導(dǎo)語：如何才能寫好一篇校本課程開發(fā)的主體，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、關(guān)于中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位不同觀點(diǎn)的檢視

從收集到的相關(guān)文獻(xiàn)和資料來看，近年來人們主要從如下方面認(rèn)識(shí)并論證學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位問題：其一，從校本課程開發(fā)的主體構(gòu)成上，確認(rèn)學(xué)生的主體地位。其理由是校本課程開發(fā)的主體具有多元性和內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，是由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)及社區(qū)人士等共同組成的“校本課程開發(fā)的共同體”。所以，學(xué)生是校本課程開發(fā)中的當(dāng)然主體。有研究者還從外緣主體與內(nèi)核主體、一般主體與支柱主體、現(xiàn)實(shí)主體和潛在主體等不同維度，論證并確認(rèn)學(xué)生是校本課程開發(fā)中的內(nèi)核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展需要的視角，確認(rèn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位。其理由是課程最終要落實(shí)到學(xué)生身上，被學(xué)生體驗(yàn)到并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。所以，校本課程開發(fā)的最基本也是最根本的要求就在于滿足學(xué)生發(fā)展的需要[2]。因此，校本課程開發(fā)必須確立學(xué)生的主體地位并圍繞滿足學(xué)生這一主體的發(fā)展需要而展開。其三，從分析學(xué)生課程權(quán)利的視角，確認(rèn)學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位。其理由是權(quán)利是由法律規(guī)約的一種利益，或權(quán)益人有權(quán)獲得的利益。學(xué)生作為教育活動(dòng)中的主體之一自然需要獲得更多的課程權(quán)利。校本課程是學(xué)生課程權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)的最佳平臺(tái)。賦予“學(xué)生課程權(quán)利”是校本課程開發(fā)的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發(fā)中的學(xué)生權(quán)利應(yīng)該包含兩種層級(jí)：首先是參與權(quán)；其次是個(gè)人話語權(quán)。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學(xué)生權(quán)利的產(chǎn)生，并進(jìn)一步指出學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位的權(quán)利包括：知情權(quán)、主張權(quán)、選擇權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、參與實(shí)施權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)等[3]。當(dāng)然，還有諸多研究者從主體的哲學(xué)思考、建構(gòu)主義等后現(xiàn)代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發(fā)民主化、個(gè)性化等諸多視角來認(rèn)識(shí)和論證學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認(rèn)識(shí)和論證的合理性，而是在校本課程開發(fā)的實(shí)踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發(fā)是否需要課程開發(fā)的相關(guān)知識(shí)和技術(shù)？二是學(xué)生是否具有開發(fā)校本課程的能力？如果學(xué)生參與或承擔(dān)校本課程開發(fā)，是否會(huì)無形地增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)？三是究竟如何認(rèn)識(shí)、定位和體現(xiàn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位？

二、關(guān)于中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發(fā)，一是指對(duì)國(guó)家課程和地方課程的校本化，即在學(xué)校層面通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之符合學(xué)生、學(xué)校的特點(diǎn)和需要；二是指以學(xué)校為基地、在學(xué)校這一教育場(chǎng)域中依據(jù)學(xué)校自身享有的課程權(quán)利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發(fā)。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發(fā)，而后者則屬于創(chuàng)建性的校本課程開發(fā)。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發(fā)都內(nèi)含著課程決策、課程需求評(píng)估、課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程研制活動(dòng)。由此可見，作為承擔(dān)校本課程開發(fā)的主體，具有課程開發(fā)的能力或掌握課程開發(fā)的相關(guān)知識(shí)和技術(shù)是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發(fā)的需求評(píng)估？如何規(guī)劃和設(shè)計(jì)校本課程開發(fā)方案？如何確定校本課程開發(fā)的目標(biāo)？怎樣選擇校本課程內(nèi)容？如何核算校本課程開發(fā)的投入成本？等等。所以，校本課程開發(fā)，是在課程意義上的研制活動(dòng)，不是學(xué)生組織幾次興趣活動(dòng)、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學(xué)習(xí)或組織幾次教學(xué)實(shí)驗(yàn)等，就可以冠之以校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)有著自身的規(guī)定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔(dān)或勝任的。

如果說學(xué)生只是參與校本課程開發(fā)的主體，并不具體地承擔(dān)校本課程開發(fā)的任務(wù)，那么，學(xué)生這一主體在校本課程開發(fā)中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達(dá)課程需要或課程權(quán)利訴求？是參與審議和評(píng)價(jià)校本課程開發(fā)方案還是監(jiān)督和反饋校本課程開發(fā)過程？或者程序性地列席參與以體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主性？等等。這就需要在認(rèn)識(shí)上給予清晰的定位，明確學(xué)生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統(tǒng)地或模糊地說學(xué)生是參與校本課程開發(fā)的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發(fā)揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學(xué)生享有校本課程開發(fā)的知情權(quán)、主張權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、選擇權(quán)、參與實(shí)施權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)等課程權(quán)利，那么，這些課程權(quán)利是否就能說明并論證學(xué)生是承擔(dān)校本課程開發(fā)的主體？如知情權(quán)，如果告知或公布校本課程開發(fā)的相關(guān)信息讓學(xué)生了解，確實(shí)體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，但實(shí)際上學(xué)生仍沒有具體地開發(fā)校本課程，學(xué)生仍是校本課程開發(fā)的受益者而不是開發(fā)者。再如學(xué)生的主張權(quán)或話語權(quán)。如果學(xué)生提出或表達(dá)出關(guān)于校本課程開發(fā)的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發(fā)，都能夠體現(xiàn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中所發(fā)揮的主體作用，但學(xué)生的這種主體作用毋寧說是學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受益主體所具有的“建言權(quán)”和“參與權(quán)”的表達(dá)，其實(shí)學(xué)生仍不具體地承擔(dān)校本課程開發(fā)的任務(wù)；但如果說學(xué)生享有課程設(shè)計(jì)權(quán)，這種說法確實(shí)需要審慎地界定?，F(xiàn)實(shí)地講，如果把校本課程的設(shè)計(jì)托付于學(xué)生，那么，究竟是尊重學(xué)生的課程權(quán)利還是在“過度消費(fèi)”學(xué)生的課程權(quán)利？是否會(huì)增大了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)？學(xué)生真的具有課程設(shè)計(jì)的能力？這些問題，還需人們客觀現(xiàn)實(shí)地分析和思考，不能把法律層面上的權(quán)利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當(dāng)然，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的諸如選擇權(quán)、參與實(shí)施權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)等課程權(quán)利，仍需要尊重，但也應(yīng)該慎用，否則，學(xué)生的課程權(quán)利就會(huì)被虛化、文本化或口號(hào)化。其實(shí)，在校本課程開發(fā)中確認(rèn)學(xué)生的課程權(quán)利，其根本要義在于校本課程開發(fā)者把滿足學(xué)生發(fā)展作為校本課程開發(fā)的中心價(jià)值和目標(biāo)，在于開發(fā)出旨在發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的、多樣的、可 供學(xué)生選擇的校本課程以喚醒和培養(yǎng)學(xué)生的主體性等。所以，尊重學(xué)生的課程權(quán)利是毋庸置疑的，但必須對(duì)學(xué)生課程權(quán)利作出清晰定位，以避免在認(rèn)識(shí)上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質(zhì)疑和論析，我們認(rèn)為，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及如何定位和體現(xiàn)落實(shí)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位等問題，確實(shí)還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認(rèn)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位以及應(yīng)享有的課程權(quán)利，但脫離現(xiàn)實(shí)或過于把學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位進(jìn)行應(yīng)然性的抽象或想象性的抬高，其實(shí)并不利于學(xué)生主體地位及課程權(quán)利在實(shí)踐層面上得以實(shí)質(zhì)性地落實(shí)。這就現(xiàn)實(shí)地要求人們必須理性而具體地對(duì)學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位進(jìn)行適切性定位，或給學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位一個(gè)適當(dāng)?shù)摹⒎蠈W(xué)生身份及能力和學(xué)識(shí)水平的主體地位，這本身就是對(duì)學(xué)生課程權(quán)利的尊重。

三、中學(xué)生在校本課程開發(fā)中主體地位的重構(gòu)

1.學(xué)生是校本課程開發(fā)的目標(biāo)主體和價(jià)值主體

校本課程開發(fā)，無論是在國(guó)家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學(xué)校自行開發(fā)校本課程的層面上，其課程目標(biāo)及價(jià)值取向都定位于以學(xué)生發(fā)展為本。也就是說，滿足學(xué)生的發(fā)展需要，是校本課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)、價(jià)值取向和最終目標(biāo)，并支配校本課程開發(fā)及實(shí)施的全過程。如果說國(guó)家課程校本化體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生發(fā)展的共性要求、地方課程校本化體現(xiàn)出學(xué)生發(fā)展的區(qū)域性、地方性特色要求，那么，學(xué)校自行開發(fā)的校本課程，則滿足于學(xué)生個(gè)性化、差異化和多樣化發(fā)展。雖然這三類課程在知識(shí)體系、課程存在形態(tài)等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學(xué)校教育的社會(huì)化目的及目標(biāo)，也為學(xué)生的個(gè)性化、多樣化和差異化發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)的課程平臺(tái)。所以，校本課程開發(fā)的目標(biāo)和價(jià)值，并不在于開發(fā)出多少有特色、個(gè)性化和多樣化的校本課程，而在于開發(fā)出的校本課程能否滿足學(xué)生的發(fā)展需要，唯此才能體現(xiàn)出校本課程開發(fā)的特色化、個(gè)性化和多樣化的本質(zhì)意義和價(jià)值。因此，從校本課程開發(fā)的目的論和價(jià)值論的層面上，學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位，首先應(yīng)定位于校本課程開發(fā)的目標(biāo)主體和價(jià)值主體上，這也是學(xué)校開發(fā)校本課程的基本指導(dǎo)思想。

