導語：如何才能寫好一篇校園欺凌的認定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

根據(jù)中央對企業(yè)思想政治工作人員評聘專業(yè)職務中有關(guān)工資問題的規(guī)定，結(jié)合我市企業(yè)的具體情況，現(xiàn)就我市全民所有制企業(yè)思想政治工作人員實行專業(yè)職務聘任制有關(guān)工資問題通知如下：

一、執(zhí)行企業(yè)思想政治工作專業(yè)職務工資的人員范圍是：我市全民所有制企業(yè)中經(jīng)過規(guī)定的評審程序，取得企業(yè)思想政治工作專業(yè)職務任職資格，被有任命權(quán)的單位（部門）按干部管理權(quán)限聘任為企業(yè)思想政治工作專業(yè)職務的人員。企業(yè)化管理的事業(yè)單位中的政工人員不列入本范圍。

二、執(zhí)行企業(yè)思想政治工作專業(yè)職務工資的具體辦法是：

1.企業(yè)在核定的比例限額內(nèi)聘任的各檔次思想政治工作專業(yè)職務人員檔案工資按工程技術(shù)人員系列的同級檔案工資標準執(zhí)行。即聘任為高級政工師，現(xiàn)檔案工資低于企業(yè)干部工資標準9級以下的，可按9級工資標準（118元，122元，125元）執(zhí)行；聘任為政工師，現(xiàn)檔案工資低于10級副的，可按10級副的工資標準（98元，101元，104元）執(zhí)行；聘任為助理政工師，現(xiàn)檔案工資低于企業(yè)干部工資標準13級以下的，可按13級工資標準（69元，70元，72元）執(zhí)行；聘任為政工員，現(xiàn)檔案工資低于企業(yè)干部工資標準14級副的，可按14級副工資標準（54元，55元，56元）執(zhí)行。（以上各級工資標準均不含提高糧油統(tǒng)銷價后增加的6元）執(zhí)行起始時間為1990年4月1日，從1991年5月1日起可按市勞動局京勞資發(fā)字（1991）114號文件規(guī)定的相應檔案工資標準進行調(diào)整。

2.參加首次思想政治工作專業(yè)職務評定的企業(yè)政工人員，如果在本企業(yè)首次評聘專業(yè)技術(shù)職務的截止時間前，按我市首次評定政工專業(yè)職務的年限規(guī)定，同樣符合本人現(xiàn)在所擔任的政工專業(yè)職務的任職資格條件并被聘任者，其現(xiàn)檔案工資低于本企業(yè)首次評聘的同檔次專業(yè)技術(shù)職務人員的現(xiàn)檔案工資水平的（在1989年9月30日以前聘任的，高級專業(yè)技術(shù)職務現(xiàn)檔案工資為160元；中級專業(yè)技術(shù)職務現(xiàn)檔案工資為138元；初級專業(yè)技術(shù)職務現(xiàn)檔案工資：助理為103元，員為84元），可按本企業(yè)首次評聘的同檔次專業(yè)技術(shù)職務人員的現(xiàn)檔案工資水平執(zhí)行，但各單位要嚴格審定和掌握。

3.對實行工資總額同經(jīng)濟效益掛鉤和成本列支工資總額包干辦法的企業(yè)，聘任政工專業(yè)職務所需的增資額，市勞動局將根據(jù)有關(guān)政策，核定下達一定的增資指標，計入掛鉤、包干工資總額基數(shù)。所需增資的不足部分，由企業(yè)在核定的掛鉤、包干工資總額基數(shù)和企業(yè)隨效益增長而增提取的工資增長基金中解決。這些企業(yè)還可以根據(jù)經(jīng)濟效益和負擔能力等具體情況，在思想政治工作人員被聘任為政工專業(yè)職務，按規(guī)定時間進入工資檔次后，自主確定高于或低于檔案工資的實際工資水平。

4.尚未實行工資總額同效益掛鉤和成本列支工資總額包干辦法的企業(yè)，聘任政工專業(yè)職務所需的增資額由市勞動局核定下達，作為專項資金計入成本。

5.企業(yè)思想政治工作專業(yè)職務評定工作經(jīng)有關(guān)部門驗收合格的單位，方可按上述辦法執(zhí)行企業(yè)思想政治工作專業(yè)職務工資。

篇2

關(guān)鍵詞：瑞典;校園欺凌;立法

中圖分類號：G40-011.8 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）12A-0003-04

校園暴力是一個全球性社會問題，因其嚴重危害青少年身心健康以及家庭、學校和整個社會的穩(wěn)定而引起各國普遍關(guān)注，已成為國內(nèi)外教育學、社會學、心理學等領(lǐng)域的研究熱點[1]。瑞典將校園欺凌界定為學校的學生經(jīng)常對其他同學實施排擠、暴力、侮辱、歧視、諧戲、嫌棄、破壞持有物品、誹謗、監(jiān)禁等致使其身體或精神受到損害的行為。瑞典1993年修改《學校法》時，規(guī)定了教師有預防校園欺凌的義務，以防止任何形態(tài)的欺凌行為對學生造成侵害?！秾W校法》規(guī)定，為確保學生在學校獲得知識以及健康成長，必須保障學生擁有能夠安全學習的環(huán)境。學校的教育活動應當秉承民主主義價值觀、人的生命不可侵犯、尊重個人自由和尊嚴、所有人平等、相互協(xié)作等理念。2010年瑞典全面修改《學校法》，進一步完善校園欺凌預防和規(guī)制制度，規(guī)定了教師和校長對欺凌行為有報告義務及法律責任，明確了國家學校監(jiān)督團在預防校園欺凌方面的作用。為落實《學校法》，瑞典教育部設(shè)立校園欺凌預防項目，學?？扇炕虿糠謱嵤┻@些項目，教育部定期對實施效果進行檢查和評估。瑞典校園欺凌立法和實施項目對我國具有一定的借鑒價值，在預防和規(guī)制校園欺凌方面，我國有必要借鑒瑞典的立法和實務經(jīng)驗，構(gòu)筑我國校園欺凌預防和規(guī)制制度。

一、學校、教師和有關(guān)機關(guān)對校園欺凌的法定職責

《學校法》的預防校園欺凌制度適用于從幼兒園到高中階段的所有學校。該法規(guī)定，學校經(jīng)營者以及教職員工有義務防止學生遭受欺凌，學校經(jīng)營者必須每年制訂詳細的《禁止校園欺凌計劃》，規(guī)劃第二年將著手實施的具體措施。在新的一年開始階段，須對上一年度相關(guān)措施實施情況進行評估，對實施效果進行說明。同樣的要求是，教育部也必須定期對全國學校的校園欺凌預防和規(guī)制措施進行調(diào)查，評估實施效果，并分析各種措施是否能夠發(fā)揮應有的作用?！秾W校法》特別強化了教育機構(gòu)的報告義務，規(guī)定教師以及其他員工發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象時，有義務向校長報告，校長應當立即向?qū)W校經(jīng)營者報告，收到報告的經(jīng)營者必須及時進行事實調(diào)查并采取有效措施制止欺凌行為并防止問題再次發(fā)生。學校經(jīng)營者防止和規(guī)制校園欺凌行為屬于法定責任，但他們往往因缺乏獲知欺凌行為的相關(guān)信息而難以采取措施，因此，立法上賦予了教師、校長等的通報義務?！秾W校法》還規(guī)定教師和學校經(jīng)營者對協(xié)助事實調(diào)查的學生，或者對教師和校長違反通報義務而進行告發(fā)或提出申訴的學生不得實施報復行為。

教師、校長、學校經(jīng)營者違反報告以及事實調(diào)查義務，致使欺凌行為給學生造成損害的，學校經(jīng)營者應當給予損害賠償，損害賠償額由法院根據(jù)損害程度進行認定;違反立法上的其他義務造成損害也應給予補償，只有侵害是輕微的或者并未實施報復行為的才免于賠償。在此類訴訟中，即使受害的學生敗訴，只要當初時有合理的理由，也可無需承擔勝訴者的訴訟費用，甚至法院還可以令學校經(jīng)營者承擔敗訴者的訴訟費用。立法上減輕者的證明責任，者只需提出遭受了欺凌行為或者受到學校一方的報復這些大致事實即可，學校經(jīng)營者則必須對不存在欺凌行為或報復行為負擔舉證責任。從《學校法》的規(guī)定來看，學校承擔欺凌行為的損害賠償責任遵循無過錯原則，只要學校未能防止欺凌現(xiàn)象的發(fā)生就應承擔責任，而不看是否采取了有關(guān)措施，學校方面不能以盡到管理職責為由進行抗辯。

《學校法》對國家學校監(jiān)督團在預防和規(guī)制校園欺凌方面的作用也進行了規(guī)定。國家學校監(jiān)督團是獨立于教育部的機構(gòu)，其任務是對學校經(jīng)營方面的效率以及教育質(zhì)量進行管理和監(jiān)督并進行評估，對小學至高中階段的私立學校的建立作出許可[2]。該機構(gòu)有權(quán)基于評估結(jié)果對學校經(jīng)營者提出勸告和建議，令其修正有關(guān)問題。當學校經(jīng)營者不按照要求修正錯誤時，該機構(gòu)可以作出罰款的決定，甚至可以對私立學校給予取消辦學資格的處罰。國家學校監(jiān)督團設(shè)置幼兒及學生監(jiān)督官（barn och elev ombudet），監(jiān)督官主要職責是保護幼兒及學生的人權(quán)。監(jiān)督官有權(quán)對學校發(fā)出防止校園欺凌的勸告，當發(fā)生欺凌事件時，可以提出應對欺凌行為的措施。監(jiān)督官還與地方自治團體進行合作，預防校園欺凌行為的發(fā)生。此外，監(jiān)督官還有權(quán)受理關(guān)于校園欺凌的申告，并對此進行調(diào)查。在征得被欺凌者同意后，幼兒及學生監(jiān)督官可以以學校經(jīng)營者為被告代替學生提起損害賠償訴訟，如果被欺凌者不滿16歲，訴訟應征得其父母的同意。

