導語：如何才能寫好一篇校園欺凌的起因，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：欺凌行為；欺凌類型；因應策略

中圖分類號：G635.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0001-06

一、前 言

有關欺凌行為的類型與形成及因應策略方面的重要性，筆者曾在相關的研究中 [1 ]，依據(jù)美國“國家中學校長聯(lián)盟”（National Association of Secondary Principals ）所提供的數(shù)據(jù)指出：一是欺凌行為最常來自于一般的社會暴力行為，大約有15%～30%的學生曾經(jīng)是欺凌者或是受害者。二是在1994年到1999年之間，有253人死于學校暴力事件，有51種不同的死因，欺凌時常是與學生死因有關的因素。三是直接的肢體欺凌正在小W校園里增加，在初中階段達到高峰，而在高中校園內下降。但是，在另一方面，言語欺凌卻是一直持續(xù)增加。根據(jù)美國法院 （The U.S. Department of Justice）的報告，新進的學生比起老生更喜歡欺凌同學。四是有超過三分之二的同學相信，學校無法有效制止欺凌事件的發(fā)生，有更高比率的學生相信大人的幫助是沒有效率也沒有效果的；5.25%的教師覺得欺凌沒什么或根本不理會它，只有4%的教師會持續(xù)去調查欺凌事件的起因。

此外，Tom V. Savage與Marsha K. Savage [2 ]指出，美國教育聯(lián)盟（National Education Association）在2003年已經(jīng)將欺凌事件作為學校主要關心的議題。同時，也有研究結果顯示70%的教師相信他們已經(jīng)處理了所有欺凌事件，但是卻只有25%的學生認同這樣的看法。這顯示出教師們對于欺凌這件事情與學生的看法是有很大出入的，并且，師生之間存在著非常嚴重的溝通問題。

從上述之研究得知，對于欺凌行為一般的因應策略，即消極地不去理會，或是不上學，或一再容忍，會導致欺凌行為不斷地重復上演。

二、何為欺凌行為

欺凌行為，一般指的是蓄意且具傷害的行為，是持續(xù)重復出現(xiàn)在固定孩子身上的一種欺凌現(xiàn)象。有關欺凌行為的意涵，詳加說明如下：

1. 欺凌行為的定義

一般的欺凌行為定義，主要包括下列重要的意義：第一，欺凌行為是有意的、長期的、反復的；第二，欺凌行為的背后是在口頭、感情、生理或是心理上讓其他同學不舒服；第三，欺凌行為的特點是受欺凌者被欺凌者故意暴露出來，被拒絕融入友誼中，不能防衛(wèi)自己；第四，欺凌行為的模式是要施加傷害、欺壓、暴力、攻擊等行為在他人身上。

因此，欺凌行為是一種刻意地暴露出某固定的學生，讓他長期地、一再地在口頭、財物、感情、生理和心理上被其他同學拒絕，意圖傷害他而造成其直接或間接的人際關系疏離的行為。

2. 欺凌行為的意涵

一般欺凌行為的意涵，包括三個重要的方面：

（1）欺凌行為的迷思與誤解

Olweus [3 ]指出有關欺凌行為的迷思，認為：欺凌只是生活的一部分；男孩終究是男孩――欺凌只是他們的發(fā)泄罷了；欺凌是發(fā)生在所有的學校，沒有什么好憂慮的；棍棒與石頭可能打傷你的骨頭，但是言語是從不會傷害到你；欺凌對我而言從不曾造成傷害；欺凌會使你更勇敢/讓你知道生活是什么，只是如此而已。

因此，欺凌的行為極容易被教師與家長誤解，認為只是校園正常生活中的一部分，對于人際相處無害，甚至認為受害者是“自找的”；同時，也認為這樣的行為只會在低學業(yè)成就的學生身上發(fā)生，發(fā)生的地點只和學校相關；只要沒有肢體上的傷害，就不算欺凌等等。這些誤解與迷失，必須要借由教師與家長正確地傳達欺凌行為的知識并改變對于欺凌行為的看法，才能被消解，從而建立正確的反欺凌觀念。

（2）欺凌行為的內容

Meyer和Elizabeth [4 ]認為，使用“欺凌”這個詞時，必須包含下列之一的行為：真實的或被威脅的暴力；錢、財、物被勒索或強奪、或被偷；強制一個孩子去做一些他們不做或不想做的事；一個孩子在友誼團體中被忽視和被要求閉嘴；被嘲弄與被羞辱；老是對不同的孩子責罵；取綽號或貼標簽；傳遞攻擊性的訊息；散播不實的謠言與耳語；傳送侮辱性的電子郵件。

欺凌行為的內容雖然包羅萬象，但其中有幾個共同的特點：一是受害者是固定、孤獨的，易被標簽化；二是大欺小、強欺弱的權力關系；三是口語、肢體、關系、性取向上作為欺凌的主要內容；四是引起受害者的反擊，但在反擊時仍會成為受害者。

（3）欺凌行為的區(qū)辨

欺凌與沖突、騷擾、威脅、恐嚇之區(qū)辨，有助于了解校園欺凌的意涵與形成原因，進而針對校園欺凌擬定有效的策略。

筆者認為區(qū)辨欺凌行為的關鍵在于 [1 ]：其一，戲鬧或游戲的角色是否可以互換，且當其中一方因不舒服而要求停止時，是否得到停止；其二，當事人是否自愿參與其中，或者說他們之間的關系是否有自由與彈性，個人的主體性與尊嚴是否被尊重。

三、欺凌行為的類型與相關因素

欺凌行為的方式一般由肢體欺凌慢慢發(fā)展成語言或社會控制的欺凌方式。隨著教師及家長對肢體欺凌的制止，年齡越大的兒童使用的欺凌方式轉向于言語傷害或同伴對受欺凌者的關系疏離。有關欺凌行為的類型與相關因素，詳加說明如下：

1. 欺凌行為的類型

欺凌行為本身即是一種傷害性的行為。對于各種欺凌行為的類型，可以有以下的分類：

一是關系欺凌，它主要是操弄人際關系，與語言欺凌經(jīng)常一起發(fā)生。兩者是屬于欺凌發(fā)生剛開始階段。

二是言語欺凌，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害，有時比肢體傷害更嚴重。此行為通常伴隨著關系欺凌。