2.學(xué)生是校本課程開發(fā)中的有限參與主體

首先，由學(xué)校校長(zhǎng)、教務(wù)主任、教研人員、教師和學(xué)生等不同身份的主體所構(gòu)成的具有內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)的校本課程開發(fā)的共同體，不僅講求民主協(xié)商與合作，也講求權(quán)責(zé)分工。從課程領(lǐng)導(dǎo)和承擔(dān)校本課程開發(fā)的權(quán)責(zé)分工上講，校長(zhǎng)、教務(wù)主任是校本課程開發(fā)的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，教研人員和教師，因其身份及課程教學(xué)的專業(yè)性和專門化，則主要承擔(dān)具體開發(fā)校本課程的任務(wù)。那么，學(xué)生的權(quán)責(zé)，并不是在于具體地承擔(dān)校本課程開發(fā)，而是以學(xué)生的主體身份參與決策、規(guī)劃、設(shè)計(jì)和審議等課程研制活動(dòng)，并在參與的過程中提出學(xué)生自身的課程需要、訴求、主張等。對(duì)學(xué)生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學(xué)生在校本課程開發(fā)中享有的主體地位。其實(shí)，學(xué)生參與校本課程開發(fā)，其要義在于體現(xiàn)校本課程開發(fā)的民主化，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體地位及其課程權(quán)利的尊重，體現(xiàn)讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇并為自己的選擇負(fù)責(zé)等。所以，雖然學(xué)生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應(yīng)理解為學(xué)生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發(fā)，是學(xué)校的一項(xiàng)重要的課程研制活動(dòng)，具有組織性、制度性、計(jì)劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學(xué)生具有校本課程開發(fā)的能力，不需要教師的組織和引領(lǐng)，學(xué)生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)和發(fā)展，是需要有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間作為保障的。這是客觀事實(shí)。如果學(xué)生有時(shí)間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會(huì)無形地增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。如果以增大學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為代價(jià)而“倡導(dǎo)”學(xué)生參與校本課程開發(fā)或證明學(xué)生是校本課程開發(fā)的主體，這本身就是對(duì)校本課程開發(fā)的誤解或誤讀。因此，學(xué)生參與校本課程開發(fā)，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學(xué)生的身份以及學(xué)生自身能力和學(xué)識(shí)水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應(yīng)把學(xué)生定位于校本課程開發(fā)的有限參與主體，更符合學(xué)生的身份，也符合校本課程開發(fā)的民主化訴求。

3.學(xué)生是校本課程開發(fā)中的受益主體

雖然學(xué)生是校本課程開發(fā)共同體中的主體之一，但因校本課程開發(fā)共同體中不同主體權(quán)責(zé)分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長(zhǎng)和教務(wù)主任是校本課程開發(fā)中的行政領(lǐng)導(dǎo)和業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，同時(shí)又是校本課程開發(fā)的責(zé)任承擔(dān)者，是校本課程開發(fā)的責(zé)任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體或執(zhí)行主體。雖然教研人員和教師也承擔(dān)一定的責(zé)任，但主要是業(yè)務(wù)上的專業(yè)責(zé)任，而不是行政責(zé)任和決策責(zé)任。而學(xué)生，首先不是校本課程開發(fā)的責(zé)任主體，也不是校本課程開發(fā)的業(yè)務(wù)主體，而是校本課程開發(fā)的受益主體。這一主體地位，內(nèi)在地決定了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的角色地位和身份，即校本課程開發(fā)的受益者。正是學(xué)生的這種受益者身份和角色地位，也內(nèi)在地決定了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的職責(zé)不在于具體地承擔(dān)開發(fā)校本課程的任務(wù)，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發(fā)的課程需求、建議，參與校本課程開發(fā)的決策、審議和評(píng)價(jià)等。所以，強(qiáng)調(diào)學(xué)生以主體身份參與校本課程開發(fā)，其要義在培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，體驗(yàn)校本課程開發(fā)的過程及其復(fù)雜性，讓學(xué)生珍惜自身的課程權(quán)利，學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)自身權(quán)利的表達(dá)和保護(hù)等。立于這一視角來審視學(xué)生在校本課程中的主體地位，那么，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠開發(fā)屬于學(xué)生自己的課程，或主張把校本課程開發(fā)的權(quán)力歸還于學(xué)生等觀點(diǎn)，其主觀愿望以及所體現(xiàn)出的人文主義的浪漫情懷，確實(shí)值得尊重，但還是應(yīng)把“理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)”，更能具體地體現(xiàn)認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值，也能在理論與實(shí)踐、事實(shí)與價(jià)值辯證統(tǒng)一的層面上厘清學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位究竟是什么，規(guī)范校本課程開發(fā)共同體中的權(quán)責(zé)利的關(guān)系，賦予學(xué)生在校本課程開發(fā)中適當(dāng)?shù)?、符合學(xué)生身份的主體地位。

參考文獻(xiàn)

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篇2

論文摘 要：校本課程是學(xué)校課程體系中的一個(gè)重要組成部分，它與國(guó)家課程、地方課程共同組成了在學(xué)校中實(shí)施的“三級(jí)課程”的結(jié)構(gòu)。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程的一種課程。本文闡述了校本課程開發(fā)過程中需要明確的主體以及形成性評(píng)價(jià)的必要性，并對(duì)校本課程的開發(fā)和評(píng)價(jià)作了初步的探索。

校本課程屬外來詞，最先出現(xiàn)于英美等國(guó)，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發(fā)已成為世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設(shè)校本課程納入學(xué)校統(tǒng)籌考核內(nèi)容中。然而學(xué)校面臨的問題一個(gè)是在校本課程開發(fā)方面，沒有固定的模式，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可守，大家都在摸著石頭過河；另一個(gè)是校本課程大多是與學(xué)生的學(xué)業(yè)考試無直接關(guān)系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對(duì)以上問題，本文就校本課程的開發(fā)過程談幾點(diǎn)想法。

一、規(guī)范、統(tǒng)一校本課程的開發(fā)過程

（一）明確主體

1.校本課程開發(fā)的主體——教師

由于教師是學(xué)校教育的具體執(zhí)行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發(fā)的主體，校本課程有可能更充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定學(xué)校的具體教育環(huán)境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校環(huán)境的獨(dú)特性與差異性，因而對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。教師主體性還體現(xiàn)在教師的團(tuán)結(jié)與協(xié)作上。只要教師有團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，就會(huì)發(fā)揮教育合力。開發(fā)出最適合本校實(shí)際的校本課程。而如今的校本課程開發(fā)大多成為了“師本課程”，學(xué)校根據(jù)某位老師的特長(zhǎng)或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔(dān)任校本課教師，難免會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開發(fā)的主體——學(xué)生

（1）校本課程開發(fā)的目的就是要增強(qiáng)課程對(duì)所有學(xué)生的適應(yīng)性。更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。校本課程的開發(fā)，必須從學(xué)生的需要、興趣出發(fā)，必須尊重學(xué)生的意愿，這是校本課程開發(fā)的起點(diǎn)。然而當(dāng)前的校本課程開發(fā)在重視教師和學(xué)校的同時(shí)，卻忽視了學(xué)生的需求和發(fā)展。變相地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。課堂組織形式成了輔導(dǎo)課或?qū)ｎ}講座，提不起學(xué)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。這樣的課程完全使學(xué)生處于被動(dòng)接受地位，主動(dòng)性被嚴(yán)重抑制，主體性嚴(yán)重缺失。

（2）實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與是體現(xiàn)校本課程學(xué)生主體性的關(guān)鍵。學(xué)生只有主動(dòng)參與校本課程的開發(fā)，才能發(fā)展主體能力。新課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識(shí)的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學(xué)生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養(yǎng)出來，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開發(fā)的主體——學(xué)校

校本課程的開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)與課程管理等重大活動(dòng)組成的一種系統(tǒng)工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發(fā)項(xiàng)目及其具體內(nèi)容與活動(dòng)方式均因生、因師、因才、因時(shí)、因地而靈活確定。校本課是極具學(xué)校特色的課程之一。它能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，說明學(xué)校的發(fā)展導(dǎo)向。其校本性決定其必須服務(wù)學(xué)校、依靠學(xué)校、植根于學(xué)校，否則校本課程就會(huì)失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機(jī)構(gòu)

成立校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，由校長(zhǎng)、主管課程開發(fā)的副校長(zhǎng)以及教研室、教務(wù)處、政教處、總務(wù)處的負(fù)責(zé)人組成。主要任務(wù)是做出決策，全面部署，組織人力物力，協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系。必要時(shí)聘請(qǐng)相關(guān)專家對(duì)校本課程開發(fā)的成員進(jìn)行指導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)小組組織成立校本課程開發(fā)的教師小組，并按一個(gè)項(xiàng)目分別組建不同的開發(fā)小組。督促、指導(dǎo)各組制定本科目的開發(fā)方案，認(rèn)真編寫《課程綱要》和《教學(xué)指導(dǎo)書》。

2.分析學(xué)校現(xiàn)狀

作為校本課程開發(fā)的主體，深入調(diào)查各年級(jí)學(xué)生身心發(fā)展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查研究。大致確定校本課程開發(fā)的目標(biāo)和方向。另外，調(diào)查和分析本校的特色優(yōu)勢(shì)、資源優(yōu)勢(shì)，包括教師的綜合素質(zhì)和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術(shù)設(shè)備、活動(dòng)場(chǎng)地、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)以及社區(qū)能夠提供的課程資源。明確校本課程開發(fā)的必要性和可能性，確定校本課程開發(fā)的重要科目。

3.制定開發(fā)方案

（1）開發(fā)方案應(yīng)明確校本課程開發(fā)的目的和依據(jù)。明確體現(xiàn)學(xué)校在校本課程開發(fā)中期望得到的重要結(jié)果和對(duì)學(xué)生發(fā)展的預(yù)期目標(biāo)。也就是說一定學(xué)段的校本課程要力圖促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為充分而各有特色的發(fā)展。它是根據(jù)國(guó)家的教育方針、學(xué)校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的年齡特征和校本課程的特點(diǎn)。對(duì)校本課程所要達(dá)到的育人效果做出的預(yù)見性反映。校本課程目標(biāo)有總體目標(biāo)與具體目標(biāo)之分?？傮w目標(biāo)是指導(dǎo)一所學(xué)校開發(fā)的整個(gè)校本課程在促進(jìn)全體學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為的發(fā)展方面要達(dá)到的幾項(xiàng)要求。不同學(xué)校的校本課程總目標(biāo)可有不同的側(cè)重點(diǎn)，但基本精神是一致的。

（2）嚴(yán)格要求教師課程申報(bào)內(nèi)容。一般情況下，教師的課程申報(bào)應(yīng)具備以下幾方面內(nèi)容。第一，擬開發(fā)的科目，是基于學(xué)生怎樣的需要而開發(fā)本課程。第二，課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)了哪些校本課程的性質(zhì)和特點(diǎn)。第三，開發(fā)小組占有的所開發(fā)課程的課程資源是否充足。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)是校本課程開發(fā)過程中最值得重視的幾個(gè)步驟。然而，從全國(guó)校本課程開發(fā)調(diào)查反饋的結(jié)果來看，在校本課程開發(fā)過程中目標(biāo)的確立、需求的評(píng)估等環(huán)節(jié)嚴(yán)重缺失，加上一些校領(lǐng)導(dǎo)急功近利的表現(xiàn)和教師認(rèn)識(shí)不到位，校本課程開發(fā)存在著因師設(shè)課、因校設(shè)課和課程開發(fā)不夠豐富，而導(dǎo)致學(xué)生缺少選擇的機(jī)會(huì)的問題，使校本課程的開發(fā)并未做到很好地滿足所有學(xué)生的發(fā)展需求。更因校本課程的開發(fā)研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發(fā)有流于形式、急于求成、缺少個(gè)性的現(xiàn)象。

