lái)源于基層第一線的負(fù)責(zé)人，諸如醫(yī)院里的護(hù)士長(zhǎng)、連鎖超市里的店長(zhǎng)、機(jī)械加工車間里的工段長(zhǎng)等等，一是企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者和總工程師。前者擁有豐富的生產(chǎn)第一線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)該職業(yè)最具發(fā)言權(quán)的人，他們能夠準(zhǔn)確地、直觀地、生動(dòng)地描述職業(yè)的種種要求，后者則是站在該行業(yè)的高處，能夠清楚地了解該行業(yè)國(guó)際最新發(fā)展的動(dòng)態(tài)和今后若干年行業(yè)發(fā)展的總體趨勢(shì)。兩者的有機(jī)結(jié)合應(yīng)該是該職業(yè)能力開發(fā)的最佳人選。

職業(yè)能力分析還需解決的是職業(yè)能力分析如何與經(jīng)濟(jì)發(fā)展同步進(jìn)行，這個(gè)問(wèn)題實(shí)際也是職業(yè)教育如何與經(jīng)濟(jì)同步發(fā)展的問(wèn)題。眾所周知，教育需要一個(gè)周期，當(dāng)前決定的事，往往要在三年或更長(zhǎng)的時(shí)間之后才會(huì)有畢業(yè)生。似乎教育滯后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展在所難免。我們提出的職業(yè)能力分析不僅僅只涉及到當(dāng)前，還顧及到不久的將來(lái)，即3—5年后的將來(lái)。

職業(yè)能力分析不僅要準(zhǔn)確地提出某一職業(yè)所需的全部技能，還需要確定掌握某項(xiàng)技能所需的培訓(xùn)時(shí)間。因?yàn)橐粋€(gè)職業(yè)是有若干項(xiàng)專業(yè)技能構(gòu)成的，而每一項(xiàng)專業(yè)技能的重要程度、難度、出現(xiàn)的頻度是不一樣的，因而獲得該項(xiàng)技能所需的時(shí)間是不相同的。因此就有必要計(jì)算每一項(xiàng)專業(yè)技能的重要程度系數(shù)、難度系數(shù)和頻度系數(shù)，然后根據(jù)三者之間的關(guān)系確定該項(xiàng)專業(yè)技能獲得所需的培訓(xùn)時(shí)間。

三、教學(xué)分析的要點(diǎn)是什么，

教學(xué)分析是整個(gè)課程開發(fā)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，也是課程開發(fā)的最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

如果說(shuō)宏觀經(jīng)濟(jì)的分析我們可以借助于宏觀經(jīng)濟(jì)分析的專家，勞動(dòng)力市場(chǎng)的分析我們可以借助于勞動(dòng)力市場(chǎng)方面的專家，職業(yè)能力分析我們可以借助于企業(yè)第一線的專家，那么，教學(xué)分析的實(shí)現(xiàn)則主要依靠我們職業(yè)學(xué)校的教師，靠我們自己的專家來(lái)最終解決問(wèn)題。

教學(xué)分析的一個(gè)重要內(nèi)容就是將職業(yè)能力分析階段的成果技能點(diǎn)(某個(gè)職業(yè)所需的全部專業(yè)技能點(diǎn))逐一轉(zhuǎn)化成知識(shí)點(diǎn)，然后將這些知識(shí)點(diǎn)按照新的技術(shù)學(xué)科的要求(注意，不是原有的學(xué)科體系)組合成一門門新的技術(shù)活動(dòng)課程。新的技術(shù)學(xué)科的課程與傳統(tǒng)的學(xué)科課程既有不同，又有聯(lián)系。毫無(wú)疑問(wèn)，新的技術(shù)活動(dòng)課程需要知識(shí)，但這些知識(shí)是根據(jù)一定的技術(shù)活動(dòng)的需要而加工整合過(guò)的知識(shí)，掌握這些知識(shí)的目的，是要我們的學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)在最短的時(shí)間里，最準(zhǔn)確地去把握每一項(xiàng)專業(yè)技能，從而把握該職業(yè)所需的全部技能。教學(xué)分析的重要還在于它把職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)教育有機(jī)地銜接起來(lái)了，使職業(yè)培訓(xùn)的結(jié)果可以通過(guò)一定的途徑(比如說(shuō)學(xué)分)轉(zhuǎn)換成職業(yè)教育，也使學(xué)徒培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校的教育有機(jī)的銜接起來(lái)了，能夠充分顯示出職業(yè)學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)來(lái)。