三是肢體欺凌，它是臨床上最容易辨認的一種形態(tài)，是教育工作者最常關注的一種形態(tài)。

四是性別欺凌，它是指受害兒童被他人用與性有關的有害語言、行為或影像等實施的侵犯。

五是反擊型欺凌，它主要是指受欺凌者因長期受到欺凌而給予反擊的形態(tài)。如美國發(fā)生的多起校園槍殺事件，即屬此類。

六是網(wǎng)絡欺凌，上述所屬的欺凌行為皆可使用“網(wǎng)絡”來執(zhí)行。此方式不受任何限制，可能導致的傷害更大，影響更遠。例如，有女影星因為被網(wǎng)絡欺凌，受不了折磨而輕生，這種類型就是屬于網(wǎng)絡欺凌。

2. 欺凌行為之形成因素

（1）學生個人因素

筆者在相關的研究中指出學生成為欺凌者的因素主要有：學業(yè)上的挫折感；學生有欺凌行為的責任主要是大人不夠關心孩子，以致于孩子認為只有一種方式可以在欺凌環(huán)境中生存，就是傾向有暴力的行為；沒有楷?？勺鳛榈浞叮辉诩彝ブ惺艿奖┝Υ?；家庭對孩子漠不關心；孩子結交不好的朋友；人格及品性失常 [1 ]。

欺凌行為形成因素中的個人因素，主要包含下列要項：欺凌者因欺凌行為受到歡迎，而增強其欺凌行為的意圖；欺凌者因欺凌行為享受到支配權力；欺凌者在各種環(huán)境下都處于心理負向的狀態(tài)；欺凌者對于受害者產(chǎn)生妒忌的心態(tài)；受害者的人格特質有“負面支配性”、能力弱勢等特點。

（2）家庭因素

依據(jù)筆者的研究，欺凌行為形成的家庭因素主要包含下列要項：一是父母忽視管教或態(tài)度冷漠且不一致，易導致孩童沒有同理心，容易造成孩童在學校欺凌他人與被欺凌的情況；而父母的管教開明且權威，則孩童比較不易在學校欺凌他人或被欺凌。二是家庭從事特種行業(yè)或社會經(jīng)濟地位較低，也容易受到欺凌 [1 ]。

（3）學校因素

Sharp [5 ]認為，文化因素很容易讓這些學生成為被欺凌的目標。不同種族的文化很容易造成一些負面的印象，致使這些孩子無法被融入友誼之中，進而在不友善的校園中成為欺凌行為的受害者。除此之外，她還提到一個現(xiàn)象：“就算這些孩子在學校的成績很優(yōu)秀，但是，到了公共的場所，例如等待校車時，他們還是很容易成為被欺凌的對象。”

筆者認為欺凌行為形成因素中的學校因素主要包含下列要項：一是學校的不友善氛圍會導致校園欺凌事件的增加；二是教師管教方式的冷漠，會使欺凌事件的發(fā)生率較高；三是受害者的沉默忍耐，無法有效減少欺凌事件的發(fā)生 [1 ]。

（4）社會因素

邱珍琬 [6 ]指出，大環(huán)境及社會本身對于性別角色的要求，鼓勵競爭比較，加上媒體傳播之力，這些都是欺凌行為易發(fā)生的社會環(huán)境。“以暴制暴”是社會環(huán)境的結果，“觀察模仿”也是社會環(huán)境的力量。

Sharp [5 ]提到媒體的影響力，認為：“誰能忘記那些在電視傳媒中，對學校新生那種恐怖的虐待方式？”這些孩子在進入學校時，就已經(jīng)成為被嘲笑、被攻擊的受害者。

綜上所述，欺凌行為形成因素中的社會因素主要包含下列兩項：一是傳遞暴力行為的社會風氣，容易產(chǎn)生校園欺凌事件；二是社會氛圍對于性別的不友善，強調以暴制暴，容易產(chǎn)生校園欺凌事件。

因此，在欺凌行為的形成因素上，學生本身無論是欺凌者還是被欺凌者，只要處在不友善的環(huán)境中，就容易產(chǎn)生欺凌行為。在家庭因素上，父母的管教方式與學生欺凌行為有高度相關。因此，家長在管教上，應保持處罰上的一致性，并對孩子適時關心，才不易產(chǎn)生欺凌與被欺凌事件的發(fā)生。在學校因素上，教師的管教要賞罰分明，并對所有學生一視同仁。在社會因素上，應減少暴力影片的播放與傳播，以避免模仿行為發(fā)生。

3. 欺凌行為之相關因素

（1）性別因素

在欺凌行為相關因素中，性別的因素主要包括下列要項：其一，就男女性別而言，男學生受到欺凌的情形比女學生多；其二，男學生多涉及肢體欺凌，女學生多涉及語言及關系欺凌；其三，教師的刻板性格印象會影響到學生的行為表現(xiàn)，而導致欺凌事件的發(fā)生。

（2）年級因素

有關年級因素影響欺凌行為，相關的研究結論并無一致的看法。筆者認為在欺凌行為相關因素中，年級的因素主要包括下列要項：第一，一般而言，肢體攻擊行為高年級多于低年級；第二，在初中，肢體欺凌以初中二年級發(fā)生率較高；第三，年級的差異會影響到欺凌行為的類型及發(fā)生率。

（3）學業(yè)成績因素

筆者認為學生學業(yè)成績佳而受到同學歡迎，是建立在他們的能力可以成為控制人的權力基礎上的。本質上來說，他們的高權力是來自可支配他人。楊宜學的研究結果 [7 ]指出，男生、低學業(yè)成就及低社會經(jīng)濟地位的學生受到網(wǎng)絡欺凌的程度高于女生、高學業(yè)成就及高社會經(jīng)濟地位的學生。

在欺凌行為相關因素中，學業(yè)成績的因素主要包括下列要項：一是無論成績的好壞高低，皆可能產(chǎn)生欺凌行為；二是學業(yè)成績佳的欺凌者，其權力的掌控是能力的展現(xiàn)之一；三是學業(yè)成績不佳的受害者，遭受到各種類型欺凌行為的比率較高。