二、建立健全校本課程開發(fā)的形成性評(píng)價(jià)機(jī)制

在這里必須要明確一個(gè)觀點(diǎn)：校本課程不屬學(xué)科類課程。因?yàn)樾１菊n程強(qiáng)調(diào)學(xué)科的實(shí)踐性，并不以系統(tǒng)知識(shí)為基本內(nèi)容，也不以讀書、聽講為主要學(xué)習(xí)方式，而是圍繞學(xué)生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動(dòng)態(tài)性的課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)查研究、討論、探究等活動(dòng)中進(jìn)行生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)。所以，對(duì)校本課程的形成性評(píng)價(jià)應(yīng)該首先考查學(xué)生是否“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)”，是否是在自主、合作、探究的基礎(chǔ)上得到了獨(dú)特的自主體驗(yàn)。

其次，要考察開發(fā)的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學(xué)生的成長(zhǎng)需要和學(xué)習(xí)需要。是否充分體現(xiàn)了該課程的校本特點(diǎn)。

再次，因?yàn)榇蠖鄶?shù)校本課程的評(píng)價(jià)是在實(shí)施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評(píng)價(jià)的目的是要找出課程開發(fā)方案和課程綱要中存在的不科學(xué)、不合理、不切實(shí)際和不規(guī)范之處，并及時(shí)予以修正。

最后，評(píng)價(jià)課程內(nèi)容是否由綜合信息和直接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)組成。

總之，隨著校本課程開發(fā)的大面積實(shí)施，對(duì)校本課程的形成評(píng)價(jià)的研究也會(huì)逐日深入，但不論怎樣發(fā)展演變，校本課程的開發(fā)應(yīng)在遵循校本課程本身的性質(zhì)和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，逐步為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣開辟一條全新的途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉，崔允漷.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[m].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]崔允漷.校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐[m].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

篇3

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；被動(dòng)性；功利性

一、校本課程開發(fā)的被動(dòng)性

1.校本課程開發(fā)生成的被動(dòng)性

“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長(zhǎng)、發(fā)展土壤，移至我國(guó)，可能更多地在于啟發(fā)我們思考學(xué)校辦學(xué)自的問題，而非照搬其模式。另外，在我國(guó)獨(dú)特的教育管理體制下，學(xué)校自的空間更多地存在于教育主體的過程性專業(yè)創(chuàng)造中。“校本課程”的開發(fā)實(shí)踐主要是源自英國(guó)、美國(guó)及原英聯(lián)邦諸國(guó)，如加拿大、澳大利亞等，而這些國(guó)家實(shí)行的都是非集權(quán)制的課程行政體制。美國(guó)的教育管理權(quán)在州政府的職權(quán)范圍內(nèi)，課程決策權(quán)本來就屬于地方，而地方又賦予學(xué)校相當(dāng)程度的課程自。在美國(guó)，學(xué)區(qū)和學(xué)校的自一向相當(dāng)大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。

2000年10月，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所舉辦了首屆“課程理論國(guó)際研討會(huì)”，“校本課程開發(fā)”成為會(huì)議的關(guān)鍵詞。隨后，“校本課程開發(fā)”一詞漸漸在課程學(xué)界成為相對(duì)穩(wěn)定的話語。而這一術(shù)語最終在中小學(xué)流行起來，一個(gè)重要原因還由于新一輪課程改革實(shí)驗(yàn)的推動(dòng)。由此可以看出，校本課程開發(fā)在我國(guó)是新課改的一個(gè)產(chǎn)物，是為了彌補(bǔ)國(guó)家課程、地方課程的不足，開發(fā)的初衷并不是直接針對(duì)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性需求這一目的，所以說校本課程開發(fā)生成是具有被動(dòng)性的。

2.校本課程開發(fā)主體的被動(dòng)性

（1）學(xué)校的被動(dòng)。學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)決定了所培養(yǎng)學(xué)生的前途，學(xué)生的千差萬別也決定了學(xué)校的發(fā)展方向。一個(gè)有思想有遠(yuǎn)見的校長(zhǎng)決定了一所學(xué)校的辦學(xué)理念。江蘇無錫高級(jí)中學(xué)的朱士雄校長(zhǎng)對(duì)校長(zhǎng)在校本課程開發(fā)中的作用有精確的論述：校長(zhǎng)必須具有堅(jiān)定明確的辦學(xué)理念，真心實(shí)意地推進(jìn)素質(zhì)教育，著眼每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，堅(jiān)持對(duì)學(xué)生終身負(fù)責(zé)，對(duì)民族、社會(huì)負(fù)責(zé)的態(tài)度，能深刻認(rèn)識(shí)到校本課程開發(fā)對(duì)學(xué)生未來發(fā)展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉(zhuǎn)化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學(xué)校積極投入校本課程開發(fā)實(shí)施的關(guān)鍵。校本課程開發(fā)與校長(zhǎng)有最直接的關(guān)系，即要弄清楚究竟是積極主動(dòng)地根據(jù)自己學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行開發(fā)，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進(jìn)行的校本課程開發(fā)。

然而，我們的現(xiàn)實(shí)情況是：學(xué)校本身的課程管理自沒有完全獨(dú)立，我國(guó)校本課程開發(fā)的前提又要以國(guó)家和地方的規(guī)定為主要導(dǎo)向，并在允許的活動(dòng)范圍內(nèi)，不斷調(diào)整內(nèi)外權(quán)力與職責(zé)，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學(xué)校的組織與管理，我國(guó)在校本課程開發(fā)過程中，以前好像什么事都要請(qǐng)示上級(jí)，現(xiàn)在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權(quán)下放的政策性支持。那么，在這個(gè)看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對(duì)話和創(chuàng)新，能否以創(chuàng)建和完善學(xué)校自身特色文化、尋求學(xué)校自身組織發(fā)展的過程。這是校本課程開發(fā)者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)能為他們做點(diǎn)什么，以自己最大的努力去滿足學(xué)生的需求。而長(zhǎng)期以來，我國(guó)一直沿用中央集權(quán)的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發(fā)以及實(shí)施校本課程其實(shí)就是一個(gè)被動(dòng)的執(zhí)行過程。

（2）教師的被動(dòng)。新課改的改革目標(biāo)之一是課程管理變?yōu)槿?jí)課程管理體制，希望能將課程開發(fā)的權(quán)力部分地下放給學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設(shè)置上有自己的話語權(quán)。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實(shí)施嗎？他們有多少能力主動(dòng)地去迎合這種地位的改變呢？

現(xiàn)階段學(xué)校的教師不少都是課改之前培養(yǎng)出來的，在當(dāng)時(shí)，對(duì)校本課程的開發(fā)和實(shí)施都沒有提要求，所以師范學(xué)校在培養(yǎng)教師的時(shí)候都沒有對(duì)如何培養(yǎng)老師的校本課程開發(fā)、實(shí)施能力進(jìn)行思考和探索。與傳統(tǒng)課程比較，在實(shí)施校本課程的開發(fā)過程中，教師是作為課程實(shí)施的合作者、參與者、研究者、推動(dòng)者、引導(dǎo)者，而不是傳統(tǒng)國(guó)家課程的轉(zhuǎn)述者。對(duì)自己地位的變化，教師還沒有明確地意識(shí)到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發(fā)的參與者。對(duì)新課程改革提出的要求，不少教師處于被動(dòng)適應(yīng)的狀態(tài)，對(duì)于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發(fā)能力的老師進(jìn)行校本課程開發(fā)與實(shí)施還好，沒有的話，硬讓他們開發(fā)校本課程，部分教師就感到束手無策，認(rèn)為校本課程開發(fā)是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長(zhǎng)了工作的時(shí)間。由此可見，教師與學(xué)生一樣，其教育主體地位長(zhǎng)期以來也沒有得到應(yīng)有的重視。因此，教師在校本課程開發(fā)中也是有被動(dòng)性的。

（3）學(xué)生的被動(dòng)。學(xué)生既是校本課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)，又是校本課程實(shí)施的歸宿。那么有多少校本課程在開設(shè)前征求過學(xué)生的意愿？所開設(shè)的課程學(xué)生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學(xué)生也并不喜歡，由于學(xué)分的影響，必須修夠?qū)W分，而不得不選學(xué)。所以有一部分學(xué)生會(huì)選擇靜觀其變，隨便應(yīng)付；有的甚至持抱怨的態(tài)度。結(jié)果就是大部分學(xué)生只能被動(dòng)選擇和接受校本課程。

造成這種現(xiàn)象的原因在于：學(xué)生在學(xué)習(xí)校本課程過程中，不能只是作為單純的學(xué)習(xí)者，也要參與課程的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。校本課程的匆忙上陣，使得對(duì)于如何提高學(xué)生參與程度、激發(fā)參與積極性沒有系統(tǒng)的理論，對(duì)于新出現(xiàn)的事物，學(xué)生也不知道要采取什么樣的態(tài)度和方法，因?yàn)椴徽撌巧鐣?huì)取向的價(jià)值追求，還是個(gè)人取向的價(jià)值追求，都必須以學(xué)生的發(fā)展為基點(diǎn)。不能為了實(shí)施校本課程本身，而忽視了學(xué)生的主觀意圖。

二、校本課程開發(fā)過程中的功利性

隨著新課改的全面推廣，開發(fā)校本課程的學(xué)校越來越多，撰寫的校本課程開發(fā)相關(guān)文章也很多。這是一件好事，說明我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認(rèn)可。但是，我們必須看到，這種“關(guān)注”和“熱情”的背后，同時(shí)也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現(xiàn)實(shí)利益而進(jìn)行的活動(dòng)，其判斷標(biāo)準(zhǔn)是該項(xiàng)活動(dòng)的有限的目的性。在校本課程開發(fā)過程中，為追求眼前功效和現(xiàn)實(shí)利益的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.教育部門的功利性

課程改革的目的是毋庸置疑的，確實(shí)是需要更新。但校本課程的開發(fā)一定要結(jié)合實(shí)際情況，站在學(xué)生的立場(chǎng)上進(jìn)行合理科學(xué)的開發(fā)。而現(xiàn)實(shí)情況是教育部門頒發(fā)的教育指令，要求所有學(xué)校都要按照要求進(jìn)行。當(dāng)然，學(xué)校教育設(shè)施和師資力量較好的學(xué)校能夠完成相應(yīng)的任務(wù)，也取得了一些成績(jī)；但對(duì)一些條件差的學(xué)校來說，確實(shí)感到無從下手。教育部門把典型的學(xué)校當(dāng)成自己的行政業(yè)績(jī)，大會(huì)小會(huì)都提出來表揚(yáng)，給條件差的學(xué)校一種無形的壓力，看似給予學(xué)校在課程管理上的權(quán)力，而實(shí)際上就只是為了完成任務(wù)，學(xué)校為了不拖后腿、不挨批評(píng)，就應(yīng)付著課改的各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)。