二、對欺凌行為實施者的規(guī)誡措施

《學校法》規(guī)定，教師和校長在發(fā)生校園欺凌事件時，為了規(guī)制相關(guān)行為可采取符合法律規(guī)定的各種規(guī)誡措施，但無論采取何種措施，均應制作書面記錄。對實施欺凌行為的學生給予處罰并不是最終目的，規(guī)誡措施是為了發(fā)揮更好的教育作用。從有效的對策角度來看，與其把對學生的處罰作為主要手段，倒不如強化學校和地方政府的責任，基于這一理念，瑞典對欺凌行為實施者的規(guī)誡措施更為人性化。

基礎(chǔ)學校、薩米人學校、基礎(chǔ)養(yǎng)護學校、特殊學校、高中學校、高等養(yǎng)護學校可以令在班級實施欺凌行為的學生退出教室，直至授課結(jié)束。上述學校對實施欺凌行為的學生，可以在學校監(jiān)督下，令其放學后留在學校最長一個小時，或者提前一小時到校。經(jīng)調(diào)查后確認存在欺凌行為的學生，校長可以提出書面警告，警告書中必須寫明如果不停止欺凌行為將采取的措施，該警告內(nèi)容必須告知學生的監(jiān)護人。

對于6歲生的學前班、薩米人學校、基礎(chǔ)學校、基礎(chǔ)養(yǎng)護學校、特殊學校、高中學校以及高等養(yǎng)護學校的學生，在學校采取有關(guān)措施未見效果、或者出于保護其他學生安全學習的需要，校長可以對其采取調(diào)換班級或者在該校其他場所授課之措施，并通知監(jiān)護人。不過，這一措施實施的時間最長不超過4周。在前一措施無效或者無法實施前一措施時，校長可令實施欺凌行為的學生暫時轉(zhuǎn)學，但必須與轉(zhuǎn)入學校的校長進行商議并通知監(jiān)護人，暫時轉(zhuǎn)學措施最長不超過4周。

在實施義務教育的基礎(chǔ)學校、特殊學校以及薩米人學校，對于實施欺凌行為的學生，在符合以下條件時，校長可以作出暫時停學的決定：第一，出于保護其他學生安全學習的需要有必要給予停學處分;第二，學校在采取有關(guān)措施后仍然無法制止欺凌行為;第三，對停學的學生耽誤的課程能夠進行補課。停學處分的目的主要是在停學期間考慮要采取其他何種措施更為有效，因此，停學處分不得隨意適用，并且一次不得超過1周，半年內(nèi)不得實施2次以上。在作出停學決定前，必須為學生的監(jiān)護人提供陳述意見的機會，若學生不滿18歲，必須將決定通知社會福利委員會。停學期間學生的監(jiān)護責任歸于父母，不過，學校必須對停學學生的補課進行合理安排，不得耽誤學生的學習。

在非義務教育的高中學校、高等養(yǎng)護學校以及以移民為教育對象的瑞典語教育學校，對于實施欺凌行為的學生，校長也可令其停學（停學決定應當立即生效），停學措施原則上不得超過2周，只有在停學時間短無法達到規(guī)制欺凌行為的目的，或出于其他需要應當延長的，才可延長停學時間，不過半年內(nèi)停學不得超過3次。同樣，這種停學需將有關(guān)決定通知監(jiān)護人和社會福利委員會。

三、學校實施的欺凌行為預防項目

對校園暴力進行事先預防，將其制止于萌芽狀態(tài)，遠比事態(tài)發(fā)生后采取臨時救濟措施更為重要，這已被國外學者所公認[3]。1993年的校園欺凌立法要求教育行政機構(gòu)制訂欺凌預防對策，以使校園欺凌法制得到有效落實。從1993年開始，瑞典逐漸在全國的學校實施教育部的“校園欺凌預防項目”。該項目的實踐性目標是：第一，提高欺凌行為的問題意識，積累應對知識;第二，構(gòu)建學生的父母與教師之間積極且真摯的協(xié)作關(guān)系;第三，創(chuàng)制明確的欺凌行為預防規(guī)則;第四，強化對被害人的保護?；谏鲜瞿繕?，教育部要求學校從學校層面、班級層面、個人層面實施綜合的對策。

在學校層面，召開由校長、教師、心理學家、社會福祉學家、學生家長和學生代表參加的全校會議，研討校園欺凌問題，制訂長期預防計劃。學校完善課間和午休時的監(jiān)督方法，教師與學生共同度過休息時間，與學生一起參加活動，發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象立即采取措施。設(shè)置校園欺凌熱線電話，為遭受欺凌的學生提供咨詢服務，進行心理治療，探索解決問題的方法。定期召開家長會，由家長、學生和教師共同研討如何預防校園欺凌。教師之間結(jié)成預防和應對小組，小組成員之間進行信息交流，介紹成功或失敗的經(jīng)驗，探索有效的工作方法。

在班級層面，由學生制訂班級規(guī)則，約定不實施欺凌行為，對遭受欺凌者提供幫助，關(guān)照容易被排擠的同學。班級每周召開一次班會，討論如何維持學生之間、學生與教師之間的良好關(guān)系，并對校園欺凌問題進行討論。學生之間結(jié)成學習小組，在共同學習過程中建立友好關(guān)系。定期組織班級學生開展室內(nèi)外活動，通過旅游、夏令營、舞會等各種活動，培養(yǎng)學生的團體意識與合作意識。召開由學生和家長以及老師參加的會議，討論校園欺凌問題，讓學生認識到校園欺凌的危害。

在個人層面，教師一旦發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象，立即與行為實施者和被欺凌者進行談話，命令欺凌者不得實施欺凌行為，對被欺凌者進行保護。如果欺凌事態(tài)比較嚴重，應邀請雙方家長共同商討對策，制訂解決方案。借助有影響力學生的力量化解學生之間的矛盾，解決欺凌問題，選任個別學生作為監(jiān)視員，及時向教師報告欺凌行為。邀請欺凌行為實施者和被欺凌者的家長參加咨詢會議，傾聽專家的意見。

瑞典教育部2011年1月28日公布了《校園欺凌方法的評價》報告書，這是在對全國部分學校實施的校園欺凌預防項目實施效果進行調(diào)查后形成的報告。報告書認為，學校導入的預防對策絕大部分發(fā)揮著有效作用，但是也有個別措施效果并不明顯甚至出現(xiàn)逆效果，比如，選任學生作為監(jiān)視者、經(jīng)常召開全校的欺凌問題會議、強化教師和學生間的關(guān)系、教師與加害者和受害者個別談話等一些對策效果并不明顯。此次評估活動，還進一步明確了導入欺凌行為預防項目時學校方面存在的問題。比如，一些學校的準備工作不充分，缺乏對教師的培訓以及明確的愿景和計劃;學校選擇項目以及評估實施效果時，缺乏從學生的視角考慮問題。項目的導入由校長和學校經(jīng)營者單方面決定，缺乏聽取教師的意見，因此，一些預防項目的內(nèi)容不符合教師的要求以及學校的實際狀況。

四、對我國的啟示意義

瑞典通過立法強化校園欺凌的預防和規(guī)制，學校制訂預防和規(guī)制計劃，教育部定期檢查各學校的實施計劃，公開檢查結(jié)果。對欺凌行為人盡管可以實施規(guī)誡措施，但目的并不是處罰學生，而是為了發(fā)揮教育作用，創(chuàng)造安全學習的環(huán)境。我國同樣存在校園欺凌現(xiàn)象，且近幾年來愈加嚴重，但目前尚未對預防和規(guī)制校園欺凌問題從國家層面構(gòu)筑相關(guān)制度。我國有必要借鑒瑞典的經(jīng)驗，從以下幾個方面建立起真正有效的預防機制。

1.提高學校對預防校園欺凌意義的認識

我國教育機構(gòu)一直以來忽視校園欺凌行為的預防和規(guī)制，只有當學生之間發(fā)生明顯的暴力行為時，學校才有可能介入，對其他類型的欺凌行為幾乎疏于管理。學校和教師非常缺乏校園欺凌預防方面的意識，認為學校只要做好學科知識傳授即可。學校不僅僅是傳授知識的場所，還應當發(fā)揮保護學生基本人權(quán)、通過創(chuàng)造安全的學習環(huán)境促進學生健康成長的作用。基于此，我國有必要通過完善教育立法，強化學校保護學生身心健康、促進其人格健全發(fā)展的理念，深刻理解新形勢下學校的社會性作用。

2.將預防校園欺凌納入經(jīng)常性學校教育

瑞典各學校根據(jù)立法規(guī)定實施校園欺凌預防項目，并對實施效果進行定期檢驗。我國可借鑒瑞典的經(jīng)驗，將預防工作作為學校教育內(nèi)容的一部分，編制通識性校園欺凌預防教材，并配合視頻宣傳資料，以學生易于接受的方式向?qū)W生經(jīng)常性地宣講校園欺凌的危害及預防的意義，培養(yǎng)學生正確的社會觀和價值觀。還可以根據(jù)教材編寫一些情境表演劇本，讓學生在扮演不同角色過程中體驗遭受欺凌者的心靈痛苦以及加害者的自責感。預防校園欺凌教育應當成為課堂教學內(nèi)容的一部分，以潛移默化的方式影響學生日常行為，提高學生自覺地不實施欺凌行為的意識。