四、欺凌行為之影響

欺凌行為是在群體中所形成的暴力行為。參與者包含絳釁哿櫳形之欺凌者、欺凌行為之受害者、處于欺凌行為當中卻非欺凌者也非受害者的旁觀者。這三種角色的并存，才能產(chǎn)生了一個完整的欺凌行為，也才能夠在校園內上演欺凌。

欺凌行為的相互關系是指欺凌者、受害者、旁觀者三者之間的行為。欺凌行為本身就是一種人與人之間的互動關系，而這種互動關系存在著權力、人際關系的不均現(xiàn)象。

1. 欺凌者及其影響

校園欺凌者有幾個特點：強壯、自信且沖動；與受害者同齡或稍長；對任何人都具攻擊性，包括同學、家長、老師和兄弟姐妹；出身于充滿敵意、忽視孩子的家庭；父親有攻擊傾向或十分冷漠；身邊都是同類朋友；亳不同情受害者；為了刺激、權勢和控制欲而欺負別人。

欺凌者本身有以下的特質：心態(tài)較堅強、無同情心、以傷害他人為樂；濫用權力、掌控他人、支配他人欲望較強；個性具攻擊性、充滿敵意、沖動、報復性高。

欺凌者受到的影響，主要包括以下要項：一是兒童時期對于欺凌行為未加控制，成人后易發(fā)生刑事案件；二是學習時期對于欺凌行為未加控制，進入社會后易使用相同手法來與人相處；三是短期影響會更有權力與勢力，長期影響則是出現(xiàn)行為。

2. 受害者及其影響

邱珍琬 [6 ]認為受害者除在體格上較為瘦弱外，也表現(xiàn)為孤單、安靜、少朋友、較神經(jīng)質、較不會為自己出氣、看法較悲觀等心理特質。筆者認為受害者的特質有：性格上傾向于敏感、退縮、謹慎；缺乏果斷力；社交能力較差；低自尊；男性相較于同學較弱或個頭較??；女性在生理外表上較無法吸引同學；害羞，朋友較少；與大人的關系較同學好；有些不同于常人的問題，如學習能力差、種族歧視、性取向和生理上的問題等；有過度保護自己的父母親。

綜上所述，欺凌受害者本身包括以下特質：受害者的外表上較為弱勢、性格上較神經(jīng)質、安靜、悲觀；低自尊、有過度保護自己的家庭；不預期的失常態(tài)度、缺課、對學?；顒訁⑴c度低。

此外，研究發(fā)現(xiàn)欺凌受害者受到的長期影響包括：低學業(yè)成就表現(xiàn)、缺課、藥物與酒精濫用和自殺行為的發(fā)生，都與在學校場域中被欺凌有關 [5 ]。具體表現(xiàn)為：身體的傷害；輟學；翹家；有人因此討厭家人；怪罪同學沒有出手幫忙而討厭同學；覺得自己很差勁；消極地任人欺凌。

五、不同欺凌類型行為之因應策略

欺凌行為存在于校園之際的當下，就應有相對應的策略來因應。學校的所有成員，無論是行政管理人員、班主任及教師、學生，包括欺凌者、旁觀者、受害者等，都應為友善校園盡一份心力。

1. 關系欺凌之因應策略

筆者在研究中指出，受到同學歡迎，學業(yè)成績良好，有高自尊，在團體中是領導者的欺凌者，較常使用關系欺凌 [1 ]。女性較為喜歡使用這樣的欺凌方式，因為它不容易被教師發(fā)現(xiàn)。這樣的欺凌方式主要是耳語和社會關系的孤立。就是因為如此，在研究報告中都顯示女性被欺凌次數(shù)比男性要來得少。因此，關系欺凌之應因策略主要是班主任應該去真正了解學生在班級內是否有被其他同學孤立的現(xiàn)象。

2. 言語欺凌之因應策略

言語欺凌是最常發(fā)生的欺凌行為，但是，班主任卻是最少回應的。因此，當班主任發(fā)現(xiàn)學生無論是開玩笑或是故意采用不當語言來嘲笑他人時，應立即制止，并建立言語規(guī)范的界限；寧可嚴肅去看待學生之間的不合宜玩笑，也不要因為長期放任學生使用嘲笑的言語而給予學生形成言語欺凌的機會。

3. 肢體欺凌之因應策略

有些受害者會認為自己是做錯事情，所以才會被欺凌。而有這樣的想法的受害者更易被一再欺凌，如果沒有被欺凌，反而會認為自己在班上不受歡迎。這樣的受害者，在停止欺凌后甚至開始有自我傷害的念頭。當班主任面對這樣的受害者時，處理的焦點應放置在改變受害者的想法上，告訴受害人任何人都不應使用欺凌的方法來處罰另一個人。

因此，肢體欺凌之因應策略主要是不該出現(xiàn)在班級上的行為舉止，班主任皆應立即制止。打鬧與開玩笑，甚至沖突等行為，都不應在教室內發(fā)生。一旦發(fā)生，班主任應給予公平而一致性的處理。賞罰分明的班主任，是有效制止肢體欺凌的主體。

4. 性欺凌之因應策略

性欺凌的具體行為包括：性或身體部位的不雅玩笑、嘲笑或評論；性取向或的嘲笑；散播或傳遞有關性的不實紙條或謠言；侵犯身體的動作。因此，在性/性別欺凌之應因策略上，無論是在言語或肢體上，班主任都應以身作則成為學生的模范，不應使用相關性與性別不平等之言語來教學，也不應針對學生之性別而使用不對等的教學策略，以避免形成潛在不平等的教學氛圍。

5. 反擊型欺凌之因應策略

班主任由于漠視受害者在學校所受到的欺凌，致使受害者感到無力感，因而做出極端而無法挽救的事件時有發(fā)生。例如，從一般的威脅發(fā)展到校園槍擊事件。這些犯案者，都是校園欺凌的受害者。

因此，反擊型欺凌之因應策略，需要班主任平時多P心學生，用心去觀察學生一定可以有效預防欺凌行為的發(fā)生。學生們之間的打鬧或許不容易區(qū)辨，但是，班主任若能采取寧可立即制止打鬧行為，也不讓打鬧行為演變成欺凌行為的做法，勢必可以有效阻斷欺凌行為的發(fā)生。