2.學(xué)校的功利性

校本課程開發(fā)是學(xué)校能實(shí)現(xiàn)特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發(fā)過程中的政績(jī)，有的學(xué)校就號(hào)召各學(xué)科每位教師都參與校本課程的開發(fā)，因此就出現(xiàn)了大批量的校本課程，開發(fā)的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學(xué)科為立足點(diǎn)，對(duì)各學(xué)科進(jìn)行拓展延伸。另一類為了滿足學(xué)生出國(guó)需要而做的前期準(zhǔn)備，去迎合家長(zhǎng)和學(xué)生的國(guó)際化需求，開設(shè)了一些國(guó)際課程學(xué)分互認(rèn)類課程，比如托福與雅思、高等數(shù)學(xué)入門；名校獨(dú)立錄取類的課程，如思維開發(fā)、奧賽、臨場(chǎng)應(yīng)變技巧等。這些課程在社會(huì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)興起，并且賺取學(xué)生大量的費(fèi)用。學(xué)生和家長(zhǎng)就希望學(xué)校也能提供這種服務(wù)。結(jié)果，校本課程就出現(xiàn)了各類培訓(xùn)式的課程。學(xué)校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對(duì)外宣傳中則強(qiáng)調(diào)自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學(xué)生的選課需求，從而尋求一種優(yōu)越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學(xué)條件、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等因素，開發(fā)的校本課程存在淘汰率高、學(xué)生興趣不濃、教學(xué)效果一般等現(xiàn)象。

3.教師的功利性

教師作為校本課程開發(fā)的主體，同樣也存在表功現(xiàn)象。有些課程開發(fā)的價(jià)值沒有想象的那么大，為了湊數(shù)，所以就硬著頭皮開發(fā)。有教師在自己的學(xué)科領(lǐng)域開發(fā)出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長(zhǎng)開發(fā)校本課程；有教師把校本課程開發(fā)理解為編寫教材，把校本課程開發(fā)理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會(huì)出現(xiàn)很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發(fā)校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報(bào)開發(fā)校本課程。

總之， 校本課程開發(fā)的立足點(diǎn)沒有徹底轉(zhuǎn)移到大部分學(xué)生身上來， 基本停留在學(xué)科延伸、社會(huì)需求層面?；趯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程不能僅依據(jù)教師的興趣和特長(zhǎng)進(jìn)行課程開發(fā)。尤其是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)，既是以人為本、以學(xué)生為主體基本理念的集中體現(xiàn)，更是深入實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要舉措。但不少學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的誤解導(dǎo)致他們將“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”混同于“學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)”，忽視了主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的、被動(dòng)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。

三、結(jié)束語

校本課程開發(fā)應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、個(gè)性化的過程，扶持工作要堅(jiān)持因“?！敝埔嗽瓌t、持久性原則，防止短期行為的發(fā)生。分析校本課程開發(fā)過程中的被動(dòng)性和功利性表現(xiàn)，是為了明晰在實(shí)施校本課程開發(fā)的過程中主客體的態(tài)度以及影響因素，從而使校本課程開發(fā)得到更好的效果和能夠持續(xù)性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]鄧志偉，有寶華.課程理論的國(guó)際對(duì)話――“首屆課程理論國(guó)際研討會(huì)”綜述[J].教育發(fā)展研究，2000， （11）：15-21.

[4]鮑道宏.我國(guó)“校本課程開發(fā)”話語演變及問題分析[J].基礎(chǔ)教育， 2014，（2）.

篇4

隨著體育與健康課程改革的深入，體育校本課程開發(fā)與實(shí)施已成為體育教師工作的重點(diǎn)。1999年6月召開的全國(guó)教育會(huì)議確定實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，到2001年6月《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》正式確定實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理以來，為校本課程開發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。本文試圖從理論層面對(duì)體育教師與體育校本課程開發(fā)的關(guān)系做一探討，為堅(jiān)定推進(jìn)課程改革梳理思想。

體育校本課程概念厘定

校本課程是一個(gè)在課程研究領(lǐng)域探討頗多的概念，不同學(xué)者有不同的觀點(diǎn)，眾說紛紜。校本課程 （school-based Curriculum Development，簡(jiǎn)稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)舉辦的“校本課程開發(fā)”的國(guó)際研討會(huì)上提出的。校本課程是一個(gè)比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，目前對(duì)其進(jìn)行的界定有多種。楊騫認(rèn)為，“校本課程是以學(xué)校為基地、以學(xué)校教育哲學(xué)為理念、以學(xué)生的個(gè)體差異為基礎(chǔ)、以教師為主體、以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校教育資源為依托而開發(fā)的多樣化課程”。崔允認(rèn)為，“校本課程是指學(xué)校在保證國(guó)家課程和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用社區(qū)和學(xué)校課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程”。

綜上所述，體育校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地，進(jìn)行體育課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長(zhǎng)、體育教師、課程專家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發(fā)的中堅(jiān)力量和主力軍。體育校本課程開發(fā)的理念是“以學(xué)生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對(duì)體育教學(xué)有全新的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)新體育教學(xué)模式，提高自己駕馭課程的能力。那么，作為校本課程開發(fā)的主力軍，體育教師與體育校本課程開發(fā)到底是怎樣的關(guān)系？

體育校本課程開發(fā)與體育教師的關(guān)系

體育校本課程的性質(zhì)決定體育教師是校本課程開發(fā)的主體體育校本課程開發(fā)是使國(guó)家課程和地方課程校本化、個(gè)性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的特點(diǎn)和需要。在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔(dān)當(dāng)著主力軍，起著骨干作用。其次，學(xué)校設(shè)計(jì)開發(fā)新的體育課程，即學(xué)校在對(duì)本校學(xué)生的需求和校內(nèi)外體育資源進(jìn)行科學(xué)評(píng)估后，以學(xué)校和教師為主體，自己開發(fā)出的能夠有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的、多樣的、可供學(xué)生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學(xué)術(shù)性的，是以激發(fā)興趣、發(fā)展個(gè)性為目標(biāo)的，因而它的開發(fā)主體應(yīng)該是離學(xué)生最近、最了解學(xué)生的體育教師而不是課程專家。

三級(jí)課程管理決定體育教師是體育校本課程開發(fā)的主體由于實(shí)行三級(jí)課程管理，教育部把課程編制的30%～50%的權(quán)力下放給地方、學(xué)校和體育教師。體育教師的職能也因此發(fā)生重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實(shí)施者，也是課程的研究者、開發(fā)者與評(píng)價(jià)者。課程論專家馬什（C．Marsh）說：“教師的主動(dòng)參與是校本課程開發(fā)過程中一個(gè)具有決定性的因素，可以說是校本課程開發(fā)成功與否的關(guān)鍵所在?！比魏我粋€(gè)教師在實(shí)施課程中都或多或少對(duì)課程進(jìn)行了加工、整理，從而開發(fā)出符合自身需要和教學(xué)情景的新課程。由于體育教師有了一定的課程開發(fā)的權(quán)力，成為體育校本課程開發(fā)的主體，教師本身的素質(zhì)就成了影響校本課程開發(fā)的重要因素。要想在中小學(xué)真正實(shí)施體育校本課程，必須關(guān)注中小學(xué)體育教師，致力于教師素質(zhì)的提高。只有這樣才能有效地培養(yǎng)中小學(xué)體育教師的校本課程開發(fā)能力，把體育校本課程開發(fā)和實(shí)施落到實(shí)處。

關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的需要決定教師是校本課程開發(fā)的主體由于課程標(biāo)準(zhǔn)提出關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對(duì)待學(xué)生的個(gè)性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán)，學(xué)生也最易于接受和認(rèn)可由教師制定的課程決策。因此，教師應(yīng)最有決定課程的權(quán)力，并成為校本課程開發(fā)的主體。

體育校本課程開發(fā)對(duì)體育教師的要求

體育校本課程開發(fā)是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、逐步完善的過程，要是體育校本課程落實(shí)到實(shí)處，就必須使得體育教師在各個(gè)方面不斷發(fā)展，從而對(duì)體育教師提出新的要求。

體育教師要切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，要有課程意識(shí)隨著體育與健康課程從強(qiáng)調(diào)精彩的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境4因素的整合，課程變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)環(huán)境”。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經(jīng)無法適應(yīng)多變的時(shí)代和滿足學(xué)生多方面的需要。它要求教師不僅要能設(shè)計(jì)出符合學(xué)生需要的教學(xué)活動(dòng)，而且還要對(duì)學(xué)校整體具有較深刻的認(rèn)識(shí)。教師已不僅僅是中央課程的執(zhí)行者，教師應(yīng)該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不是對(duì)教材亦步亦趨。教師要成為課程的策劃者、課程的設(shè)計(jì)者、教科書的選用者，即應(yīng)該成為集課程開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)于一身的課程專家。

體育教師要不斷提升與發(fā)展自己校本課程開發(fā)對(duì)體育教師的專業(yè)素質(zhì)提出更高的要求。在體育課程改革中，理論與實(shí)踐的結(jié)合歷來都是最不易解決的難題，因?yàn)樗炔皇强坷碚撟陨淼目茖W(xué)性與可行性就能保障，也不是靠政策的引導(dǎo)與強(qiáng)制就一定能夠施行，二者結(jié)合的關(guān)鍵要素是體育教師。這就要求體育教師既要有廣博精深的專業(yè)知識(shí)。參與校本課程開發(fā)的教師必須有精深的專業(yè)造詣，對(duì)于所開發(fā)學(xué)科的基本原理和整個(gè)體系了如指掌，并熟悉體育學(xué)科的歷史、現(xiàn)狀及未來；又要有開拓創(chuàng)新的能力結(jié)構(gòu)，需要教師以建設(shè)性的勞動(dòng)，在教育教學(xué)的實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)問題、開發(fā)教材、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、拓寬途徑。