3.強化學生之間的合作與交流關(guān)系

瑞典在實施校園欺凌預防項目時，注重利用靈活多樣的方式加強學生之間的溝通和交流，促成學生之間保持良好的人際關(guān)系。我國的學校過于注重學習成績或特別技能的培養(yǎng)，而對學生的人格教育、社會關(guān)系教育、合作與交流能力教育不足。我國中小學校應當改革教育內(nèi)容與方法，利用靈活多樣的方式培養(yǎng)學生的團隊意識，認識遵守規(guī)則的重要意義，學會與他人相處，正確處理發(fā)生的問題，掌握融入社會的基本常識和手段。

4.提升教師預防和應對校園欺凌的能力

瑞典各學校在實施校園欺凌預防項目過程中，注重通過培訓提升教師的相關(guān)能力。我國亦有必要利用適當方式對教師進行培訓，使其提升發(fā)現(xiàn)和處理欺凌行為的能力。教師的素養(yǎng)不僅僅在于具有良好的知識傳授技巧，還在于能夠處理學生之間的矛盾，為班級或?qū)W校創(chuàng)造和諧環(huán)境，促進學生之間關(guān)系的良性發(fā)展。若教師缺乏此能力，可能會造成學生間的矛盾激化、學生與教師情緒對立、學生厭學等現(xiàn)象，因此，提升教師發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力至關(guān)重要。

5.建立社會合力預防校園欺凌機制

瑞典注重借助社會力量預防校園欺凌問題，甚至在制訂校園欺凌預防對策時邀請心理學家、社會學家和學生家長參加，共同商討對策方案。在我國，杜絕或減少校園欺凌問題僅依賴學校是無法實現(xiàn)的，同樣需要借助社會的各種力量。我國有必要研究如何建構(gòu)一套學校與政府、社會、家長順暢合作的機制，優(yōu)化預防校園欺凌的大環(huán)境。

6.研究校園欺凌的立法問題

從瑞典經(jīng)驗來看，如果缺乏校園欺凌的立法，很難減少或杜絕校園欺凌現(xiàn)象。我國應當盡快啟動校園欺凌立法工作，對立法模式和內(nèi)容進行深入研究，通過制訂符合我國社會傳統(tǒng)、經(jīng)濟發(fā)展情況的法律，保護我國青少年健康成長，避免青少年因遭受校園欺凌形成消極的人生觀和社會觀，確保學校的教育能夠培養(yǎng)積極向上、開拓進取的國家公民。

參考文獻：

[1]李婧.校園暴力的法律思考[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2008（2）：153-157.

篇3

《通知》要求，各省（區(qū)、市）要高度重視，針對殘疾兒童少年的類別和程度制定具體的實施辦法，與義務教育招生入學整體工作進行統(tǒng)一部署和要求。以區(qū)縣為單位，要設(shè)立殘疾人教育專家委員會，建立殘疾兒童少年信息交流和共享機制。要根據(jù)新生兒疾病篩查、學齡前兒童殘疾篩查和殘疾人統(tǒng)計等信息，對義務教育適齡殘疾兒童少年進行入學前登記，全面掌握適齡殘疾兒童少年的數(shù)量和殘疾情況。要按照“全覆蓋、零拒絕”的要求，根據(jù)殘疾兒童的實際制訂教育安置方案，逐一做好適齡殘疾兒童少年的入學安置工作。

《通知》強調(diào)，各地要加強條件保障，統(tǒng)籌規(guī)劃特殊教育資源教室建設(shè)，配好資源教師。要按特教W校標準足額撥付隨班就讀和送教上門的殘疾學生生均公用經(jīng)費。要在“兩免一補”的基礎(chǔ)上，提高補助水平，確保每一名家庭經(jīng)濟困難的殘疾兒童少年都能入學。

《通知》強調(diào)，各地要大力宣傳殘疾學生接受義務教育的重要意義，并就招生入學的政策、流程以及群眾關(guān)心的問題做好答疑解惑，積極動員殘疾兒童少年家長送孩子入學，依法保障殘疾兒童少年接受義務教育。

國務院：加強中小學幼兒園安全風險防控體系建設(shè)

新華社消息 近日，國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強中小學幼兒園安全風險防控體系建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》），就加強中小學幼兒園安全工作作出部署。

《意見》指出，中小學、幼兒園的安全工作，事關(guān)廣大師生生命健康、億萬家庭幸福安寧。要針對影響學校安全的突出、難點問題，進一步整合各方面力量，加強完善相關(guān)制度、機制，深入改革創(chuàng)新，加快形成黨委領(lǐng)導、政府負責、社會協(xié)同、公眾參與、法治保障，科學系統(tǒng)、全面規(guī)范、職責明確的學校安全風險預防、管控與處置體系，切實維護師生人身安全，保障校園平安有序，促進社會和諧穩(wěn)定，為學生健康成長、全面發(fā)展提供保障。

篇4

關(guān)鍵詞 中職學生 人際關(guān)系 薩提亞家庭治療模式

中圖分類號：B84 文獻標識碼：A

0前言

近幾年我國青少年的心理健康問題逐步上升。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，青少年對人際關(guān)系運作的滿意度偏低，約10%認為自己沒有任何朋友，60%的青少年與外人只發(fā)生表面的接觸，只有10%的青少年表示自己“人際關(guān)系和諧”，還有80%的青少年不愿向他人吐露“真心、真情、真話”；不僅如比， 29.6%的青少年也認為“當前最大的苦惱”是“不被人理解”。處于青春期的中職學生，生理與心理發(fā)育會產(chǎn)生急劇變化，處于充滿矛盾且很不穩(wěn)定的時期，同時又會面臨許多不利因素，容易造成心理危機。只有幫助學生盡快掌握正確的心理調(diào)適方法，學會與家人、教師和同學正確的相處模式，才能打下堅實的學習基礎(chǔ)，提升中職生活的幸福感。

目前在中職的心理健康教育工作中，常用的治療方法有認知行為療法、精神分析療法、團體輔導與箱庭療法等，但這幾種方法不能真正深入到中職學生求助者的內(nèi)心深處。近年來，薩提亞家庭治療模式受到許多治療師和求助者的青睞，它能夠幫助求助者深入思考人際關(guān)系，所以在中職心理健康教育工作中，薩提亞家庭治療模式給教師的心理咨詢工作帶來了更加直擊學生心理困擾的方法，能更有效地解學生的負面情緒，解決人際關(guān)系的困擾。

1薩提亞家庭治療模式

薩提亞家庭治療模式由維吉尼亞?薩提亞（Virginia Satir.1916―1988）女士創(chuàng)建，被譽為家庭治療師的先驅(qū)。治療過程中，每個人都可以看到所有人的應對方式，治療師會幫助我們更加清晰的認識自己，并掌握一些更適宜的溝通技巧與行為方式，幫助求助者進一步了解自己的感受和情緒變化，并對自我進行肯定。其治療目的是為了讓求助者正視并認同自己，幫助他們體悟自身存在的豐富能量與大量的資源，讓生命將更加自信堅定、快樂平衡。對于中職學生來說，許多人際困擾的產(chǎn)生在一定程度上是和家庭環(huán)境因素有關(guān)的，因此可以通過薩提亞家庭治療模式解決中職學生的人際關(guān)系問題。

2通過薩提亞家庭治療模式解決初中生人際問題

2.1幫助學生積極面對人際問題

大部分人際關(guān)系有問題的學生都不能通過自身的嘗試解決人際問題，最主要的原因是因為他們無法正確找到問題根源。這些學生在人際交往中曾努力過，但卻并未取得顯著效果。在父母眼中，他們會覺得孩子太過自卑或自負；在同學眼中，這些同學是不合群且不應該跟他們說話的。這類外在評價會嚴重傷害學生的自尊，導致他們出現(xiàn)不同程度的心理問題。而薩提亞家庭治療模式則提到了這樣一句話： 人們因相同而有所聯(lián)結(jié)，因相異而有所成長，健康的人際關(guān)系建立在價值平等的基礎(chǔ)上。所以作為中職學生應以積極的心態(tài)接受人際關(guān)系處理不當這個問題，提升個人價值，才能取得良好的人際關(guān)系。

2.2系統(tǒng)化的咨詢理念幫助消除人際隔閡

中職W生在進入青春期前多是處在以父母為主導的家庭人際關(guān)系中，但進入青春期后，叛逆的心理會讓學生想對父母的建議進行反駁，從而滿足內(nèi)心存在感的實現(xiàn)。在原生家庭中，父母面對青春期的孩子依舊使用與之前教育孩子所使用的相同的交流方式，會讓孩子產(chǎn)生更加反彈的心理，而這種反彈心理也會一直伴隨孩子整個青春期?！八_提亞家庭治療模式”可以幫助學生體驗到：父母在任何時候都會盡其所能地做到最好，同時也可以幫助父母體會到：父母通常會重復其在成長過成功熟悉的家庭模式，即使這種模式是功能不良的。

2.3運用積極的正向?qū)驇椭鷮W生

薩提亞心理治療模式作為積極心理學的補充內(nèi)容，它強調(diào)“問題本身并不是問題，如何應對才是問題”。因此，教師在在改善一個學生的人際關(guān)系應對方式上，要注重如何去解決他的人際關(guān)系，而不僅僅局限于解決出現(xiàn)的問題，治療時多多關(guān)注積極正向及健康的方面。運用薩提亞家庭治療模式進行咨詢時，就可以幫助種子學生從過往失敗的人際交往中找到一些積極的正向方面，在每一次的咨詢過程中，提升學生的內(nèi)在追求，激發(fā)他們的內(nèi)在正向能量。