6. 網(wǎng)絡欺凌之因應策略

網(wǎng)絡欺凌之所以非常難以控制與預防是因為它通常是發(fā)生在學校及教室之外，而且多數(shù)使用網(wǎng)絡欺凌的欺凌者自認為不會被抓。因此，這樣的欺凌對于學校教育者而言，是很棘手的問題。

筆者在相關的研究中曾提出反網(wǎng)絡欺凌的做法：一是在課程教學中就應教導學生使用網(wǎng)絡時應遵守的規(guī)范；二是建立反網(wǎng)絡欺凌的班級氣氛，例如禁止散播謠言及不雅圖片或影片；三是學校應鼓勵學生舉報網(wǎng)絡欺凌者，應掌控學生在學校電腦中傳輸?shù)膬热?；四是教師應警示學生網(wǎng)絡欺凌是直接與間接欺凌之一，使用網(wǎng)絡欺凌就是違法行為；五是明確定義網(wǎng)絡欺凌并告知可能的傷害；六是學校領導者應鼓勵教師與家長一起執(zhí)行反網(wǎng)絡欺凌的政策 [1 ]。

網(wǎng)絡欺凌是一個非常棘手的問題，因為涉及所有的欺凌行為，同時，它發(fā)生的地點不只是在學校教室里，它隨時隨地都可能發(fā)生，所以并不容易控制。多數(shù)學生認為它不容易被抓到，就算被抓到也沒有證據(jù)證明這樣做有任何的傷害。但是，網(wǎng)絡欺凌的傷害絕對不是學生天真好玩的游戲，它也不亞于任何一種形式的欺凌。

六、學校在行政與文化上之因應策略

學校的反欺凌政策是非常重要的，因為多數(shù)的欺凌事件是發(fā)生在班級之外。學校的反欺凌政策建議如下：第一，建立反欺凌的環(huán)境與氛圍，校園欺凌事件是不可接受的；第二，所有相關人員都必須接受反欺凌的教育訓練；第三，任何人都不應該被欺凌；第四，清楚地定義并規(guī)定反欺凌政策，讓全體師生皆可清楚理解；第五，讓父母親清楚知道學校反欺凌的政策，讓學生明白實施欺凌行為的后果是什么；第六，讓所有的家長及師生都必須知道欺凌后果的嚴重性。

綜上所論，學校行政組織必須建立反欺凌的條約并賞罰分明，以形成學校反欺凌的文化。行政人員必須幫助教師去區(qū)辨欺凌與玩鬧之間的不同，甚至幫助教師去搜集相關資料，作為教師教學上的反欺凌教材。有效的反欺凌政策是師生需要時間去了解和接受的，行政人員應給予教師與學生在反欺凌上的支持與幫助，讓整個學校借由學生與教師在教學上的集體合作，形成公平而又安全的學校環(huán)境。

七、班主任在班級管理上之因應策略

在班級管理中，筆者曾提出班主任的反欺凌策略明細：建立彼此尊重的班級氣氛；鼓勵學生遵守反欺凌的班規(guī)；在課堂中隨時隨地尊重他人；建立學生反欺凌的決心；在課程內設計反欺凌教案；在角色扮演、創(chuàng)意寫作、合作學習中把焦點放置在同理心與同學關系的建立上；反欺凌及網(wǎng)絡欺凌的政策請家長協(xié)助；學校應明定欺凌之定義及無法接受的范圍；反欺凌政策中應對新同學友善歡迎并提供相關的咨詢途徑與手冊；對欺凌者與受害者提供一對一的協(xié)助與輔導；對受害者提供人際關系的建立技巧；全體成員隨時對反欺凌提供建議；教師應教導學生如何面對欺凌事件 [1 ]。

Ben Whitney [8 ]認為：資深的教師應有能力觀察到學生非意外性的受傷或是表現(xiàn)出的沮喪；在處理事件上，不要一次問受害者太多問題，友善地給予支持，必要時交付專業(yè)人員輔導；在關懷上要小心謹慎，避免受到誤解，并總是保持最大的關心；任何不適合的碰觸，對孩子而言都有可能是一種欺凌，類似這樣的行為都可能構成一種犯罪；教師勿處罰孩子，必要時交給專業(yè)人員處理；觀察到的任何狀況，都應與專業(yè)人員溝通分享，以確定事實；告訴家長，與家長一起關心。

筆者認為旁觀者是有義務及責任去預防及制止欺凌事件的發(fā)生。在處理欺凌事件上，不要把重心放在欺凌者向受害者道歉上，這樣的做法，不但沒有效果，反而很容易在教師不在現(xiàn)場時，讓受害者再次被欺凌者傷害。

綜上所述，班主任在課程與教學的設計上，應包含社交技巧的訓練，如角色扮演、創(chuàng)意寫作、班級開會等。這些課程設計主要是幫助學生確立新的態(tài)度并建構班級人際關懷的氣氛。因為，同學關系的好壞才是反欺凌政策能否成功的關鍵，而旁觀者是否參與，更是反欺凌能否成功的核心。班主任在班級管理上，應該建立友善的班級氣氛，使學生彼此之間合作與和平相處。一旦有任何學生超越此界限，就應給予立即有效的制止，這樣才不會姑息養(yǎng)奸、養(yǎng)虎為患。

八、結 論

在處理欺凌事件上，預防勝于治療。許多學生并不清楚何謂欺凌，大部分的學生都以為只有被打或是有受傷害，才稱之為欺凌。但是，事實上，欺凌不只是肢體欺凌。班主任應教導學生認清各種欺凌之形態(tài)與內容，而非把預防欺凌或是制止欺凌行為的重責大任，加在自己或是所有教育者及行政人員身上。

學生之間的玩笑在無法分辨時，應適時制止，避免擦槍走火，防止演變成言語欺凌或其他形式的欺凌行為。對于欺凌者，應確立懲罰機制；對于旁觀者，鼓勵其正義感，對觀看欺凌行為而未通報者，應連帶受處分。真正行為不當?shù)氖瞧哿枵叨鞘芎φ撸虼?，對于受害者的保護需要有專業(yè)而有效的策略，避免受害者再次受到傷害。

參考文獻：

[1]林進材.臺灣地區(qū)中小學欺凌行為及因應策略之研究（2016）[R].