體育教師要在校本課程開發(fā)中參與“行動(dòng)研究”，努力朝著專業(yè)化發(fā)展體育校本課程開發(fā)使體育教師成為課程開發(fā)的主體，賦予體育教師課程開發(fā)的權(quán)力和責(zé)任，為體育教師的專業(yè)實(shí)踐提供了廣闊的空間。體育校本課程開發(fā)包含對(duì)體育教師素質(zhì)的提升，要求體育教師不斷更新知識(shí)、補(bǔ)充知識(shí)，擴(kuò)大自己的知識(shí)范圍，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，從而形成新的知識(shí)觀、教學(xué)觀、課程觀。體育教師要通過校本課程開發(fā)的實(shí)踐，使自己的專業(yè)得到某種程度的發(fā)展并獲得行動(dòng)研究能力。體育教師在實(shí)踐中進(jìn)行研究，在行動(dòng)中進(jìn)行反思，在反思中進(jìn)行改進(jìn)和提高。體育校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發(fā)本身是對(duì)教師教育行動(dòng)研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程把體育教師推向體育課程的決策者和開發(fā)者后，教師的教育研究也發(fā)生質(zhì)的變化。教研活動(dòng)不再是像從前那樣嚴(yán)格按某種“計(jì)劃”原封不動(dòng)地展開，而是經(jīng)常地、自發(fā)地、有針對(duì)性地展開。體育教師主動(dòng)在一起探究，在這個(gè)過程中，教師在發(fā)展，學(xué)生在發(fā)展，學(xué)校也在發(fā)展。體育校本課程開發(fā)確立起“課程發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展”的理念，體育教師通過參與課程開發(fā)而拓展知識(shí)，增長(zhǎng)能力，提高專業(yè)形象，不斷與他人進(jìn)行交流與合作，從而推動(dòng)體育教師專業(yè)發(fā)展。

篇5

第一，教師工作負(fù)擔(dān)問題。教師的主要任務(wù)是教學(xué)，參與校本課程開發(fā)需要付出大量的額外時(shí)間，導(dǎo)致教師的工作量加重，多數(shù)教師不愿意承擔(dān)校本課程的開發(fā)。

第二，校本課程缺乏明確的定位。在開發(fā)過程中，很多學(xué)校為了顯示其在校本開發(fā)方面的實(shí)力和水平，組織老師編教材，然后學(xué)生人手一本。應(yīng)當(dāng)說這是對(duì)校本課程的片面理解。開發(fā)校本課程并不等同于編教材，否則，就可能使學(xué)校課程成為國(guó)家課程的翻版，進(jìn)一步加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，就會(huì)失去校本課程的應(yīng)有價(jià)值。

第三，學(xué)生的選課傾向以及參與熱情。目前在中學(xué)教育階段，應(yīng)試教育仍然占主導(dǎo)地位，校本課程并非高考科目，因此在校本課程的課堂上冷場(chǎng)的局面時(shí)常出現(xiàn)。學(xué)生在選課時(shí)，多數(shù)傾向于選擇能夠提高考試成績(jī)的科目，那些能夠開闊視野，帶有綜合性和學(xué)術(shù)性的校本課程，則受到冷遇。如果不加引導(dǎo)，勢(shì)必會(huì)影響校本課程的實(shí)際功效。

第四，學(xué)校成員的積極性和主動(dòng)性問題。長(zhǎng)久以來，中學(xué)教師是國(guó)家課程忠實(shí)的執(zhí)行者，思想政治課教師尤其如此，再加上多數(shù)中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)還是堅(jiān)持高考成績(jī)至上，片面重視成績(jī)和競(jìng)賽，對(duì)于校本課程，缺乏完整可行的計(jì)劃，教師在思想政治校本課程開發(fā)中產(chǎn)生了惰性心理和觀望心理。正是由于這些心理偏差。教師們既不愿意參與編寫校本教材，也不愿意擔(dān)任校本課程的主講教師，而意愿正是思想政治校本課程開發(fā)的最重要的前提?？梢?，課程意識(shí)的缺失成為普通高中思想政治校本課程開發(fā)的巨大障礙。

第五，缺乏完善的評(píng)價(jià)體系。不論是從課程評(píng)價(jià)對(duì)象還是從評(píng)價(jià)主體來看。思想政治校本課程缺乏完善、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。具體表現(xiàn)在：(1)在評(píng)價(jià)對(duì)象方面，只注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，而忽視了對(duì)課程開發(fā)過程的評(píng)價(jià)。校本課程是由學(xué)校的教師自行開發(fā)的，因此對(duì)思想政治校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)就不能只針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，應(yīng)該著眼于課程開發(fā)的整個(gè)過程。然而當(dāng)前對(duì)思想政治校本課程的評(píng)價(jià)在內(nèi)容上比較片面，受傳統(tǒng)國(guó)家課程評(píng)價(jià)方式的影響，依然只注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。(2)在評(píng)價(jià)主體方面，只有內(nèi)部評(píng)價(jià)，而缺乏外部評(píng)價(jià)。思想政治校本教材一般都是由學(xué)校的政治教研組的教師分工負(fù)責(zé)來完成，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)并不一定都是思想政治學(xué)科的教師，由他們來評(píng)價(jià)思想政治校本教材可能只會(huì)看熱鬧而看不出門道，因此有必要邀請(qǐng)學(xué)校外部的學(xué)科專家、課程專家對(duì)校本教材進(jìn)行評(píng)估，為下一步的改進(jìn)打下基礎(chǔ)。

上述問題如果得不到及時(shí)解決，勢(shì)必影響政治校本課程的完善，筆者認(rèn)為可以采取如下措施對(duì)課程加以完善。

第一，加強(qiáng)校本培訓(xùn)，促進(jìn)思想政治教師專業(yè)發(fā)展。廣大政治教師的專業(yè)水平對(duì)校本課程的完善有重要的影響。因此，廣大政治教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷提高自身的專業(yè)水平

第二，加強(qiáng)與其他中學(xué)及科研院所的交流與合作，多方努力促進(jìn)教育資源共享。政治校本課程的開發(fā)，需要大量的教學(xué)資源作為參考，而單個(gè)學(xué)校的力量畢竟有限，因此要重視與其他中學(xué)之間的合作，實(shí)現(xiàn)資源共享。除此之外，還要將課程專家、大學(xué)及科研機(jī)構(gòu)的學(xué)者引進(jìn)學(xué)校，教師可以通過與專家、學(xué)者合作學(xué)習(xí)教育理論，共同開展教育教學(xué)實(shí)踐研究，既開闊視野又發(fā)揮潛能，為校本課程的開發(fā)注入了新的活力。

第三，學(xué)校應(yīng)多方籌集經(jīng)費(fèi)。經(jīng)費(fèi)不足是困擾學(xué)校校本課程開發(fā)的重要因素。沒有經(jīng)費(fèi)，就無法聘請(qǐng)資深的課程專家，校本課程開發(fā)就得不到專家的有力幫助和針對(duì)性指導(dǎo)：沒有經(jīng)費(fèi)，就無法給負(fù)責(zé)開發(fā)校本課程的教師給予一定的物質(zhì)補(bǔ)貼以調(diào)動(dòng)積極性，勢(shì)必對(duì)課程質(zhì)量產(chǎn)生不利影響。

第四，尊重學(xué)生的主體地位。能否滿足對(duì)政治感興趣的學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的需要，是開設(shè)政治校本課程的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生是課程的最終選擇者，學(xué)生需要什么樣的校本課程。什么樣的校本課程對(duì)學(xué)生的發(fā)展最有利，這些是校本課程開發(fā)過程中首先要考慮的問題。因此，廣大政治教師在開發(fā)校本課程之前，要在學(xué)生中間進(jìn)行調(diào)查，正確判斷他們的真實(shí)興趣所在和切身需要，從而為選擇課程開發(fā)的方向找到確切的依據(jù)。只有這樣，開設(shè)的校本課程才可能引起學(xué)生的興趣。

篇6

一、學(xué)校文化與校本課程沖突的一般考察

校本課程開發(fā)是指“在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開，以國(guó)家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體及個(gè)人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)的過程”[1]，這意味著校本課程內(nèi)在地蘊(yùn)含著民主、開放、多元的文化訴求。實(shí)踐中，一旦與集權(quán)、單一的傳統(tǒng)學(xué)校文化相遇，必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)立與沖突。

（一）學(xué)校文化與校本課程沖突的表現(xiàn)

1.集權(quán)的學(xué)校文化與開放民主的課程文化之間的沖突

校本課程開發(fā)的主要場(chǎng)所是學(xué)校，教師是課程的開發(fā)主體。教師應(yīng)根據(jù)自己對(duì)本校學(xué)生具體狀況與發(fā)展需求的分析以及對(duì)學(xué)校所處社區(qū)情況的調(diào)查，自主決定課程開發(fā)的范圍，自主確定課程的目標(biāo)要求，自行選擇課程的結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及課程實(shí)施形式，也就是說教師作為校本課程開發(fā)主體，首先要具有自覺的課程意識(shí)。這對(duì)于一線教師來說無疑是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，甚至可以說，這項(xiàng)工作完全由教師來完成近乎不可能，它需要校外課程專家的專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長(zhǎng)的支持協(xié)助，可見，校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地的開放民主的決策過程，是一個(gè)需要校長(zhǎng)、教師、課程專家以及家長(zhǎng)共同參與課程計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)的過程。這也意味著，校本課程開發(fā)是一種開放的決策過程，體現(xiàn)了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。

然而，當(dāng)下校本課程建設(shè)身處的學(xué)校文化卻具有一定的滯后性。以集權(quán)和專制為主要表征的近代工廠型學(xué)校文化模式仍然是當(dāng)下絕大多數(shù)學(xué)校文化的主導(dǎo)模式。為了追求升學(xué)率，工廠型學(xué)校追求效率，強(qiáng)調(diào)服從，個(gè)體的生命能動(dòng)性、豐富性和潛在性被禁錮在命令―服從的枷鎖中[2]。在工廠型學(xué)校文化的思維方式下，教育等同于生產(chǎn)過程，教師等同于工人，學(xué)生成為工廠的產(chǎn)品。顯然，這種高度集權(quán)的學(xué)校文化與校本課程建設(shè)所需要的開放民主文化格格不入，雙方相遇必然產(chǎn)生沖突。

2.一元的應(yīng)試文化與個(gè)性多元的校本課程文化之間的沖突

與國(guó)家課程、地方課程內(nèi)蘊(yùn)的一元文化特質(zhì)不同，校本課程尊崇個(gè)性，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，具有很強(qiáng)的多元特色，先天具有與國(guó)家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為，“校本課程開發(fā)是立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開發(fā)過程”[3]，這很好地揭示了校本課程個(gè)性化的文化訴求。這種個(gè)性多元的文化特質(zhì)，首先表現(xiàn)在課程開發(fā)的主體上，校本課程開發(fā)的主體是各個(gè)學(xué)校，由于辦學(xué)理念各異，必將導(dǎo)致課程價(jià)值觀念上的個(gè)性差異。其次，校本課程的開發(fā)是為了滿足不同學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，學(xué)生發(fā)展需求有別，學(xué)校所處社區(qū)文化差異等，也會(huì)帶來所開發(fā)課程內(nèi)容的個(gè)性化。最后，學(xué)校作為課程評(píng)價(jià)的主體，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式由于受自身價(jià)值觀念和行為方式的影響，也會(huì)呈現(xiàn)出多元紛呈的特點(diǎn)。