2.4幫助學生提升自我價值

薩提亞家庭治療模式重視學生自我價值的體現(xiàn)。自我價值是個人力量的源泉，當人們喜愛并欣賞自己時，身體內(nèi)部的能量會有所提升，如果能夠協(xié)調(diào)使用這些能量，那么我們的身體就會成為一個運轉(zhuǎn)順暢的系統(tǒng)，有力地支撐我們應對并不完美的現(xiàn)實生活帶來的挑戰(zhàn)。在中職學校就讀的學生部分是在中考中失利的，也有部分是由于家庭因素選擇中職道路，因此此類學生看待事情多以負性評價為主，自我價值感較低，無法對自我進行正確評價。面對人際關(guān)系的挑戰(zhàn)時容易沒有自信，不能正面面對與人交往時可能會出現(xiàn)的問題。薩提亞治療模式在治療過程中，通過和學生一起分析他的原生家庭圖、一起探討他及家人、朋友、長輩的內(nèi)在冰山，讓學生看到隱藏在行為、應對姿態(tài)以及觀點背后的真實自我。通過幫助學生正視，進而滿足的內(nèi)心期待，讓他真正感受到自己的痛苦知覺，感受到自己面對人際關(guān)系時心態(tài)的轉(zhuǎn)變，不再懼怕由于人際問題給自己帶來的痛苦。隨著來訪者自我價值的提升，他的觀念也會發(fā)生變化。通過薩提亞治療讓學生成為自己的決策者，不再對自己的行為認定為是無價值的，也會珍惜自己、珍惜人與人之間的情感，與他人建立良好的人際關(guān)系，減少發(fā)生傷害自己和傷害他人的不良行為。

2.5幫助學生學會寬恕

在校園里，學生有時會與同學或老師發(fā)生沖突。而由于年齡階段的不同，其程度與表現(xiàn)方式也會有所差異。中職學校的校園暴力、欺凌弱小的人際問題比較常見，雖然不一定每一次的人際沖突事件都會產(chǎn)生嚴重的校園恐慌，但是其都會造成實施暴力和被傷害學生產(chǎn)生心理問題。

薩提亞家庭治療模式幫助解決學生的心理困擾時，會先從解決傷害、憤怒和怨恨等負面情緒入手，因為這些情緒往往是強烈且?guī)в袌髲托睦淼模绻荒艿谝粫r間解決這些心理問題，可能會促使學生又一次采用暴力行為來發(fā)泄內(nèi)心的負面情緒，導致校園暴力沖突事件的再次發(fā)生。

薩提亞家庭治療模式認為：運用寬恕的心態(tài)可以幫助一個人由消極情緒轉(zhuǎn)化為積極情緒，從而放棄對傷害事件的報復行為。治療師通過體驗性探索來幫助學生主動看到自己應該承擔的責任與義務，幫助學生處理他的情緒反應，從而滿足學生的期待與渴望。通過內(nèi)在冰山理論來了解其侵犯行為和自己的感受，這樣可以減少學生的痛苦和報復心理。教師通過薩提亞家庭治療模式可以幫助學生抵御青春期時沖動的想法及行為，減少校園人際沖突事件，幫助來訪者療愈自己的傷口，減少校園人際沖突，維護校園的和諧氣氛。

3薩提亞家庭治療模式在中職人際關(guān)系中的應用

3.1運用薩提亞冰山理論處理師生關(guān)系

薩提亞家庭模式將個體比作冰山，冰山從上至下分別是：行為、應對方式、感受、感受的感受、觀點、期待、渴望、自我。通過這八個層面，依次看到了個體在生命中的期待、渴望與真正的自我。這是了解學生內(nèi)心的一個很好的方法，也是與學生產(chǎn)生共情的重要工具之一。教師要想真正了解學生的想法，不能只是以個人的經(jīng)驗為依據(jù)，同時應該有理論作為支撐。冰山理論從淺至深，讓教師能夠像走階梯一樣走進學生的內(nèi)心。同時也提醒教師要解決與學生之前存在的隔閡，不能只是出現(xiàn)問題解決問題，要找到問題的根源，進入學生的期待和渴望層次，幫助學生從深層次上意識到問題并作出改變。教師在對學生進行思想教育時，常犯的錯誤則是把教育停留在表面，用條條框框來束縛學生的想法，沒有深入到學生的渴望層次。冰山理論為教師的教學提供了實際操作的理論支持，可以幫助教師了解到不能只是奔波于解決已經(jīng)發(fā)生的事情，忘記了發(fā)生這件事情的原因。教師有義務幫助學生發(fā)現(xiàn)行為背后隱藏的期待、渴望和自我。

首先，教師需要了解學生的深層渴望是什么？是否因為受到什么事件的刺激，或者處于青春期所以無法暗藏躁動的心情。其次，教師在處理學生的問題時，一定要考慮事情背后的原因，接下來學生可能會做什么。所以對于學生的教育不僅要及時處理已發(fā)生問題，同時還要加強預防的知識普及。最后，學生冰山層次中的“渴望”層次需要得到教師的幫助才能更加完整，但是作為教師不能只是口頭說自己很愛學生，或者只把這份愛停留在日常小事中，更要滲透到學生的心理，真正從內(nèi)心關(guān)愛學生，切實了解他們的需要和困惑，做一個像朋友一樣的傾聽者和建議者，讓學生感受到被愛、被認可。

3.2運用薩提亞溝通模式改善同學關(guān)系

薩提亞的五種應對姿態(tài)是人們?nèi)粘Ｐ袨橹凶钪饕募蟹绞?。例如，同學之間發(fā)生矛盾時，要么是一方討好另一方，盡量讓同學開心；要么就指責對方，和對方對著干；要么是超理智，隨便對方怎么辦；要么是打岔，想到別的事情。多次反復后，學生之間就容易形成固定模式。在初中階段，學生與學生之間的關(guān)系可以說比跟老師和家長更親密，他們需要互相分享各自的煩惱和秘密，尋求可以傾聽的對象。但需要注意的是，以上的四種不恰當?shù)膽獙ψ藨B(tài)則會對雙方的關(guān)系產(chǎn)生影響，反而會使問題變得更加嚴重，阻礙了學生之間的正常交流。例如：學生會因為受到同學的指責而不再與其他人交流，通過報復、攻擊等行為來做無聲對抗。當個體的自我價值降低時，就會在行為上產(chǎn)生不良表現(xiàn)；當個體的自我價值提升時，其行為則會呈積極正向趨勢。作為教師，應該幫助學生學會正確的與他人交往的方式，讓學生學會在討論時就事論事，不能因為一件事情產(chǎn)生矛盾就把這種負性情緒轉(zhuǎn)移到所有事情上，相信通過改變溝通方式，提升學生的自我價值，改變學生之間的關(guān)系。

3.3原生家庭改善家庭關(guān)系

在父母與子女交流時，如果孩子犯了錯誤，父母多以指責的態(tài)度批評孩子。然而一個處于青春期的學生對于父母的指責多是唱反調(diào)、或者是超理智、打岔，不能真正領(lǐng)會父母的用心。而父母也很少考慮到青春期孩子的心理變化，就算考慮到了也不一定能找到正確的與孩子交流的方法。面對學生身上的不正確性格與習慣，或許可以考慮從原生家庭的長輩方面入手。比如，一個在家經(jīng)常遭到父母指責和說教的學生，在學校里這類學生要么就十分內(nèi)向，不愿多與他人交流；或者會選擇做出一些事情來吸引老師與同學關(guān)注的目光。對于這樣的孩子，不能只著眼于眼前的問題與行為，要考慮學生有這樣的行為是否與其原生家庭有關(guān)系。

家庭關(guān)系融洽和諧，不僅能讓學生學會感恩父母，同時教師也能結(jié)合學生不同的家庭因素，通過家校合作，讓學生學會與父母交流，創(chuàng)造健康的成長環(huán)境。

4結(jié)語

中職階段，人際交往成為容易出問題的地方。這就需要教師幫助學生如何應對人際關(guān)系，同時也需要家長一同配合，為學生打造一個良好的家庭環(huán)境。對中職學生開展人際關(guān)系的教育過程，可以說是師生雙向互動、共同進步的過程，面對青春期要張揚個性的中職學生，家長的權(quán)威壓力和教育已慢慢不適合。薩提亞家庭治療模式對中職學生應對人際關(guān)系具有一定的作用，這種模式與中職階段所需要的心理需求相一致，注重心靈的觸碰與自我的成長力量，同時不需要學習太過復雜的理論，所以非常適用于中職教師。薩提亞家庭治療模式幫助家校走進中職學生的心理，通過改善人際交往障礙，豐富學生的學習生活，為中職學生的心理健康教育提供服務。

參考文獻

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篇5

關(guān)鍵詞：美國高校；學術(shù)不端行為；高校治理制度；高等教育管理

中圖分類號：G649.712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4283（2014）04-0119-09

收稿日期：2014-03-15

基金項目：全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題（DDA090358）

作者簡介：李曉燕，女，浙江永康人，教育學博士，華中師范大學教育學院教授，博士研究生導師，鄭州華信學院兼職教授。

在美國，學術(shù)不端行為一直是高等學校的心病，在競爭日趨激烈的形勢下，從為完成課業(yè)獲得學分而做出學術(shù)不端行為的學生，甚至發(fā)展到“有聲譽的學者的重要學術(shù)著作受到抄襲剽竊資料的指控”，這不僅對高等學校的聲譽造成極大損害，而且嚴重地威脅著高等教育追求真理和真知目標的實現(xiàn)。因此，美國高校開始重視學術(shù)規(guī)范和制度的建設(shè)，并對這一問題嚴加治理，由此也引起了一些法律糾紛，法院通過對相關(guān)糾紛的審理和判決，也確立了一些處理這類糾紛的原則，敦促高校進一步加強校規(guī)建設(shè)。美國研究者拉爾夫?D.莫茲利（Ralph D.Mawdsley）博士通過《學術(shù)不端行為：作弊和抄襲剽竊》一書對此進行了梳理和討論。本文將結(jié)合該書與案例以及相關(guān)大學的學生和教師行為規(guī)范手冊對美國高等學校以及法院如何處理學術(shù)不端行為的法律問題展開探討。