[2]Tom V. Savage，Marsha K. Savage. Successful Classroom Management and Discipline：Teaching Self-control and Responsibility[M].SAGA Publishing Inc，2009.

[3]Olweus D. Bullying at School：What We Know and What We Can Do[M].Oxford：Blackwell，1993.

[4]Meyer，Elizabeth J. Gender，bullying and harassment：Strategies to End Sexism and Homophobia in School[D]. Teacher College of Columbia University，2009.

[5]Sharp S. School Bullying：Insights and Perspectives[M]. London：Routledge，2008.

[6]邱珍婉.小W校園欺凌行為與對應策略[D].屏東：臺灣屏東師范學院，2001.

篇2

Abstract： Bullying refers to intentional injury to others in a direct or indirect way. This article， through research and interview survey of bullying behavior in recent years， discussed the definition， characteristics， causes of bullying behavior and the reasonable solution strategies， which will help guide the students' healthy growth and management of schools.

關鍵詞： 校園欺凌；特征；青少年；對策

Key words： bullying；characteristics；young people；countermeasures

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：1006—4311（2012）27—0252—02

0 引言

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，很多問題都在校園中有所凸顯。校園欺凌行為是值得關注的，根據(jù)新華網(wǎng)、新華社等媒體報道和張杰等學者的研究可知校園欺凌現(xiàn)象存在世界各個國家。校園欺凌題在日語中被稱為izime問題，根據(jù)調查研究發(fā)現(xiàn)在當今的日本，校園欺凌問題依然是一個深刻的社會問題。[1]美國《教育周刊2010—4—29曾報道有法案要求學校必須在他們的課程中增加對欺凌的預防教育。為了幫助學校工作人員更好地了解和識別校園欺凌，該法案規(guī)定學校必須為校內教職員工提供反欺凌教育培訓。[2]中國青少年研究中心在一次調查中了解到經(jīng)常被高年級同學欺負的學生占到6.1%，偶爾被欺負的占32.5%，男生較之女生更容易受到同學的欺負。2006年，相關部門專門對西部某地級市進行全市抽樣調查發(fā)現(xiàn)，學校里有大同學欺負小同學的現(xiàn)象的占到51.3%，有拉幫結派、打架斗毆現(xiàn)象的占到36.3%，有勒索錢財現(xiàn)象的占到22.5%。[3]大量的研究和數(shù)據(jù)都顯示校園欺凌現(xiàn)像與校園暴力有直接的關系，所以對新形勢下校園欺凌行為的特征、原因進行分析然后提出確實可行的策略是很重要的。

1 校園欺凌行為的定義和特征

欺凌是指任何故意在肢體、語言或心理上攻擊傷害他人的行為。它包括的范圍極其廣泛，從敲打、推撞、辱罵、恐嚇以及嘲弄，到勒索錢財和強取珍愛之物。有的孩子還通過排擠孤立和散播謠言來欺負他人。還有些孩子利用電子郵件、聊天室、即時消息、社交網(wǎng)站和短信來嘲弄奚落他人或傷害他人的感情。欺凌行為是一種攻擊、暴力的行為，有直接和間接之分：直接欺凌主要包括身體暴力或者強行索取，間接欺凌則包括攻擊性言語及排擠孤立別人。由于很多國家實行多是九年制的義務教育制度，受害者會長期受到欺凌，使受害者收到極大的傷害。

1.1 欺凌者和被欺凌者的特征

1.1.1 無目標、無希望的人生態(tài)度，性格自卑、消極又或是過于自信，個性上較沖動、自我控制力差；而被欺凌者通常個性較小心謹慎及敏感又或輕率，缺乏信任感及安全感，較容易焦慮。

1.1.2 欺凌者不合群、自主性低又或支配性強，過于敏感及主觀嫉妒及報復心強；被欺凌者較不愿做追隨者又或過份順從 ，對自己有負面的感覺如失敗、缺乏吸引力等。

1.1.3 欺凌者一般身體較強壯有力量，女欺凌者通常聲音夸張、喊叫及粗魯無禮；被欺凌者衣著不整潔，甚至臟亂又或是打扮入時，不注重個人衛(wèi)生及儀容又或是過份注重。

1.1.4 欺凌者很大一部分都有家庭暴力的背景或經(jīng)歷而被欺凌者在家中可能備受忽略或被過份溺愛。

1.2 欺凌行為的典型特征 從總體上來講，欺凌行為具有以下五個典型的特征：

1.2.1 形式的多樣性。常見形式有敲打、推撞、辱罵、恐嚇、嘲弄、勒索錢財和強取珍愛之物等。

1.2.2 行為的反復性。欺凌行為一旦發(fā)生，就會反復出現(xiàn)，欺凌者習慣上認定受欺凌者不敢也不可能將受害情況告訴家長或老師，因此他們會反復地把被欺凌者作為攻擊對象。

1.2.3 行為的普遍性。多項調查顯示，在各個國家和地區(qū)都有不同程度的校園欺凌行為，而且所占比例不斷升高，情況越來越嚴重。

1.2.4 行為的不平衡性。欺凌者和被欺凌者之間力量對比不均衡，往往是以大欺小。而且，欺凌行為與學生的年齡成反比例，年齡越大，受欺凌的比例就越少。

1.2.5 行為的隱蔽性和難以判斷性。一般來說，間接欺凌往往很難發(fā)現(xiàn)，而且實施欺凌行為一般會選擇學校中較為隱蔽的地方，因此家長和教師通常也很難判斷孩子是否遭遇到欺凌。

2 造成校園欺凌的因素

2.1 青少年自身因素

2.1.1 青少年學生的年齡特點。由于青少年心理發(fā)展不成熟，有著很強的自尊心、嫉妒心和報復心理，容易把別人對他的不滿、批評等都當做對他的詆毀，所以產(chǎn)生報復心理。