但在當(dāng)前中國(guó)，追求個(gè)性多元的校本課程文化仍然缺乏生長(zhǎng)的土壤。盡管素質(zhì)教育叫得震天響，但絕大多數(shù)學(xué)校關(guān)注的仍然是升學(xué)率，應(yīng)試文化仍在學(xué)校盛行，抓必修必考科目，“知識(shí)本位”，“學(xué)科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學(xué)考試范圍的內(nèi)容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動(dòng)課程等都被當(dāng)作可有可無的陪襯，教師更關(guān)心必考科目的教學(xué)，對(duì)其他課程則缺乏關(guān)注和投入。[4]于是，學(xué)校的這種唯考試至上的單一應(yīng)試文化與校本課程所追求的個(gè)性多元文化的對(duì)立與沖突便成為了必然。

（二）學(xué)校文化與校本課程沖突的后果及原因分析

1.校本課程去個(gè)性化

按理說，由于每所學(xué)校的歷史傳統(tǒng)不同，所形成的文化必然千差萬別，由此開發(fā)出來的校本課程就會(huì)表現(xiàn)出差異性。但現(xiàn)實(shí)狀況卻是，大多數(shù)學(xué)校的校本課程更多地表現(xiàn)出共性而非個(gè)性。無論是種類還是目標(biāo)，學(xué)校間的差異都不大。批判目前學(xué)校教育“千校一面、萬人同語”[5]的聲音，不能不引發(fā)我們的深思。究其原因，一方面一些學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中盲目地模仿其它學(xué)校的成功做法，卻缺乏對(duì)本校已有資源的深入挖掘，導(dǎo)致學(xué)校文化與校本課程脫節(jié)、沖突，客觀上造成了學(xué)校之間的雷同。另一方面則“與現(xiàn)行的政府行為和學(xué)校自身行為有密切關(guān)系，如由政府推動(dòng)的各種教育達(dá)標(biāo)工程、實(shí)驗(yàn)性示范性評(píng)審；各級(jí)相關(guān)部門的監(jiān)督、檢查活動(dòng)，檢查標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，驗(yàn)收內(nèi)容統(tǒng)一；各種宣傳、經(jīng)驗(yàn)介紹，客觀上導(dǎo)致學(xué)校逐漸趨同”[6]。

2.校本課程缺乏精神引領(lǐng)

由于學(xué)校文化與校本課程的沖突，校本課程開發(fā)因缺乏精神靈魂而難以在學(xué)校中扎根。我國(guó)長(zhǎng)期以來，國(guó)家課程與地方課程占據(jù)著統(tǒng)治地位，學(xué)校缺乏開發(fā)校本課程的內(nèi)在動(dòng)力。即使在外力推動(dòng)之下開發(fā)出一些校本課程，也因?yàn)槿狈逃軐W(xué)的統(tǒng)領(lǐng)而成為“拼盤”與“雜燴”。

篇7

[關(guān)鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評(píng)價(jià)體系 課程資源

我國(guó)長(zhǎng)期以來一直采用國(guó)家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國(guó)中小學(xué)基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀(jì)80年代末到90年代，我國(guó)課程改革的步伐日益加快。1996年原國(guó)家教委頒發(fā)的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（實(shí)驗(yàn)）》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”，這一部分占周總課時(shí)的20%～25％。1997年召開的全國(guó)教育工作會(huì)議作出實(shí)施“三級(jí)（國(guó)家、地方、學(xué)校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當(dāng)務(wù)之急。

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，語文教育界對(duì)語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識(shí)為載體，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件、資源為基礎(chǔ)，由學(xué)校成員自主開展或與校外團(tuán)體、個(gè)人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動(dòng)。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進(jìn)中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點(diǎn)談些個(gè)人粗淺的看法。

一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確

很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進(jìn)行語文校本課程的開發(fā)和實(shí)施工作，但仍有很多語文教師對(duì)校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認(rèn)為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實(shí)施就是開設(shè)一些選修課或活動(dòng)課；還有一些教師認(rèn)為開設(shè)語文校本課程是在白白浪費(fèi)時(shí)間，還不如在復(fù)習(xí)資料上多下點(diǎn)工夫。學(xué)校、教師和學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣于依賴國(guó)家統(tǒng)一的教科書，這種習(xí)慣的力量和校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的差距必然會(huì)影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時(shí)間

語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文教育在“發(fā)展學(xué)生語文能力”的同時(shí)，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果導(dǎo)致語文教育“四面楚歌”。實(shí)踐證明，由國(guó)家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學(xué)校的差異，也不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。但國(guó)家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開發(fā)的義務(wù)。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學(xué)語文要到社會(huì)的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學(xué)習(xí)就成了無源之水，無本之木。

語文校本課程的開發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學(xué)目標(biāo)觀只關(guān)注知識(shí)能力，而現(xiàn)代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，重視學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)策略的選擇，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想就是讓學(xué)生親近自然，融入生活，實(shí)現(xiàn)課程的時(shí)代適應(yīng)性，在愉悅中認(rèn)識(shí)生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國(guó)，放眼世界，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。

二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識(shí)薄弱，知識(shí)技能準(zhǔn)備不足

語文校本課程把課程開發(fā)的權(quán)力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊(duì)伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責(zé)就是執(zhí)行國(guó)家的課程計(jì)劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實(shí)施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評(píng)價(jià)者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?，很多語文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識(shí)技能準(zhǔn)備不足。長(zhǎng)期以來，教師只有教學(xué)的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動(dòng)，也很少參加課程編制等方面的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識(shí)和技能方面的素養(yǎng)。

在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長(zhǎng)，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進(jìn)行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計(jì)劃。同時(shí)，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計(jì)劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識(shí)和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對(duì)教師實(shí)行職前培訓(xùn)，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個(gè)較長(zhǎng)的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強(qiáng)與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長(zhǎng)的交流、與學(xué)生的探討，要不斷地對(duì)自己的課程開發(fā)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思，逐漸增強(qiáng)課程開發(fā)的能力。

三、語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學(xué)生的需要

目前高中語文課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)術(shù)性太強(qiáng)。這樣就會(huì)導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學(xué)生的發(fā)展。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，并能夠根據(jù)社會(huì)的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展?！币虼耍Z文校本課程的開發(fā)應(yīng)拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動(dòng)課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個(gè)性化和多樣化。要解決趣味性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學(xué)校聯(lián)合開發(fā)，開設(shè)三級(jí)語文校本課程。第一級(jí)是基礎(chǔ)性課程，主要由語文知識(shí)課程（如對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語文學(xué)習(xí)策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學(xué)生可再生長(zhǎng)的基本知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生可再發(fā)展的基本技能。第二級(jí)是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評(píng)等，豐富學(xué)生的知識(shí)，開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級(jí)是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對(duì)發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學(xué)術(shù)性和探究性，如語文知識(shí)競(jìng)賽輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)小論文、思維訓(xùn)練等，拓展了學(xué)生的語文能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)?？梢栽O(shè)置不同梯度的三級(jí)課程，滿足不同學(xué)生的需求。

四、語文校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量

校本課程開發(fā)過程的評(píng)價(jià)滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定，教師課程實(shí)施過程的評(píng)定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評(píng)價(jià)與改進(jìn)建議等。大多數(shù)校本課程開發(fā)計(jì)劃中都有評(píng)價(jià)部分，但不同的學(xué)校實(shí)施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評(píng)價(jià)方式來評(píng)定，更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評(píng)價(jià)，這樣難免會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不高、評(píng)價(jià)過程不嚴(yán)密等問題。因此，評(píng)價(jià)結(jié)果很難真實(shí)的反映計(jì)劃的實(shí)施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

校本課程的開發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的，缺乏強(qiáng)有力的制約機(jī)制，更多的要“依靠學(xué)校主體進(jìn)行自覺自律的自我評(píng)價(jià)，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評(píng)、自我激勵(lì)、自我改進(jìn)，保證校本課程開發(fā)的健康順利進(jìn)行?！?#61531;教育行政管理部門也要強(qiáng)化學(xué)校對(duì)課程計(jì)劃執(zhí)行的意識(shí)，準(zhǔn)確落實(shí)課程比例，保證學(xué)校高質(zhì)量地開足校本課程。

“實(shí)施校本評(píng)價(jià)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進(jìn)學(xué)生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力。”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是強(qiáng)調(diào)語文課程評(píng)價(jià)的發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)從知識(shí)與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，注重評(píng)價(jià)主體的多元化。因此，在語文校本課程評(píng)價(jià)體系中，既要有終結(jié)性評(píng)價(jià)，更要有過程性評(píng)價(jià)；既要有“量”的評(píng)價(jià)，更要有“質(zhì)”的評(píng)價(jià)；既要有他人評(píng)價(jià)，更要有自我評(píng)價(jià)。也可以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用，不妨在高考試題中以適當(dāng)?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果。總之，評(píng)價(jià)主體要積極主動(dòng)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要科學(xué)合理，評(píng)價(jià)形式要靈活多樣，評(píng)價(jià)結(jié)果要客觀公正。

五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性

語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財(cái)力的保障。目前帶有共性的問題是對(duì)于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴(yán)重不足，例如，高中語文教師的數(shù)量少、負(fù)擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場(chǎng)地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識(shí)的薄弱而導(dǎo)致許多有價(jià)值的課程資源的閑置和浪費(fèi)。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。

語文是最具活力的學(xué)科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨(dú)厚的條件。語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無時(shí)不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風(fēng)，校訓(xùn)，學(xué)生的家庭，地方的自然資源、社會(huì)資源等。只要是有利于學(xué)生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對(duì)象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶?shí)踐活動(dòng)，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費(fèi)與文化”等課題讓學(xué)生走人社會(huì)等。語文校本課程開發(fā)要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校的地理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及學(xué)校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟(jì)性、針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)可行性原則，揚(yáng)長(zhǎng)避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。

更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學(xué)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機(jī)和活力。

參考文獻(xiàn)

篇8

[論文摘要]隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育的規(guī)模迅速增長(zhǎng)，而課程是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育目標(biāo)的手段，也是決定職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。課程改革是教育改革中的一個(gè)核心問題，也是教育改革中最為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中校本課程開發(fā)是其重要的組成部分。職業(yè)院校校本課程開發(fā)能夠根據(jù)自己院校的實(shí)際情況和周邊地域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展等情況進(jìn)行課程改革，并且盡快地適應(yīng)市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化，體現(xiàn)出本校的特色，使培養(yǎng)出的學(xué)生具有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，從而也能促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展和壯大。伴隨著科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)，職業(yè)院校校本課程開發(fā)的重要性日益凸顯出來，其研究已成為職業(yè)院校重點(diǎn)研究課題之一。