一、學術(shù)不端行為的界定

學術(shù)不端行為（Academic Misconduct），亦即一種學術(shù)錯誤行為，或者學術(shù)上的不誠信（dishonesty）行為。對于學生而言，主要是指與完成學業(yè)課程（包括考試、論文寫作等）相關(guān)的錯誤行為或者不誠信行為；對教師而言，主要是指與發(fā)表論著相關(guān)的不誠信行為，也可能涉及為獲取獎勵等不當利益的作弊行為。

學術(shù)不端行為作為不誠信行為或者錯誤行為，區(qū)別于學業(yè)不足，后者是指由于學習者不努力或者其他原因，沒能完成課業(yè)要求且未達到學業(yè)標準，也可稱為學術(shù)不當行為，卻未必是不誠實的行為。所以，兩種行為的性質(zhì)有區(qū)別，在處理時雖然有時會有相同的結(jié)果，如都可能會被取消學位資格等，但是在程序上還是會有不同的要求，而且法院對待兩種案件中具體糾紛的態(tài)度也會不同。因此，必須嚴格界定其內(nèi)涵及外延。

在美國，學術(shù)不端行為主要概括為作弊、抄襲剽竊和學術(shù)欺詐等。

作弊主要是指考試中的不誠信行為，是最常見的學生（有時也可能是教師的）學術(shù)不端行為，其發(fā)生的背景是學生或者教師“在學術(shù)獎勵制度中追求不當利益或者回報其他相似處境的學生（或者大學教師）”。作弊的具體表現(xiàn)形式非常之多。為便于認定是否作弊及避免不必要的糾紛，莫茲利博士認為，美國高校應該出臺相關(guān)的行為規(guī)范手冊，明確規(guī)定哪些行為屬于作弊行為。他提出：“只要列出的清單被界定為具有代表性而不是具有綜合性時，學生應該能從禁止的行為清單中獲益。以有利的方式確定這樣一個清單，明確各種可能被認為作弊的學生行為。”而在實踐中，美國許多大學也正是這樣做的，在其相關(guān)誠信準則中對此分別作出了詳簡不同的具體界定。例如，俄克拉荷馬大學對“考試作弊”（cheating on Exarninations）的定義是：考試之前或者考試期間偷偷地從其他學生處收集信息或者利用未經(jīng)批準的筆記或者不適當?shù)妮o助設(shè)備。而德克薩斯州立大學在《學生的學術(shù)不誠信紀律懲戒：管理者、教職人員和聽證官員指導準則》中列出了如下23種典型作弊行為：

（1）咳嗽或者用手發(fā)出信號；

（2）在衣服上、手上、帽子上、鞋上或口袋里隱藏筆記；

（3）考試前在藍皮書②中寫下信息；

（4）在黑板、書桌上寫下信息或在地板上做記號；

（5）提前獲得試卷的復印件；

（6）從前一班級向后一班級傳遞問題細節(jié)或答案的信息；

（7）在洗手間里留下資料；

（8）交換試卷以致鄰座之間具有完全相同的考試答題形式；

（9）找人替考并為替考者提供虛假身份證明；

（10）為實驗或臨床觀察任務編造數(shù)據(jù)；

（11）修改已評分的作業(yè)或答題紙并要求重新評分；

（12）沒能當堂交卷，爾后卻指稱大學教師成員丟失了試卷；

（13）偷竊其他學生已批改的試卷，并在上面寫上自己的名字；

（14）提交他人在計算機上寫作的作業(yè)；

（15）記錄兩種答案，一個在試卷上，一個在答題紙上；

（16）在答題紙上做記號，使他人能夠看到自己答題紙上的答案；

（17）在鄰近的兩個答案上畫大圈，而后聲稱選擇了正確的答案；

（18）偷竊試卷或其他作業(yè)以傳遞給其他班級的人或放入試卷文檔中；

（19）使用可編程計算器儲藏考試信息或者使用其他電子設(shè)備傳遞信息；

（20）從計算機實驗室打印輸出其他同學的計算機作業(yè)；

（21）以損毀圖書館資料來獲得學術(shù)利益；

（22）從一個人的賬戶中向另一個賬戶傳遞計算機文件；

（23）在考試區(qū)域通過傳呼機或無線發(fā)報機向?qū)W生傳送答案。

上述規(guī)定可以說比較全面地羅列了學生考試可能發(fā)生的各種作弊行為，不僅包括傳統(tǒng)的作弊方式，也包括了使用現(xiàn)代技術(shù)作弊的方式。大學相關(guān)手冊的這些規(guī)定，會成為法院審理相關(guān)案件時的依據(jù)。例如，在貝姆訴賓夕法尼亞大學維特里納里醫(yī)學院案中，根據(jù)該?！皩W術(shù)誠實的原則不能容忍的行為應該是違反本準則的行為。違規(guī)行為包括但不限于以下……3，考試時的錯誤行為。抄襲其他學生的試卷，參考未經(jīng)同意的資料，給其他學生信息，在考試期間與一個或者多個學生串通”的規(guī)定，由誠信準則討論小組成員提出的考試作弊定義是：“從嚴格的意義上說，即使是盯住同學的考試試卷短暫的一瞥，按照文字的解釋很清楚是一種作弊的行為，如果被告被證明從這種做法中獲益或者被抓到像作弊紙條或者完全一樣的答卷等確鑿的證據(jù)，只能斷言公開的作弊能夠成立”。而該案在聽證會上顯示的證據(jù)是，兩個學生自己坐在一起，無視按姓名首字母順序坐的要求，坐得不適當?shù)乜拷?，并在考試時一再地談話，誠信陪審團發(fā)現(xiàn)這兩個學生已經(jīng)被“判定具有可疑的、符合作弊的過錯行為”以及大學在這兩個學生的抄本上做上了他們認為“發(fā)現(xiàn)可疑的過錯行為、與作弊相符合”的記 號。因此，他們被指控違反了大學的誠信準則。據(jù)此，法院支持了大學的處罰。

抄襲剽竊行為也是一種嚴重的學術(shù)不誠信行為。在漢語中，抄襲與剽竊是兩種相似但也有區(qū)別的行為。抄襲是指直接將“別人的作品或者語句”原封不動地“抄來當作自己的”；剽竊則是指“竊取他人的思想、作品等”。而在英語中，都是以plagiarism這個詞來表達的。普林斯頓大學在《權(quán)利、規(guī)則與義務》中對抄襲剽竊的定義是：“任何外在資料來源不作適當注釋地使用?！庠谫Y料來源’意指任何無論發(fā)表還是沒有發(fā)表，由除該生本人之外的任何人所寫的作品。”據(jù)此定義，抄襲剽竊行為有3種比較典型的例子：一是一字不差地抄襲，或者不加注釋地引用；二是抄襲選擇的段落和短語，不作適當?shù)淖⑨?；三是改述句子?nèi)容，同時保持了基本段落和句子結(jié)構(gòu)。前兩種屬于內(nèi)容的直接抄襲或者剽竊，第三種則屬于論述思路或方法的剽竊。

在俄克拉荷馬州立大學的學生手冊《學生權(quán)利和義務》中，學校告誡學生要避免抄襲剽竊：“將先前已經(jīng)書寫、出版或者創(chuàng)制的作品作為自己的陳述。而無論用詞、觀點、數(shù)據(jù)、設(shè)計等都屬于他人在論文、口頭陳述或者類似的學術(shù)項目中已經(jīng)使用過的，這一事實必須通過引證適當?shù)膮⒖嘉墨I來源予以準確地注明。必須對參考用語的任何部分或者項目的任何部分盡可能地標出其所歸屬的人。復述的材料也必須像一字不變地引用的材料一樣注釋”。

在抄襲剽竊行為構(gòu)成的要件中，在是否具有主觀故意方面存在爭議。由于是否存在抄襲剽竊故意有時很難判斷，例如，有人可能在讀書或者聽課過程中留下了知識或者思想記憶，但并沒能清晰地留下其來源記憶，無意識地將他人的觀點作為自己的觀點表達出來。因此，為了便于處理，大學更多強調(diào)是否造成抄襲剽竊的實際結(jié)果。例如，1980年版的普林斯頓大學《權(quán)利、規(guī)則、義務》中，對抄襲剽竊的定義曾有“蓄意”的字眼；而2013年版中，則不再有此規(guī)定。法院也指出：“一個人可以通過不注意或者輕率的不具有主觀故意欺騙的行為抄襲剽竊?！辈贿^，俄克拉荷馬大學則規(guī)定了“學術(shù)不誠信要求具有故意欺騙”。