篇3

活動總結

為了及時掌握班級師生之間、學生之間以及學生與外界人員之間的矛盾糾紛，發(fā)現(xiàn)問題，及時解決，創(chuàng)建平安班級，確保學生能安全在校學習。做到“發(fā)現(xiàn)得早,化解得了,控制得好,處理得了”把學生安全事故降到最低限，達到0安全事故的目的，確保教育教學工作順利推進和教育大局的穩(wěn)定。根據(jù)《關于在班級開展矛盾糾紛排查工作》的通知及學校相關要求，我班于xx年x月x日上午利用第一節(jié)課的時間，及時開展活動，現(xiàn)將活動總結如下：

一、基本情況

我班有學生x人，男生x人，女生x人。排查前認真分析，哪些同學要認真排查，哪些全班排查，哪些要單獨排查，重點排查，找準排查對象和排查內容，事先做好摸底。經(jīng)分析重點從以下幾個方面進行矛盾糾紛調查，即學生與老師之間有無矛盾，學生之間有無矛盾糾紛，學生與外界人員之間有無矛盾糾紛。

二、矛盾糾紛排查方式

1、

全班排查

首先我從說一說什么是校園欺凌，我校是否存在校園欺凌現(xiàn)象開始，查找發(fā)生在我們身邊的校園欺凌開始。

圍繞你經(jīng)歷過的被欺的和欺別人的，在你身邊發(fā)生的，你見到的，聽說的，本班的，我們班與其它班發(fā)生的，校外發(fā)生的，校內人員有關的和與校外人員有關的等進行摸排。

2、

個別摸排

針對平常的弱勢群體學生進行個別的，單獨的摸排。針對學生怕說了被報復，不敢當面說有班上說的情況，針對平常學習不好的，很少說話的，性格孤僻的，身材單薄的、單親家庭的和留守兒童等進行單獨的摸排，分別請了xx、xx、xx、等進行了單獨個別摸排，摸排中首先告訴他們會跟他們保密，讓他們打消顧忌，要相信老師，老師會為你做主等再讓他們說。

3、

矛盾糾紛排查

先從發(fā)生校園欺凌的起因有哪些，引出有的是因為同學們在一起產(chǎn)生的矛盾引起。再讓他們各自發(fā)言說出平常同學間相處發(fā)生的矛盾有哪些。

4、危險物品的收繳

收繳前我先讓學生明白要收繳的包括哪些，再讓他們主動上交，上交的不作處理，不承認并不上交的要作違紀處理后讓學生主動上交攜帶的危險學具，玩具，然后再針對學生的舉報進行查收。

5、

危險活動排查

先從以前學校中發(fā)生過的因追逐而發(fā)生的安全事故入手，使學生認識平常的很多游戲和活動存在安全隱患，再讓他們找出存在安全隱患游戲和活動。

三、

排查結果

經(jīng)過認真排查，我們班存在以下情況：

1.

xxx在放學路上被其他班王某等幾人欺負，幸好旁邊有同學找大人幫忙處理。

2.

李某叫孫某脫許某褲子。

3.

本班xxx在教室被其他班幾個學生欺負。

4

.在路上被沒讀書的青年欺負。

5.

有學生在校園內追逐打鬧現(xiàn)象。

6、

收繳結果除食物外沒有發(fā)現(xiàn)任何危險物品。

7、

有因借學習用具、錢和飯卡打飯不陪等現(xiàn)象收起的矛盾糾紛等

四、

取得的經(jīng)驗和努力的方向

排查工作不只能抓在一時，要天天抓，時時抓，思想要高度重視，不能有半點松懈。

安全工作要扎實有效，不能搞形式主義。

發(fā)現(xiàn)問題要及時處理和上報，協(xié)商配合處理好，要注重小事，從小事抓起。把矛盾糾紛處理在萌芽狀態(tài)。教會學生能處理好矛盾與團結的關系。也要教會學生學會自我保護。

要會及時上報，讓學生找到能上報的人，建立所有的老師都可以報，學生也可以報，學會呼救等。

對本班內發(fā)生的學生之間、科任教師間的矛盾原則上由班主任進行協(xié)調處理。

篇4

傳統(tǒng)的懲戒

在西方文化中，用懲戒來糾正霸凌行為的正當理由，可以追溯到基督教舊約中的箴言：“不可不管教孩童，你用杖打他，他必不至于死。你要用杖打他，就可以救他的靈魂免下陰間?！睂ω撠煂W生道德行為的老師來說，這個傳統(tǒng)的手段有很大的吸引力。75%的老師相信，即使是輕微的霸凌行為，也應該懲戒霸凌者。在很多關于如何制止霸凌的書中，我們都可以讀到類似的忠告，“要清楚地讓學生知道，霸凌在學校里不被容忍。一切霸凌行為都將按照校方所制定的方法加以懲戒?！庇形弧皩＜摇鄙踔两ㄗh，“任何有霸凌行為的學生都應該被一位比他強壯的學生懲戒。而且懲戒的程度應該是他所霸凌的學生的三倍?！?/p>

必須注意的是，懲戒的目的不是“以牙還牙，以眼還眼”的報復。懲戒被運用來達成一些目標。如：

制止霸凌，讓有霸凌傾向的學生表現(xiàn)出積極而有序的行為。

讓其他有可能施行霸凌的學生看到霸凌的后果而住手。

給霸凌的受害者一個相對安全的學校環(huán)境。

也讓施霸者受到公正的懲罰。

傳統(tǒng)懲戒手段通常由以下一些步驟組成：

定義霸凌行為。

建立行為準則，讓所有相關人士共同決定準則一旦違反的后果。

公示霸凌行為的定義和后果。

調查霸凌個案，包括取證、訪談、交叉驗證，以確定霸凌行為。

施行懲戒，懲戒包括罰站、取消某些學生權益、學校勞務或是校內或校外的停課。

傳統(tǒng)懲戒手段直截了當，簡單實用，這是它在學校中廣泛運用的原因。家長和其他校外人士能參與懲戒條例的制定，這讓這個方法比較能夠得到全社區(qū)的支持。可是批評者認為，“直截了當，簡單實用”可能也正是懲戒手段的問題所在。第一，并不是所有的霸凌行為都能清楚地界定。比如如何區(qū)別言語霸凌和善意（而尖銳）的批評。更有的學校禁止學生之間任何身體的接觸，而不問其動機和意圖。第二，間接的霸凌，如在學生群體中刻意地孤立個別學生或傳播惡意的謠言，都無法明確定義。第三，如果懲戒是以“報復”為目的而施行或是懲戒對象認為這是懲戒的目的，這一手段只是菏幣種屏稅粵櫳形，而沒有真正解決霸凌者的心理傾向問題。