一、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

校本課程開發(fā)是20世紀(jì)70年代在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家中開始受到廣泛重視的一種課程開發(fā)策略。最早的定義是在1973年7月歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的所轄機(jī)構(gòu)“教育機(jī)構(gòu)革新中心”舉辦的“校本課程開發(fā)”研討會(huì)上由學(xué)者菲呂馬克和麥克米倫界定的。我國(guó)學(xué)者吳剛平將“校本課程開發(fā)”定義為：“學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略?！?/p>

根據(jù)校本課程開發(fā)的定義并結(jié)合職業(yè)教育自身的特點(diǎn)，可將“職業(yè)院校校本課程開發(fā)”界定為：在具體的職業(yè)院校環(huán)境中，學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)、培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)理念，根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)與科技發(fā)展的要求和學(xué)生發(fā)展的需要，以教師為主體，企業(yè)行業(yè)人員和課程專家參與的課程開發(fā)策略。因此，相對(duì)于普通教育校本課程而言，它更具鮮明的實(shí)踐性、專業(yè)性、動(dòng)態(tài)性與當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活與科技的發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，也受到諸如國(guó)家文化傳統(tǒng)、政策取向等多重交織的因素的影響。所有的上述因素都會(huì)對(duì)職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生一定的影響，故其校本課程開發(fā)需要更高的條件，也更顯專業(yè)化與復(fù)雜化。

二、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的理念

職業(yè)院校校本課程開發(fā)與國(guó)家、地方課程開發(fā)有著截然不同的理念，它在目標(biāo)觀、課程觀、教學(xué)觀等方面都有自己獨(dú)特的思想。職業(yè)院校進(jìn)行校本課程開發(fā)，“必須首先明確其指導(dǎo)思想，受到正確理念的支配?！?/p>

(一)目標(biāo)觀：以就業(yè)為導(dǎo)向

“從主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求看，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，以就業(yè)為導(dǎo)向，提高就業(yè)率，是職業(yè)教育的核心目標(biāo)”，職業(yè)教育的課程應(yīng)直接地反映社會(huì)和企業(yè)的需要，故職業(yè)校本課程的開發(fā)應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，以促進(jìn)畢業(yè)生就業(yè)為目標(biāo)和根本指針。把促進(jìn)就業(yè)作為職業(yè)校本課程開發(fā)的最根本目標(biāo)。

(二)課程觀：以能力為本位

從職業(yè)教育人才的培養(yǎng)目標(biāo)和“以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育方針出發(fā)，職業(yè)教育能力型課程開發(fā)應(yīng)以職業(yè)能力為本位?！奥殬I(yè)能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，它由專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力三個(gè)方面組成。圍繞職業(yè)能力這個(gè)核心，我們?cè)谶M(jìn)行課程體系設(shè)置時(shí)必須確保各項(xiàng)能力目標(biāo)都有相應(yīng)的課程或課程模塊，即以能力為本位構(gòu)建理論教學(xué)體系和實(shí)踐教學(xué)體系，拓寬基礎(chǔ)、注重實(shí)踐，加強(qiáng)能力培養(yǎng)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

(三)教學(xué)觀：以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)

在教學(xué)過程中，主體應(yīng)該由教師變成學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，要靠學(xué)生自己主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)、形成能力、調(diào)整態(tài)度，發(fā)揮自身的主動(dòng)性。教師的職能由以“教”為主變?yōu)橐浴皩?dǎo)”為主，教師應(yīng)該成為課程設(shè)計(jì)者、教練、指導(dǎo)者、導(dǎo)師和顧問，以全面建立以“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)觀。要切合學(xué)生的資質(zhì)與興趣上的個(gè)別差異，使每一位學(xué)生的潛能都得到充分發(fā)揮。同時(shí)，教師不能毫無選擇地教授教科書的全部?jī)?nèi)容，要配合學(xué)生的背景及需要、學(xué)校社區(qū)的條件，選擇、調(diào)整或改編教科書的內(nèi)容、甚至自行編撰，以適合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

三、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的意義

職業(yè)教育校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三個(gè)緯度中進(jìn)行的，是每一位在職業(yè)學(xué)校任教的教師都值得思考的問題。筆者認(rèn)為：對(duì)我國(guó)來說，職業(yè)院校校本課程開發(fā)的意義有以下幾個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)有利于凸現(xiàn)職業(yè)院校的特色

職業(yè)院校在長(zhǎng)期辦學(xué)實(shí)踐中，不僅在專業(yè)建設(shè)、師資培養(yǎng)等方面積淀形成了各院校自身的特色、而且能自覺把觸角伸向經(jīng)濟(jì)建設(shè)的前沿，及時(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展變化的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法，創(chuàng)建新的學(xué)校特色。各職業(yè)學(xué)?？赏ㄟ^校本課程開發(fā)，充分利用各校的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和知識(shí)的更新，構(gòu)建和優(yōu)化專業(yè)課程體系，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，凸現(xiàn)學(xué)校的特色，保證學(xué)校持續(xù)性發(fā)展。

(二)有利于促進(jìn)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展

“職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展最為密切、最為直接的一種教育類型，肩負(fù)著培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的技術(shù)應(yīng)用型和技能操作型人才的重任?！币虼肆⒆愕胤絽^(qū)域經(jīng)濟(jì)，及時(shí)把握產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和市場(chǎng)變化，開發(fā)具有地方特色的校本課程，使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)更好地適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，是當(dāng)今廣大職業(yè)院校進(jìn)行內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)的核心。

(三)有利于充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性

“如果說國(guó)家課程和地方課程是全體和部分學(xué)生必須學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，那么，校本課程則是為滿足特定學(xué)校學(xué)生發(fā)展之需的基本資源”。職業(yè)院校進(jìn)行校本課程開發(fā)的主體是教師，他們?cè)诮虒W(xué)一線，于學(xué)生朝夕相處，最了解學(xué)生的知識(shí)、能力、興趣和學(xué)院的教學(xué)資源，他們能夠根據(jù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要進(jìn)行課程開發(fā)設(shè)計(jì)教育活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在接受知識(shí)的同時(shí)，自身個(gè)性也得以發(fā)展。

篇9

關(guān)鍵詞： 職業(yè)院校 校本建設(shè) 課程開發(fā) 價(jià)值考量

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)社會(huì)對(duì)于各種人才的需求也在不斷擴(kuò)大。培養(yǎng)“學(xué)術(shù)性人才”的普通高校教育并不能完全滿足社會(huì)對(duì)于才人的需求，以技術(shù)為主的職業(yè)院校則很好地分擔(dān)了人才需求的壓力，由于培養(yǎng)“技術(shù)性人才”的職業(yè)院校教育是經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的必然，因此加強(qiáng)對(duì)職業(yè)院校校本建設(shè)的價(jià)值考量，具有十分重要的意義。

一、職業(yè)院校和校本建設(shè)的定位

進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家由于人力成本和技術(shù)上的原因，藍(lán)領(lǐng)的工資一般要高于普通白領(lǐng)。職業(yè)學(xué)院由于教育目標(biāo)不同于普通高校，因此其師資隊(duì)伍、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)模式等都與基礎(chǔ)教育和高等教育有很大不同。其中課程的設(shè)置是實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)院教育目標(biāo)的最重要手段，更是決定職業(yè)學(xué)院教育質(zhì)量的關(guān)鍵，關(guān)乎職業(yè)學(xué)院教育的成敗，堪稱職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)。

二、校本課程建設(shè)的概述

由于職業(yè)學(xué)院教育目標(biāo)的特殊性，因此決定了職業(yè)學(xué)院校本教材建設(shè)必須符合社會(huì)發(fā)展對(duì)于技術(shù)型人才的需要，這里主要從校本建設(shè)的內(nèi)涵、理念和特點(diǎn)等方面進(jìn)行概述。

（一）校本課程建設(shè)的內(nèi)涵

校本課程建設(shè)英文全稱為：School-based Curriculum Development，源自于海外，早在上世紀(jì)70年代，這種職業(yè)院校的課程開發(fā)策略就已經(jīng)受到西方發(fā)達(dá)國(guó)家的重視。校本課程開發(fā)的定義最早由學(xué)者麥克米倫和菲呂馬克界定，后來許多學(xué)者又對(duì)校本課程開發(fā)增添了很多新枝葉，我國(guó)運(yùn)用比較廣泛的是學(xué)者吳剛平的定義：“學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要、以學(xué)校和教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略。”不管如果定義，校本課程開發(fā)的主體都是學(xué)校和教師?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中專門指出了職業(yè)院校培養(yǎng)人才模式的特征，要以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要為目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)性人才為任務(wù)，以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力為主線，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的校本課程建設(shè)，構(gòu)建以應(yīng)用為主旨的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系，培養(yǎng)學(xué)生的適度的基礎(chǔ)理論知識(shí)和超強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力。由此可見，職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)要把校本課程開發(fā)和職業(yè)院校教育的特點(diǎn)結(jié)合起來，在遵循國(guó)家有關(guān)原則的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)院校的實(shí)際情況，考慮社會(huì)職業(yè)專業(yè)性、動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性等需求，自主制訂學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，探索合適人才培養(yǎng)模式，努力辦出學(xué)院特色，以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技的持續(xù)發(fā)展。