大學教師涉及抄襲剽竊的行為包括如下幾種：一是大學教師出版作品自身抄襲剽竊；二是大學教師出版作品使用了學生的原創(chuàng)素材；三是大學教師出版的作品使用了學生抄襲剽竊的素材；四是大學教師與他人合作出版的作品中，其他合作者抄襲剽竊了他人的資料。這方面產(chǎn)生的爭議主要是針對合著者中個別人出現(xiàn)抄襲剽竊行為時應如何分擔責任的問題：是共同承擔還是由抄襲剽竊者個人承擔？抄襲剽竊還可能引發(fā)版權(quán)爭議，這也主要發(fā)生在教師身上。因為學生抄襲剽竊通常只是為了應付課程結(jié)業(yè)，并非以出版為目的。而大學教師為實現(xiàn)大學的“學術(shù)期望”或自身的晉升要求則有出版的需要。美國多次修訂、頒布《版權(quán)法》，大學教師在出版論著時也必須遵守，因此，大學在相關(guān)的“手冊”中也會引述其規(guī)定。

學術(shù)欺詐是一種通過作假欺騙他人的行為，主要是指學術(shù)研究中使用虛假資料或者數(shù)據(jù)等行為，也包括其他一些篡改學業(yè)檔案的行為。普林斯頓大學在《權(quán)利、規(guī)則與義務》中對此的解釋是：“提交的數(shù)據(jù)或者信息由學生或者用學生的知識精心改變或者設(shè)計?！倍砜死神R大學將其描述為“欺騙性地變更學業(yè)資料：為了獲得不應得的學分或者利益，修改打過分的作業(yè)、研究數(shù)據(jù)、電腦資料/記錄，刪除課程的差錯和課堂考勤，或者在任何學業(yè)文件上弄虛作假。這也包括偽造教師或者咨詢老師的簽名和修改學業(yè)成績單”。在賓夕法尼亞大學的《學術(shù)誠信準則》中則將其認定為以下兩個方面：一是“偽造：在任何學業(yè)課程中提交虛構(gòu)的或者選擇的信息，例如，編造實驗數(shù)據(jù)，捏造數(shù)據(jù)，引用不存在的文章，杜撰來源等”；二是“學業(yè)記錄的錯誤陳述：錯誤陳述或者篡改或者試圖篡改學生的學業(yè)成績單或者學業(yè)記錄，包括到賓夕法尼亞大學之前和之后的”。其實例包括：“偽造打分筆誤修改，篡改計算機記錄，在個人簡歷中偽造學業(yè)信息，等等”。教師為了獲取受聘資格或者獲得獎勵，偽造受教育經(jīng)歷等虛假信息亦屬此類。

此外，還有如下幾種行為也會被判定為學術(shù)不端行為：一是配合或者放任他人作弊，如與他人心照不宣地合作，未能防止或者放任他人對自己的作品的盜用。在這類行為中，即使是被動合作，也是不可接受的；二是合謀作弊，例如，在本應當獨立完成、可回家進行的考試（take-home exam）中與他人一起合作完成；三是超時答題，即“由于疏忽、不小心、全神貫注或者心理壓力，沒能遵守考試行為的規(guī)則，當考試結(jié)束報時鐘聲響起時沒能停止答題”，或者謊稱需要延期考試或者提交論文。這種行為也被看做是一種非法獲利的行為；四是對作弊行為知情不報。如在普林斯頓大學，本科生一般實行無監(jiān)考考試制，要求學生互相監(jiān)督，如果學生在考試中知道他人作弊而不舉報，也被視為“不端行為”，會受到一定紀律懲戒處罰；五是未經(jīng)允許多次提交一份作業(yè)。美國大學有時會允許學生開展多學科綜合性研究，撰寫一份綜合性研究報告向多學科教師提交以獲取學分，但必須經(jīng)每科教師批準，否則亦屬違規(guī)；六是未經(jīng)批準的項目合作研究，以個人名義提交的研究報告實際上是合作的結(jié)果。在美國的一些大學會允許學生開展合作研究，共同寫出研究報告，但須經(jīng)教師批準，并說明每個人在研究中所做的工作。未經(jīng)批準的合作研究屬于作弊。

二、學術(shù)不端行為的處理

促進學術(shù)繁榮是高等學校的使命之一，學術(shù)誠信是高等學校的立校之本，因而美國的高等學校普遍比較重視學術(shù)規(guī)范的建設(shè)，對學術(shù)不端行為的處理也是比較嚴格的。為了保證對學術(shù)不端行為處理的客觀性和公正性，除了如前所述的那些明確的學術(shù)不端行為外，還制定了明確的處罰主體、具體處罰手段和實施程序。

（一）學術(shù)不端行為的處罰主體

在學術(shù)不端處罰主體方面，美國的一些大學都作出了明確的限定，不過不同的大學處罰主體也會有所不同。如普林斯頓大學規(guī)定，如下機構(gòu)對處罰學術(shù)不端行為負有職責：一是本科生信譽委員會，管轄所有違反無監(jiān)考考試制的行為。該委員會為配合無監(jiān)考考試制的實施而成立，專門處理在無監(jiān)考考試中發(fā)生的各種錯誤行為；二是教師-學生紀律懲戒委員會，其由學生、大學教師和管理者組成，管轄其他學術(shù)工作和實驗報告中違反規(guī)則和規(guī)范的所有行為。該委員會的具體職能是負責管理為治理學生行為所制定的規(guī)則和規(guī)章，評估所報告的違規(guī)行為，且在有必要時建議適當?shù)膽土P措施。如果出現(xiàn)對特別案件負有責任的主體不能確定的情況時，由本科學生部主任或者信譽委員會主席對之作出區(qū)分；三是相關(guān)的管理部門負責實施或執(zhí)行處罰，包括大學的本科生部主任（本科生的處理）、研究生院院長（研究生的處理）、教務長、相關(guān)學院的院長、大學教師部主任等，有時可能還需要提交給分管的副校長甚至校長來決定；四是申訴機構(gòu)；對處罰不服的還可向普林斯頓大學校務會的司法委員會提出申訴。

在俄克拉荷馬大學，對學生的學術(shù)不誠信案件，首先由負責記錄學生的課程結(jié)業(yè)成績的教師處理，但在處理手段上僅限于比較輕的處罰。如果大學教師認為需要作出更為嚴厲的處罰，如留校察看、停學或者開除等，則需要向大學的司法協(xié)調(diào)人提出建議，由大學的管理部門啟動這些較為嚴厲的懲戒程序。學術(shù)申訴委員會是由大學校長授權(quán)審查受指控的學術(shù)不誠信或者不端行為，并決定其指控的適當性的校內(nèi)機構(gòu)：“學校所設(shè)的學術(shù)申訴委員會有權(quán)力改變和/或降低對學生的指控”。學術(shù)申訴委員會具體履行以下兩項職責：1.依據(jù)相關(guān)政策和程序判定當事人所涉及的行為是否屬于學術(shù)不誠信或者不端行為；2.決定學術(shù)不誠信或者不端行為的辯解是否有效。因此，學術(shù)申訴委員會舉行任何性質(zhì)的聽證時，其聽證代表的分配原則要保證在聽證中對大學的所有當事方都具有公正性。學術(shù)申訴委員會由大學教師成員（除主席之外）、職員成員以及2名學生構(gòu)成。此外，在學術(shù)申訴聽證委員會具體成員的選擇上還要貫徹回避原則，即任何與學生申訴事件相關(guān)或者有潛在利益沖突的教師或者管理者都不得成為該委員會委員。

（二）學術(shù)不端行為的處罰手段

美國高等學校對學術(shù)不端行為的處罰手段必須由學校的相關(guān)文件規(guī)定。在普林斯頓大學的《權(quán)利、規(guī)則和義務》中，羅列了懲戒學生和教師違規(guī)行為的具體處罰手段。

1.警告（Waming）

這是一種正式告誡，雖然這不會成為個人持久檔案的一部分，但是會作為判斷未來任何違規(guī)行為的嚴重程度的因素之一。

2.留校察看（Displinary Probation）

按照嚴重程度確定時間總量。在留校察看期間，作出無論何種違規(guī)行為都可能被處以停學，有條件停學或者在特別嚴重的情況下，學校開除。紀律懲戒性留校察看將被用來判定之后任何違規(guī)行為的嚴重性，即使紀律懲戒性留校察看期已經(jīng)結(jié)束。

紀律懲戒性留校察看記錄在大學的個人長期檔案中（不過不載于正式記錄），并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經(jīng)學生同意或者其他法律規(guī)定的要求。

3.扣押學位證書（Withholding of Degree）

針對高年級學生或者研究生的有關(guān)情況，大學可以在特定時間內(nèi)扣押學生的普林斯頓學位證書。這一處罰代替了學位要求都已完全達到的高年級期末的停學處罰?？垩簩W位證書要載入官方記錄。相關(guān)信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經(jīng)學生同意或者其他法律規(guī)定的要求。

4.停學（Suspension）

至少在一段時間內(nèi)從大學解除成員關(guān)系或者雇傭關(guān)系。停學被記載于官方記錄。相關(guān)信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經(jīng)學生同意或者其他法律規(guī)定的要求。

5.附帶條件的停學（Suspension with Conditions）

至少在一段時間內(nèi)從大學解除成員關(guān)系或者雇傭關(guān)系，通過這種特定的停學，使停學持續(xù)至適用這一處罰的主管機構(gòu)規(guī)定的特定條件實現(xiàn)。這些條件可以包括但不限于：損害賠償、正式的道歉或者心理輔導。附帶條件的停學被記錄于學生的官方記錄。相關(guān)信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經(jīng)學生同意或者其他法律規(guī)定的要求。

6.開除（Expulsion）

持久地從大學解除成員關(guān)系或者雇傭關(guān)系，沒有被這一團體再次錄取的希望。對于大學教師成員可能涉及撤銷終身教職。開除被記錄于學生的官方記錄。相關(guān)信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經(jīng)學生同意或者其他法律規(guī)定的要求。