加強霸凌受害者的抗霸凌能力

有些老師和研究人員認為，如果能加強霸凌受害者的抗霸凌能力，就有可能降低霸凌的發(fā)生和對霸凌對象的傷害。如果霸凌能通過這樣的方法解決，受傷害的孩子的自尊和自信會有很大提升，因為他不用別人的幫助就解決了學校生活中的一大難題。學校也不必對霸凌者采取任何懲戒手段，從而避免了因懲戒而帶來的種種不良后果。這一方法的另一明顯好處是霸凌受害者會很愿意接受訓練。和霸凌者不同，他們太希望能改變他們的處境。

霸凌的對象往往有多年的受傷害歷史。要讓他們能為自己而挺身而出，不是一件易事。往往需要很長一個過程。研究表明，在這個過程中，霸凌受害者可以通過以下一些課程提高抗虐能力。

建立自信。多年的被霸凌，往往讓他們失去自信，甚至不能接受自己。提高自信是提高抗霸凌能力的第一步。這也包括提高他們的情商，讓他們對自己和他人的情感有正面的、準確的體驗；并相信他們能對他人的情感有正面的影響。

防身技術。對付身體霸凌的一個有效方法是學一些防身技術，如跆拳道或武術。但是這一訓練帶來的更重要的益處，是提高了霸凌受害者自信。但是有研究證明，學習防身技術的學生往往容易卷入霸凌甚至成為霸凌者。所以，有一些課程將身體的訓練和“非暴力”的理念結合在一起，讓孩子們不濫用他們學到的防身技術。

語言技巧。當遭遇語言霸凌時，如果受害者能讓霸凌者知道他們在言語上占不到便宜，霸凌可能停止。根據(jù)情景的不同，人們設計了一些說話的技巧和原則，如能教授給學生并加以練習，他們在受霸凌時就能運用出來。有機會時，霸凌受害者甚至可以反問霸凌者，他為什么要這樣做，讓霸凌者反思自己的行為。

不露真情。這個技巧的英文原意是“霧（fogging）”，即云山霧罩，不露真情。霸凌的本意是受害者。如果從受害人那里得不到他所期望的屈辱、沮喪或憤怒的反應，他可能沒有興趣繼續(xù)。當遭遇語言霸凌時，受害者可以說，“有可能”或“哦，你這么想?！睂Π粤枵咚f的表現(xiàn)得漠不關心。

加強抗霸凌能力，以解決霸凌問題，這聽起來很動人。可是這一方法耗時長久，因此在老師中不受歡迎。更有老師認為，霸凌起因于雙方在體力、智力、語言能力及人際關系上的實力不對等。如果這些訓練課程不足以改變這一局面，這個方法不會有效。所以，在一個跨國的大樣本問卷研究中，有四分之一的老師表示他們不會鼓勵他們受霸凌的學生直接面對霸凌者或自己解決霸凌沖突。余下的老師中有一半表示，他們不會讓學生參加培訓的課程。

調解

在解決霸凌的傳統(tǒng)方法中，往往是一個權威人士（老師、家長或心理咨詢師）給出一個解決方案，沖突的雙方都要接受。調解則是讓沖突的學生雙方在調停下達成一個和平、妥協(xié)的、雙方都能接受的方案。這個方法自上世紀六十年代在美國發(fā)起后，很快就在加拿大、英國、澳大利亞采用。

調解者可以是受過專業(yè)訓練的成年人，但更普遍的是由受過一定訓練的學生充當。稱為同伴調解（peer mediator）。由學生來充當調解者的好處在于他們對霸凌的場合和背景有更深入的了解，而且他們和沖突雙方的關系平等，不會讓受調解的學生有“強加于人”的感覺。

調解一般有以下的特點：

沖突雙方對調解過程和結果有最后決定權。

沖突雙方定義沖突的事件。調解者鼓勵他們自己解決沖突。

調解者保持不偏不袒的中立立場。

調解者不懲戒任何一方。

調解者不給出自己的意見和判斷。

沖突雙方完全自愿參加調解。

如果任何一方認為調解不能解決問題，他可以終止調解。

調解不糾纏于已發(fā)生的沖突，而是關注產(chǎn)生一個雙方能接受的、避免未來沖突的解決方案。

調停過程一般包括以下步驟：

1.沖突雙方承諾通過調解解決沖突。

2.在雙方的情緒穩(wěn)定之后安排第一次調解會面。

3.制定調解過程的一些規(guī)則，如輪流發(fā)言，不打斷對方的發(fā)言等。

4.調解者要求雙方輪流闡述沖突過程。一方闡述之后，另一方要不加評論、不見判斷地復述所聽到的。

5.根據(jù)雙方所述，調解者做出雙方能接受的對沖突過程的總結。

6.雙方輪流講述當時對對方行為的感覺。雙方分享聽到對方的感受后的反思。最后由調解者總結雙方的感受。

7.調解者要求雙方建議可能的解決方案。

8.從一系列可能的解決方案中，沖突雙方找到雙贏的方案?；蚴请p方妥協(xié)，達成可接受方案。調解者不作任何建議。

9.調解者用雙方的原話記下雙方所同意的方案，并由雙方簽字。

10.會后持續(xù)觀察雙方的行為。如有必要，雙方再次會面。

研究和實踐證明，調解法最適用于霸凌者和受害人之間實力差距不懸殊的比較輕微的霸凌沖突。如果差距懸殊，霸凌者可能沒有參加調解的動機。其次，他很可能不接受調解的結果。而調解者因為其中立立場而無計可施。雖然同伴調解是調解法的最好選擇，但是如果對學生調解人的培訓不足或質量不高的話，調解也常常效果不彰。