四、如何進(jìn)行課程整合，

對(duì)現(xiàn)有的高等職業(yè)教育的課程進(jìn)行整合是科學(xué)技術(shù)發(fā)展到一定階段的客觀需要，由于生產(chǎn)力中科技含量的不斷提升，職業(yè)與職業(yè)之間的界線變得模糊，彼此之問(wèn)的滲透與復(fù)合已日益成為發(fā)展的主流趨勢(shì)，對(duì)現(xiàn)有的高等職業(yè)教育的課程進(jìn)行整合是教育科學(xué)，特別是職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀需要，現(xiàn)代的職業(yè)教育需要給學(xué)生較強(qiáng)的理論知識(shí)，也需要給學(xué)生較強(qiáng)的職業(yè)技能，但是學(xué)生受教育的時(shí)間是一個(gè)常數(shù)，必須有個(gè)科學(xué)的安排，對(duì)現(xiàn)有的職業(yè)教育的課程進(jìn)行整合是也是心理科學(xué)發(fā)展的客觀需要，發(fā)展心理學(xué)的最新研究表明，當(dāng)知識(shí)相互聯(lián)結(jié)時(shí)，當(dāng)知識(shí)存在于情景中時(shí)，當(dāng)知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系時(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)效果才最好的。

所謂課程整合，就是按照特定的教學(xué)目標(biāo)要求，有選擇的將原來(lái)分屬于不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地組合成一門新的課程，將原來(lái)按學(xué)科體系分設(shè)的課程轉(zhuǎn)換為按特定的教學(xué)目標(biāo)要求而設(shè)置的課程。高等職業(yè)教育的課程整合主要體現(xiàn)在專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程上。專業(yè)基礎(chǔ)課程的整合，主要圍繞著能夠“支持相近的多個(gè)專業(yè)的專業(yè)課程”這個(gè)特定的教學(xué)目標(biāo)要求展開的，通常整合后的專業(yè)基礎(chǔ)課程所涉及的面比較寬，專業(yè)課程的整合，圍繞著能夠“承擔(dān)該職業(yè)的主要的工作任務(wù)”這個(gè)特定的教學(xué)目標(biāo)要求展開的，通常整合后的專業(yè)課程所涉及的點(diǎn)比較深。課程的整合，并不是原有內(nèi)容的簡(jiǎn)單混合，而是有機(jī)地組合，課程的整合應(yīng)是化學(xué)反應(yīng)，而不是物理反應(yīng)。

課程整合圍繞著特定的教學(xué)目標(biāo)要求展開。這里，特定的教學(xué)目標(biāo)要求必須時(shí)時(shí)刻刻把握。凡是與特定的教學(xué)目標(biāo)要求相關(guān)的內(nèi)容，一般都應(yīng)保留，不能輕易丟掉，凡是與特定的教學(xué)目標(biāo)要求無(wú)關(guān)或者關(guān)系不大的內(nèi)容，就是再精彩，也要堅(jiān)決舍去，不能手下留情。

我們?cè)谡n程整合的過(guò)程中牢牢把握著如下基本原則，圍繞著特定的教學(xué)目標(biāo)要求，去掉重復(fù)的部分，合并類似的部分，刪減繁瑣的部分，揚(yáng)棄過(guò)時(shí)的部分，保留個(gè)性的部分，增加先進(jìn)的部分。

五、怎樣實(shí)現(xiàn)課程的分層，

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)我們所擁有的“知識(shí)大廈”都是縱向分割的，從上到下形成一門門獨(dú)立的學(xué)科，如上所述，職業(yè)教育的課程需要整合，因而對(duì)“知識(shí)大廈”不僅需要縱向分割，對(duì)其中的一部分，特別是專業(yè)部分還需要橫向分割，從左到右形成一層層獨(dú)立的技術(shù)學(xué)科。這相對(duì)獨(dú)立的、但又互相有聯(lián)系的層次就是課程的分層。一般來(lái)說(shuō)，一門整合的課程通常最多可分為三層，如會(huì)計(jì)學(xué)(--)、會(huì)計(jì)學(xué)(二)、會(huì)計(jì)學(xué)(三)。