7.譴責（Censure）

大學的譴責可以被附加在以上所列除警告之外的其他任何一種處罰之中。譴責表明了大學對違規(guī)行為嚴重性的一種態(tài)度，它不存在可減輕錯誤的因素，并在以后對有關(guān)特定個體行為獲得授權(quán)的調(diào)查作出回應時說明這一嚴重性。

以下處罰可以與以上任何一項處罰一起執(zhí)行：

校園服務（Campus Service）。每周校園服務10小時以下可以附加于紀律懲戒性留校察看的部分或整個期間。這一處罰特別適用于故意破壞公共財物、擾亂秩序及酗酒的有關(guān)違規(guī)行為。

不提供大學住房（University Housing）。這適用于對居住社區(qū)有嚴重影響情況的違規(guī)行為，尤其是涉及行為時，不提供大學住房或重新安置大學提供的住房，這可以附加于紀律懲戒性留校察看的部分或者整個期間。但是，對新生或者二年級學生，像所有下層社會學生必須居住于住宿學院那樣，不可采用從大學提供的住房開除的處罰。

限制使用空間、資源或者參加活動（Access to Space，Resources and Activities）。適用于涉及成員與團體的錯誤行為情況，可以限制使用空間和/或資源或者參與活動，以實現(xiàn)限制各主體之間接觸的機會。

以上所列處罰手段不僅包括對學術(shù)不端行為的處罰，也包括了對偷竊、騷擾、欺凌、、吸毒或者持有等違反校規(guī)或者地方、州和聯(lián)邦法律行為的處罰手段。在實踐中，對學術(shù)不端行為使用的處罰手段主要是，由教師降低課程分數(shù)，取消課程成績，或者由學校決定留校察看，停學或者開除，拒絕、否定或者緩發(fā)（扣押）學業(yè)證書。有的學校還在傳統(tǒng)的判分制度基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出“F”等級的分數(shù)作為對學術(shù)不端行為的處罰。每一種處罰手段的采用都要考慮學術(shù)不端行為的具體情況和行為性質(zhì)的嚴重程度。

（三）學術(shù)不端行為的處罰程序

由于學術(shù)不端行為屬于“學術(shù)權(quán)力”管轄的范圍，對學術(shù)不端行為的處理首先適用的是校內(nèi)處罰。而處罰所涉及的常常是對學生受教育權(quán)益的處分，可能對學生的實質(zhì)性利益造成不利影響，因此有較為嚴格的程序要求。即使啟動校內(nèi)的處罰程序，也幾乎與法院訴訟的司法程序大致相仿。一般而言，包括通知、調(diào)查、辯解或者聽證、交叉詰問、作出處罰決定、申訴、執(zhí)行處罰等步驟。在實際規(guī)定中，也會因?qū)W術(shù)不端行為性質(zhì)的嚴重程度以及準備實施處罰手段的輕重而在程序的繁簡上有所不同，各大學在具體做法上也略有不同。

以俄克拉荷馬大學的教師作為處罰主體的程序為例，在學術(shù)不誠信案件中，首先由大學教師“通過‘明確和使人信服’的證據(jù)證明被指控的行為發(fā)生過，以此承擔證據(jù)的舉證責任”。要求負責記錄學生課程成績的教師“應該盡可能地與學生交流這一情況，解釋指控及其理由，考慮所采用的紀律懲戒措施，并給予學生回應指控的機會”。在與學生商討之后，做記錄的教師可以決定啟動相應的紀律懲戒措施。教師的處罰權(quán)限限于“要求學生完成替代性作業(yè)或者考試；對考試、作業(yè)或者課程降分；對作業(yè)或者考試打‘零’分或者‘F’等級；對課程打‘F’等級”等處罰形式。

如果做記錄的教師認為應當作出諸如留校察看、停學或者開除等紀律懲戒措施，只能向有關(guān)管理部門提出建議，而且必須在10個工作/學日之內(nèi)，就采取的措施及其理由以書面形式與以下人員溝通：1.學生；2.做記錄教師的系領(lǐng)導；3.分管領(lǐng)導；4.學術(shù)事務副校長；5.司法協(xié)調(diào)人。

對于教師作出的任何紀律懲戒措施，如果學生決定提出申訴，在接到由做記錄的教師所采取的措施的書面通知后，可以在10個工作/學日之內(nèi)向大學的學術(shù)申訴委員會提出書面申訴。在申訴期間，不得執(zhí)行紀律懲戒措施；在控告待決過程中，也不得開除被指控學術(shù)不誠信的學生。學生在申訴過程中為自己的主張承擔舉證責任。

學生先向?qū)W校學術(shù)事務辦公室提出申訴，該辦公室向?qū)W生發(fā)放一張《成績申訴表》，表中羅列了提交學術(shù)申訴委員會之前必經(jīng)的一系列商討程序，包括與教師、教師所在系的領(lǐng)導（或者其他最接近的主管）以及教師的部門領(lǐng)導等進行協(xié)商，每次商討的具體日期和商討人的姓名都要被記錄于《成績申訴表》。如果這期間問題不能解決，再將該表中剩余的部分填好，與一份簡要解釋申訴的說明一起提交學術(shù)事務辦公室，由該辦公室提交學術(shù)申訴委員會。

學術(shù)申訴委員會受理申訴后，必須向?qū)W生提供：1.申訴聽證的時間和地點的書面通知。2.一份申訴證詞表格。3.告知以下權(quán)利：（1）親自出場和出席他人案件的權(quán)利（任何一方可以選擇不出席。在這種情況下，聽證將會在他/她缺席的情況下舉行。不能出席的也必須被不具偏見地通知）；（2）在同一聽證中像教師一樣有與委員會見面的權(quán)利；（3）由顧問、同事或者朋友陪伴的權(quán)利；（4）傳喚證人以幫助證明案件事實的權(quán)利；（5）要求提問和拒絕回答問題的權(quán)利；（6）要求對任何決定的作出解釋理由的權(quán)利。同時要求在申訴中不能再進一步作學生不知情的反對學生的辯護，或者教師不知情的反對教師的辯護。如果需要進一步調(diào)查的，由大學的司法事務協(xié)調(diào)人進行；而學術(shù)申訴委員會在申訴后對是否命令教務主任修改課程結(jié)業(yè)成績則具有最終權(quán)限。如果學生對其決定仍不服的，只有向法院提訟。

在實踐中，并不是所有大學都制定了完善的處理程序。一般而言，法院并不會對大學的程序“吹毛求疵”，只要被指控的學生或教師接受了公正的聽證就不會有很大問題。例如，在學術(shù)不端行為的紀律懲戒聽證中，學生和教師有為自己辯護的權(quán)利，但不像法院的司法程序那樣要求一定有律師參與。如果不涉及違反學校外部法律的行為，甚至要求不讓律師參與，但可以由同學陪同或者提供咨詢。如果大學的相關(guān)“手冊”中對此沒有規(guī)定，那么，法院也不會對其進行“擴展”。不過，如果大學方面有律師參與，學生或者教師也可以請律師參與，反之亦同?？傊?，對雙方都要公平。

此外，學校要求參與處理程序的人員要保護當事人的隱私權(quán)利，不得私下討論案情，如果最后判斷當事人無過錯，所有相關(guān)材料都要被銷毀。

三、法院處罰學術(shù)不端行為所引發(fā)的法律爭議

在維護學生和教師的權(quán)益方面，美國法院的司法救濟功能是不可缺少的。當學生或者教師因為學術(shù)不端行為不服所受紀律懲戒而提訟時，法院面臨著如何在維護高等學?；趯W術(shù)判斷發(fā)放學業(yè)證書的權(quán)力與保護學生免受不公正對待的權(quán)利之間以及高等學校與教師之間的權(quán)益作出平衡的問題。通過對相關(guān)判例的梳理，可以看出美國法院處理學術(shù)不端行為爭議案件的法理依據(jù)主要有合同理論和對學術(shù)權(quán)力的司法尊重兩個方面；而在方法上則通過相關(guān)案件的審理，界定了能夠作出學生是否具有學術(shù)不端行為的法律和事實兩方面要素。

在合同理論方面，美國法院認為，學生和高等學校之間存在著隱性的合同關(guān)系，這種關(guān)系是通過大學公布的大學情況總覽和學生手冊相關(guān)的管理文件，以及學生的大學入學申請書中雙方所表達的期望來體現(xiàn)的。法院認為，學生受教育權(quán)是一種與公民未來就業(yè)、生活狀態(tài)相聯(lián)系的財產(chǎn)和自由權(quán)利①。高等學校與學生是在雙方認可的合同條件下結(jié)成的關(guān)系，高等學校對學生的管理正是一種履行或者執(zhí)行合同的行為。而在大學公布的學生手冊中也包括了學術(shù)不端行為的定義及其處理程序要求。這可視為大學自身的承諾，意味著學校在處理學術(shù)不端行為時也必須遵守這些規(guī)定的程序，否則由于其自身的行為違規(guī)，作出的處理手段也將無效。學生的公民身份使其可以提出公民權(quán)利訴稱，法院也可對其合憲性進行審查。

雖然大學與學生的關(guān)系在性質(zhì)上是平等的，但似乎也存在著矛盾――大學通過其教師可以對另一方進行評估和控制。一般而言，學生與學校雙方有著共同的目標與利益，其關(guān)系是非對抗性的，但是，當學生訴稱不公正的學業(yè)對待或者高等教育機構(gòu)指控學生作弊或者抄襲剽竊時，這種非對抗性的關(guān)系就轉(zhuǎn)變成為對抗性的關(guān)系。這樣產(chǎn)生訴訟也就在所難免。那么，法院需要根據(jù)合同理論來評判合同是否得到遵守，而法院充當?shù)闹荒苁墙忉尯贤慕巧?/p>