重塑公正（Restorative Justice）

這個反霸凌的方法和傳統(tǒng)的懲戒手段相似，要霸凌者為自己的行為悔改，并受到懲罰。不同之處是處理霸凌者的過程是公開的，讓學校或社區(qū)都能從中受到教益。為制止霸凌行為，學?？梢哉匍_一個社區(qū)會議（Community Conference），不但學校的相關人士參加，校外人士如學生家長也被邀請。在會上由霸凌者和受害人回顧沖突的過程和當時的感受，尤其是霸凌對霸凌對象造成的傷害。最后，霸凌者給出具體的措施，承諾霸凌不再發(fā)生。通過這樣的會議，學校希望能重申學校的紀律和權威，并且建立學校中公平公正的校園氣氛。

人們指出，在一個集體主義的社會環(huán)境里，重塑公正其實是處理犯錯誤成員的常用手段。在印第安人的部落中，這樣的部族會議至今仍然是教育部落成員的方法。如果成員之間關系密切，在團體中被孤立是非常嚴重的懲罰。問題是在我們現(xiàn)在所處的個體化的時代，團體之間的相互關系變得不那么生死攸關。所以，用這樣的方法來對付校園霸凌行為，只是對那些還留戀學校生活，愿意留在學校團體中的學生比較有效。

關懷小組（Support Group Method）

前述各種方法都在霸凌者身上下功夫，關懷小組卻反其道而行之，把關注點放在受害人身上。他們不認為對霸凌行為的悔恨自責是霸凌者痛改前非的先決條件。所以，他們不要求霸凌者κ芎θ說狼浮0粵枵弒匭氬渭庸鼗承∽櫚木芻幔可是在會上，小組成員并不指責霸凌者，他們只是表示出對受害者的支持和關懷，并讓霸凌者也成為關懷和支持的一部分。他們希望這樣的參與能形成一種社會壓力，使霸凌者改弦另張。所以這個方法還有一個名字，叫“無指責”方法（No Blame Approach）。

這種看似是非不分的方法，在它的發(fā)源地英國卻大行其道。以至于上世紀90年代英國首相Blair得知這一方法在英國學校中廣為運用時，大驚失色，認為這是危險而不負責任的。當時的教育部長也認為，老師應該有更大的權力懲罰學生。批評者說，如果對霸凌者不加處罰的話，“他們會以為他們可以一輩子對別人橫加侵犯而不懼后果?！?/p>

但是關懷小組支持者認為，這些批評者是被誤導了。他們認為，真正嚴重的霸凌只是霸凌行為的一小部分，應該受到譴責并承擔后果?？墒菍Υ罅枯p微的霸凌行為來說，關懷小組是卓有成效的。關懷小組方法的一個重要假設是，霸凌者仍有同情心，只是閾限較高，不易激發(fā)。所以，關懷小組中所做的，就是激發(fā)他們的同情心。而且，關懷小組并沒有豁免霸凌者的責任，而是把這責任融入了對受害人的關懷中。對這一方法的評估也證明了方法的有效。有一例對55個用關懷小組治理霸凌的研究發(fā)現(xiàn)，“這一方法在絕大多數(shù)的案列中取得成功，霸凌完全制止了，受害人也不再需要關懷小組的支持。”

分攤責任法（The Method of Shared Concern）

前述的各種方法，都認為霸凌是一個個體行為，問題出在霸凌者的個性和心理素質。所以，解決的辦法也是針對個人的。分攤責任法的實踐者卻認為，霸凌是一個社會行為。霸凌行為，無論是個體的還是群體的，都是在一定的社會環(huán)境下滋生并發(fā)展的。所以要改變霸凌行為，必須改變霸凌者所處的社會環(huán)境，把制止霸凌的責任分攤到所有的相關人員身上。這是所有方法中最全面、最復雜的處理手段。

在實踐上，這個方法綜合了上述的調解法和關懷小組法。首先，由一位專業(yè)人士通過觀察、訪談和查閱學校資料確定霸凌者或潛在霸凌者及他們的霸凌對象。這些霸凌者周圍一般有一個小圈子，其成員或參與霸凌或是霸凌的旁觀者。然后，這位專業(yè)人士充當調解人，與這個小圈子的成員個別會面，各個擊破。之所以強調個別會面，是因為這個小圈子已經(jīng)有它的歷史，其成員有相同的行為準則和價值觀。關系可能很“鐵”。如果和圈子的所有成員一同會面，一旦他們在會上同聲相應，反而形成了正不壓邪的局面。在會面時，調解人詢問圈子成員有沒有注意到學校生活中的不正常現(xiàn)象？什么原因造成這種不正常？有沒有什么解決的辦法？他們愿不愿意為改善這種不正?，F(xiàn)象做些什么？談話的目的是讓霸凌者或潛在霸凌者意識到霸凌對學校生活造成的負面影響。但是在談話中，調解人不指責這些學生要對霸凌現(xiàn)象負責。責任分攤法認為，甚至霸凌對象也是霸凌社會環(huán)境的一部分，也有可能要對霸凌行為負責。所以在面談時，調解人也詢問霸凌者，被欺凌的同學有沒有做什么讓他們覺得受到挑釁，才引發(fā)了霸凌行為。這樣的會面可能要進行幾次，直到霸凌者對自己的行為有歉意，并同情霸凌對象的遭遇。

和圈子里的成員都談過話后，調解人可以和霸凌受害人見面了。他要告訴受害人他和霸凌者的會面，以及他們愿意為改善關系作出努力。要求霸凌對象留意在他周圍發(fā)生的善意的變化，并相應地做出反應。

當雙方的關系緩和到可以坐在一起時，調解人安排他們會面。如果霸凌對象覺得不安全，他的家長也可以參加會議。會議的目的是讓雙方肯定對方為改善關系所做的努力，并把這種努力協(xié)議化，讓已經(jīng)開始的關系改善持續(xù)下去。調解人將不定期地和雙方會面，以監(jiān)督協(xié)議的執(zhí)行。

雖然耗時長久，許多學校采用了這一方法。評估發(fā)現(xiàn)，責任分攤法的成功率非常高。在英國的成功率達到75%以上。蘇格蘭38個案例中有34個成功。澳大利亞運用這一方法的學校中，有85%成功地降低了霸凌行為。

以上的霸凌處理方法各有所長，也各有所短。這就要求運用者根據(jù)霸凌行為的嚴重性、霸凌者和霸凌對象的年齡層次和霸凌形式作出選擇，方能有效地制止霸凌。