課程整合和課程分層都是當(dāng)前高等職業(yè)教育課程改革的重要內(nèi)容，課程分層是對(duì)課程整合的補(bǔ)充。課程分層能夠滿足不同的專業(yè)對(duì)同一課程的不同要求，用較低的層次滿足大類中的不同專業(yè)的共同要求，用較高的層次滿足大類中的不同專業(yè)的不同要求，使不同的專業(yè)各得其所，課程分層能夠滿足不同的個(gè)體對(duì)同一課程的不同要求，用較低的層次滿足低位需求學(xué)生的要求，用較高的層次滿足高位學(xué)生的要求，使不同需求的學(xué)生各得其所，課程分層還能夠滿足不同的教育類型對(duì)同一課程的不同要求，用較低的層次滿足低位教育類型的要求，用較高的層次滿足高位教育類型的要求，使不同的教育類型各得其所。

課程分層通常遵循如下的基本原則，每層的章節(jié)大致相同，但并不要求一一對(duì)應(yīng)，較低層次具有的章節(jié)并非要求較高層次必須具有，每層的內(nèi)容盡管有一定的重復(fù)，但較高層次與較低層次相同的內(nèi)容，不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是螺旋式的上升，分層的內(nèi)容還需考慮與不同類型教育的同一內(nèi)容相聯(lián)系，較低層次的分層內(nèi)容應(yīng)與下位教學(xué)類型的內(nèi)容相銜接(如中職與崗位培訓(xùn)的內(nèi)容相聯(lián)系)，而較高層次的分層內(nèi)容應(yīng)與上位教學(xué)類型的內(nèi)容相聯(lián)系(如中職與高職的內(nèi)容相聯(lián)系)。

六、如何體現(xiàn)師生的互動(dòng)，

所謂互動(dòng)，相對(duì)于單向的信息流動(dòng)而言，是指雙向的信息流動(dòng)。在高等職業(yè)教育的教學(xué)過(guò)程中，單向的信息流動(dòng)是指教師說(shuō)，學(xué)生聽的教學(xué)過(guò)程，而雙向的信息流動(dòng)是指教師與學(xué)生問(wèn)的信息互動(dòng)、學(xué)生與教師間的信息互動(dòng)和學(xué)生與學(xué)生間的信息互動(dòng)。

互動(dòng)要有互動(dòng)的內(nèi)容，教材應(yīng)充分具備諸如問(wèn)題的討論、案例的分析、路徑的取舍、方案的選擇等內(nèi)容。有問(wèn)題，才會(huì)有不同的答案，有案例，才會(huì)有不同的觀點(diǎn)，有路徑，才會(huì)有不同的取舍，有方案才會(huì)有不同的決策。不同的答案，不同的觀點(diǎn)，不同的取舍，不同的決策，就能使課堂真正的動(dòng)起來(lái)，就能使學(xué)生真正的動(dòng)起來(lái)。一言堂就會(huì)真正成為群言堂，教師的角色才會(huì)真正得到轉(zhuǎn)變，學(xué)生才會(huì)真正成為教學(xué)過(guò)程的主人。

互動(dòng)要有互動(dòng)的方法，傳統(tǒng)的教學(xué)方法很難實(shí)現(xiàn)真正的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，需要借鑒和引進(jìn)適合互動(dòng)的方法，這樣的方法就是國(guó)外職教界行之有效的行為導(dǎo)向教學(xué)，由角色扮演方法、案例分析方法、項(xiàng)目教學(xué)方法和計(jì)算機(jī)模擬教學(xué)方法等組成。采用這些方法實(shí)施教學(xué)，教師的作用發(fā)生了變化，教師從知識(shí)的傳授者成為一個(gè)咨詢者或指導(dǎo)者，由于學(xué)生參與了全部教學(xué)過(guò)程，從資料的收集、計(jì)劃的制定、方案的選擇、目標(biāo)的實(shí)施、信息的反饋到成果的評(píng)價(jià)，因而表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。