在判定是否作弊方面，法院傾向于根據(jù)具體事實進行。如果缺乏事實的支持，僅憑某些懷疑或者推理來判定學生作弊則可能不會受到法院支持。例如，在多爾頓訴教育考試服務中心案中，原告在5月和11月兩次取得SAT考試成績。在第二次考試中，他的分數(shù)比第一次提高了410分。教育考試服務中心進行了筆跡比較，認定兩次的筆跡不一致。如果學生在SAT的兩部分考試中分數(shù)提高了350分以上，日，有他們自己聘請的筆跡專家的證詞，教育考試服務中心根據(jù)其可疑情況的假設(shè)，按照SAT公告的說法判定該生“因為考試中的……不端行為獲得了高于其他學生的不公正的利益”。不過，當原告參加考試時，他曾經(jīng)簽署過一份在這種情況下他有5個處理選擇：可以提供其他證明信息；可以重新免費參加考試；可以授權(quán)教育考試服務中心取消考試成績并返還費用；可以請求第三方審查；可以要求仲裁。他選擇了提供另外的證據(jù)證明在11月的考試中他到了考試中心。但是，教育考試服務中心沒有考慮這一證據(jù)信息，且扣押了原告的分數(shù)。在訴訟中，初審法院認為，根據(jù)教育考試服務中心公告等于附意合同（定式合同），其依次作用于法院審理的范圍，教育考試服務中心沒能“做出哪怕初步的努力評估或者調(diào)查由[該生提出的證明不端行為是虛假的]信息……違反了附意合同……沒能以善意（good faith）作為……”并發(fā)出了要求教育考試服務中心將該生的SAT成績釋放給他選定的高等教育機構(gòu)的命令。

一個有意思的現(xiàn)象是，一些案件顯示，當由于對學術(shù)不端行為進行處罰引發(fā)爭議而提出訴訟時，其訴由極少涉及對學術(shù)不端行為的事實的否認，而是更多糾纏于正當程序、公民權(quán)利等是否獲得保障方面。正如莫茲利博士所言：“在所有報告學術(shù)不端行為的案件中，當案件受到上訴法院審理時，有關(guān)學生是否實際做出了學術(shù)不端行為的事實不再是爭議的問題，而是被歸入更為流行的有關(guān)程序權(quán)利的爭議問題之中?！边@可能與法院的態(tài)度有關(guān)。

在對學術(shù)權(quán)力的司法尊重方面，美國法院認為，大學教師承擔著向社會提供可靠人才的責任，學業(yè)標準的判斷是高等學校所具有的專業(yè)性權(quán)力之一，而大學向?qū)W生頒發(fā)的學業(yè)證書是學生從事某項工作的專業(yè)資質(zhì)的證明。如果學生通過學術(shù)不端行為獲得這種資質(zhì)證明，所危害的將是社會及其他公民的利益。所以，美國法院一般不會代替高等學校來評判學業(yè)水平，因為“法院是尤其缺乏評估學術(shù)表現(xiàn)能力的”，因此，“法官不能凌駕于大學教師的專業(yè)判斷之上，除非是那種實質(zhì)上偏離可接受的學術(shù)規(guī)范以致顯示出有責任的教師或者委員會沒有真正作出專業(yè)的判斷”。如，在前述多爾頓訴教育考試服務中心案的上訴中，雖然上訴法院也判定教育考試服務中心未能以“善意”作為，但也承認是否發(fā)放其考試成績的最終決定權(quán)仍然在該中心。所以，法院決定其學業(yè)評定是否適當?shù)臉藴手饕窃u定過程是否“武斷或者任意”。

可見，法院認為對學術(shù)不端行為的判斷與評價屬于“學術(shù)權(quán)力”的管轄范圍，法院不得涉足學業(yè)評價的主觀標準，不能代替教育機構(gòu)作出學術(shù)決定，法院對學業(yè)成績評定干預的范圍限于打分方式的合理性，因為“作為一個基本原則，打分爭議的司法審查可能會使法院卷入學術(shù)和教育決定制定的最核心問題。再者，法院介入評定特別分數(shù)的適當性可能會促使無數(shù)不及格的學生訴訟并因此損害教育機構(gòu)的學術(shù)決定的信譽”。換言之，法院可以干預的范圍僅限于客觀標準。例如，如果缺課次數(shù)成為評分標準之一，而兩個缺課次數(shù)相同的學生被給予了不同的分數(shù)，可以判定其可能存在不公平因素。這也表明，法院對學術(shù)決定的司法尊重也不是絕對的，就質(zhì)化的標準而言，以學校的專業(yè)判斷為主；而就量化的標準而言，法院則具有一定的發(fā)言權(quán)。因此，有學生會以存在年齡、種族、性別和疾病等方面的歧視而提訟，法院則會根據(jù)事實對其爭議的實質(zhì)進行評估，再決定是否支持學生的訴由。

四、啟示

美國高等學校在治理學術(shù)不端行為的制度建設(shè)方面，有如下經(jīng)驗值得借鑒。

（一）校規(guī)的完善有助于學術(shù)不端行為的判斷和預防

美國的一些大學都制定了較為完善的校規(guī)，詳盡規(guī)定大學的各項事務，且根據(jù)時代的發(fā)展變化頻繁修改，隨時將新的動向納入制度管理范圍，為師生提供行為指南。在對學術(shù)不端行為的治理上，在校規(guī)中做到正面教育與懲戒相結(jié)合，根據(jù)“充分注意”的原則，一方面從正面說明相關(guān)的學術(shù)行為要求，如普林斯頓大學的《權(quán)利、規(guī)則和義務》第2、4、6節(jié)中專門對學術(shù)論著中進行文獻來源注釋的基本要求作了闡述。包括如何注釋引文，注明改述的內(nèi)容或借用的觀點與事實，如何做腳注和參考文獻目錄（包括電子文獻和其他文獻來源）；在實驗工作、課題布置、計算機程序和家庭作業(yè)中如何使用數(shù)據(jù)及進行合作成果報告，參考文獻書目的標準形式等；另一方面，對學術(shù)不端行為作出明確界定，幫助學生了解哪些行為是禁止的，一旦違反會受到什么懲罰，如本文前述部分所引述的那樣。有的大學還專門向教師防止作弊的建議，如加州大學戴維斯分校的學生司法事務辦公室了《創(chuàng)造學術(shù)誠信氛圍：防止作弊的建議》，指導教師如何促進學術(shù)誠信，防止和識別各種作弊行為。同時，一些大學在考試的試卷上往往列出誠信承諾聲明，要求學生簽署，這使學生和教師比較容易掌握學校的要求和相關(guān)行為準則，了解違反的后果，引起警覺，以約束自己的行為。相對于我國一些高校簡單地采用“復制比”的管理方法，更有利于保護學生和教師的創(chuàng)造積極性。同時，由于規(guī)定明確具體，學術(shù)行為是否正當一目了然，易于判斷，即使受到紀律懲戒，只要有證據(jù)支持，也可能會撤銷處罰的，而且由于理由正當，也減少了爭議，便于學校和教師的管理，并能獲得法院的支持。

（二）明確的處理制度以及法院的介入有利于保護學生和教師權(quán)益

美國的大學建立了較為完善的學術(shù)不端行為處理制度，從主體、權(quán)限、手段到程序構(gòu)架完整，并建立了相應的校內(nèi)申訴制度。如普林斯頓大學分別明確本科生信譽委員會、教師一學生紀律懲戒委員會、學校各管理部門和學術(shù)申訴委員會各自的職責，相互之間有所分工，但也起到相互制衡的作用，避免某一方權(quán)限過大。同時，學校還非常重視學生的參與，其中，本科生信譽委員會完全是學生自治組織，在教師一學生紀律懲戒委員會和學術(shù)申訴委員會中也規(guī)定了學生委員的名額。這不僅有利于公正處理，也有利于學生形成自我監(jiān)督、自我約束的氛圍。

對處理手段和程序的規(guī)范也約束了管理部門權(quán)限的行使，使之必須實事求是、重視證據(jù)，不可恣意妄為，避免因其他因素導致不公平對待。同時，在處理過程中重視溝通和協(xié)調(diào)，如俄克拉荷馬大學在處理學生學術(shù)不端行為過程中，專門規(guī)定了將“協(xié)商”作為必要的程序之一，這樣可以使某些問題在提交學術(shù)申訴委員會之前得到解決，而不至于“對簿公堂”，使師生矛盾更為尖銳。我國一些高校由于不重視“程序”建設(shè)，處理相關(guān)行為時方式方法簡單化，容易導致學生的不滿，美國大學這方面的經(jīng)驗是值得我國高校借鑒的。

法院的適當介入對大學管理權(quán)力的行使也是一種司法監(jiān)督。法院通過相關(guān)判例闡述了合同理論與對學術(shù)權(quán)力司法尊重的原則，明確了司法介入的范圍與程度，既尊重大學及其教師的專業(yè)判斷，也注意保護學生的權(quán)益，對學生和教師的教育利益與大學的學術(shù)管理權(quán)力之間的沖突進行了平衡，避免大學管理人員在處理學術(shù)不端行為時因為憤怒而做出武斷或任意的行為，這有利于維護學生和教師的利益。

（三）有適當途徑保障學生和教師了解應遵守的行為規(guī)范

美國的一些大學除了將相關(guān)規(guī)定編輯成冊，打印成供學生或教師學習的“手冊”之外，還充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將所有大學政策或法規(guī)乃至相關(guān)的地方、州或者聯(lián)邦法律全部上網(wǎng)，電子版本。如果在一個文件中涉及要求參看其他相關(guān)規(guī)定的，也必然附加相應的網(wǎng)址，師生查閱起來十分方便。