（二）校本課程建設(shè)的理念

職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)有獨(dú)特理念，主要體現(xiàn)在其以就業(yè)為導(dǎo)向的目標(biāo)觀，以能力為本位的課程觀，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)觀，既有個(gè)體差異又有主動(dòng)性的學(xué)生觀，以及研究者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者多層身份的教師觀這幾點(diǎn)上面。第一，以就業(yè)為導(dǎo)向的目標(biāo)觀，職業(yè)學(xué)院簡(jiǎn)單來說就是就業(yè)教育，其核心的目標(biāo)就是以就業(yè)為導(dǎo)向，提高學(xué)生的就業(yè)率。我國(guó)職業(yè)學(xué)院的校本課程存在一定弊端，比如實(shí)踐和理論的脫節(jié)、教學(xué)和發(fā)展的脫節(jié)及學(xué)校和社會(huì)的脫節(jié)，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生就不能適應(yīng)社會(huì)技術(shù)應(yīng)用型人才的需求，違背職業(yè)學(xué)院的教育目標(biāo)。所以在校本課程的開發(fā)過程中，必須重視職業(yè)分析、全面審視課程實(shí)施現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不足并改變，將校本課程開發(fā)與職業(yè)技能想結(jié)合起來，比如幫助學(xué)生取得職業(yè)資格證書等。第二，以能力為本位的課程觀，課程觀是課程開發(fā)和管理的指導(dǎo)思想，從以就業(yè)為導(dǎo)向的目標(biāo)出發(fā)，職業(yè)學(xué)院應(yīng)該以職業(yè)能力為本位，所以校本課程必須強(qiáng)調(diào)教材課程內(nèi)容的應(yīng)用性及課程模式的實(shí)踐性，同時(shí)要加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，構(gòu)建職業(yè)學(xué)院教育理論教學(xué)體系和實(shí)踐教學(xué)體系，鞏固學(xué)生基礎(chǔ)并注重學(xué)生的實(shí)踐。第三，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)觀。在教學(xué)過程中，學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師主要以“導(dǎo)”為主，引導(dǎo)學(xué)生在課程教材中自主構(gòu)建知識(shí)、積蓄能量、學(xué)習(xí)技術(shù)。第四，既有個(gè)體差異又有主動(dòng)性的學(xué)生觀，學(xué)生有個(gè)體差異性，校本課程中要重視學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性需求，尊重學(xué)生主體意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。第五，研究者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者多層身份的教師觀，因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)院教育目標(biāo)的特殊性，校本課程的開發(fā)主體是學(xué)校和教師，所以對(duì)教師的要求比較高，要有與時(shí)俱進(jìn)的教育理念、一專多能的教學(xué)能力、具備“雙師”素質(zhì)、既能開展教育教育活動(dòng)又能從事行業(yè)實(shí)踐活動(dòng)、教學(xué)與專業(yè)的科研能力，才能開發(fā)出適合學(xué)生就業(yè)需要和社會(huì)發(fā)展的校本課程，并進(jìn)行后續(xù)反饋和評(píng)價(jià)。

（三）校本課程建設(shè)的特點(diǎn)

職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在五個(gè)方面。第一，校本化。因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)院的校本建設(shè)是基于學(xué)校、立足學(xué)校的，是職業(yè)學(xué)院為了培養(yǎng)技術(shù)性人才，以學(xué)校和教師為主體自主制訂學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容，所以其教本課程以學(xué)院為基礎(chǔ)、以學(xué)院場(chǎng)景為本位、以學(xué)院為陣地而進(jìn)行開發(fā)。校本建設(shè)的全部要素，建立課程組織、確定目標(biāo)、制訂計(jì)劃、設(shè)計(jì)內(nèi)容和建立評(píng)價(jià)體系等一系列互動(dòng)全部都是在職業(yè)學(xué)院中自主完成。第二，特色化和個(gè)性化。校本課程不同于普通高校，其教材課本作為國(guó)家和地方課程的補(bǔ)充，主要是為了培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)以適應(yīng)社會(huì)就業(yè)的需要，而且校本課程為了體現(xiàn)自身特色，會(huì)專門發(fā)展其某一方面的優(yōu)勢(shì)以獨(dú)樹一幟，所以校本課程開發(fā)會(huì)是特色化和個(gè)性化開發(fā)，以保證校本課程的特色，從某一個(gè)方面來說，個(gè)性化是職業(yè)技術(shù)學(xué)校校本課程開發(fā)的顯著特征和歸結(jié)點(diǎn)。比如新東方烹飪學(xué)校和景德鎮(zhèn)瓷器學(xué)院，其課程開發(fā)都帶有學(xué)校優(yōu)勢(shì)的鮮明特色。第三，自主化。職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)以學(xué)校和教師為主體，自主制訂學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容，學(xué)校根據(jù)自身的具體優(yōu)勢(shì)和情況，為適應(yīng)社會(huì)就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，結(jié)合師資資源和考慮學(xué)生實(shí)際，確定目標(biāo)、制訂計(jì)劃并設(shè)計(jì)內(nèi)容和建立評(píng)價(jià)體系等。整個(gè)校本建設(shè)的課程開發(fā)過程都是學(xué)院自主的行為，而不是來源于外部的指導(dǎo)和命令。第四，動(dòng)態(tài)化。因?yàn)樾１菊n程開發(fā)的主體是學(xué)校和老師，學(xué)校能自主制訂學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容，并由教師親自實(shí)施，能從中發(fā)現(xiàn)不足并及時(shí)反饋，所以說校本建設(shè)有動(dòng)態(tài)化的特點(diǎn)，作為課程開發(fā)主體的教師能根據(jù)具體的情況進(jìn)行評(píng)估和修改。因?yàn)樯鐣?huì)在不斷進(jìn)步，技術(shù)難題也在不斷地被突破，為了適應(yīng)新的需求，技術(shù)也在不停創(chuàng)新，永遠(yuǎn)都是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，所以專門培養(yǎng)技術(shù)人才的職業(yè)課程教也一樣需要不斷改進(jìn)。其課程建設(shè)是一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)性的過程，只有將開發(fā)和研究、評(píng)價(jià)改進(jìn)相結(jié)合，才能保證自身優(yōu)勢(shì)不落后和被超越。

三、校本建設(shè)的價(jià)值考量

校本建設(shè)的價(jià)值考量也就是校本建設(shè)的意義，主要表現(xiàn)在凸顯了高職院校的特色，促進(jìn)了地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，充分發(fā)展了學(xué)生個(gè)性，以及促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)四個(gè)方面。

（一）有利于凸顯高職院校的特色

校本建設(shè)的課程開發(fā)是基于學(xué)校、立足學(xué)校的，職業(yè)學(xué)院的教育目的是培養(yǎng)技術(shù)性人才，前文從職業(yè)學(xué)院的涵義中可以得出職業(yè)學(xué)院校本教材開發(fā)的主體是學(xué)校和教師，課程實(shí)施的參與者是學(xué)校的教師和學(xué)生。校本課程的開發(fā)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中形成師資培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)的院校自身特色，積極創(chuàng)造某一方面的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建獨(dú)樹一幟的辦學(xué)理念和模式。比如藍(lán)翔技校的挖掘機(jī)技術(shù)，五月花計(jì)算機(jī)學(xué)校等，這些職業(yè)院校都有自身鮮明的個(gè)性優(yōu)勢(shì)。

（二）有利于促進(jìn)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展

由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡、地區(qū)資源的特色等，加快了地方區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，統(tǒng)一的國(guó)家課程體系由于過于狹隘，導(dǎo)致適應(yīng)變化能力過低。職業(yè)學(xué)院的教本課程立足于地方經(jīng)濟(jì)特色，能及時(shí)把握產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和市場(chǎng)變化，使學(xué)生的知識(shí)、能力和結(jié)構(gòu)能更好地適應(yīng)方區(qū)域發(fā)展需要，促進(jìn)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。比如景德鎮(zhèn)設(shè)有專門的瓷器學(xué)院，就是為了促進(jìn)景德鎮(zhèn)地區(qū)的陶瓷發(fā)展。

（三）有利于充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性

國(guó)家和地方課程為了顧全大局，難以照顧學(xué)生的差異性和層次性，而職業(yè)學(xué)院的校本課程則是為了滿足特定學(xué)校學(xué)生發(fā)展需要而開發(fā)的，并且由于職業(yè)學(xué)院的校本課程主體是院校教師，教師在教學(xué)一線，最了解學(xué)生和學(xué)校的各項(xiàng)資源，因此在課程開發(fā)時(shí)會(huì)根據(jù)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展設(shè)計(jì)相應(yīng)教育活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容，所以說職業(yè)學(xué)院校本建設(shè)可充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性。

（四）有利于促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)

傳統(tǒng)高校課程的開發(fā)和實(shí)施都是分離的，教師主要是實(shí)施者這一個(gè)身份，但是職業(yè)學(xué)院的校本建設(shè)中，教師有多層身份，既是研究者和設(shè)計(jì)者，又是實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，這對(duì)教師提出了更高要求，教師只有加強(qiáng)對(duì)課程理論知識(shí)、專業(yè)學(xué)科技能的學(xué)習(xí)，才能具備教材開發(fā)的意識(shí)和能力，在開發(fā)過程中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，深化已取得的教學(xué)成果，運(yùn)用掌握的知識(shí)和技能，在實(shí)施過程中結(jié)合學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和特點(diǎn)因材施教，在后續(xù)的反饋中進(jìn)行評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)不足和改進(jìn)，在這一循環(huán)過程中，教師能升華知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大心胸和視野，提高能力。

四、結(jié)語

職業(yè)學(xué)院為了適應(yīng)社會(huì)就業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)和師資力量，自主制訂學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容，培養(yǎng)適合社會(huì)發(fā)展的技術(shù)型人才。其校本建設(shè)在目標(biāo)觀、課程觀、教師觀、學(xué)生觀與評(píng)價(jià)觀等上都有獨(dú)特理念，帶有校本化、特色化、個(gè)性化、自主化和動(dòng)態(tài)化等特色。職業(yè)學(xué)院只有做好了校本建設(shè)，才能發(fā)展學(xué)生個(gè)性，凸顯院校的特色，促進(jìn)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

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篇10

關(guān)鍵詞：和縣一中；校本課程建設(shè)；教師

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）05-023-2

一、校本課程的認(rèn)識(shí)及開發(fā)的意義

校本課程開發(fā)，主要是在國(guó)家、地方課程外再構(gòu)建“以學(xué)校為本”“以學(xué)校為基礎(chǔ)”的自我課程。實(shí)踐證明，校本課程開發(fā)合理，可改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題，構(gòu)建學(xué)校人文環(huán)境、教研環(huán)境等，對(duì)一個(gè)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展意義重大。

1.有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面、和諧的發(fā)展。校本課程開發(fā)有利于學(xué)生主體性的發(fā)展，真正滿足學(xué)生生存與發(fā)展的需要，真正地做到尊重學(xué)生的個(gè)性差異，提升學(xué)習(xí)者的主體性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力。

2.有利于促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的提高，特別是科研能力的提高。教師在校本課程開發(fā)過程中的專業(yè)動(dòng)機(jī)、工作興趣和職業(yè)滿意度、自主研發(fā)教學(xué)的意識(shí)和能力均得到較大的提升，這對(duì)實(shí)施國(guó)家課程和地方課程也有促進(jìn)作用。

3.有利于對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。從實(shí)踐看，不論語文歷史學(xué)科還是物理化學(xué)學(xué)科，都肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生人文精神的重任。通過學(xué)生活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)，積極體驗(yàn)社會(huì)生活，讓學(xué)生多一份對(duì)社會(huì)的人文關(guān)懷，多一份責(zé)任感，進(jìn)而樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。

4.校本課程開發(fā)有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色，滿足“個(gè)性化”的學(xué)校發(fā)展需求。作為省級(jí)示范高中、全國(guó)現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)學(xué)校、省市文明單位，和縣一中校本課程建設(shè)得有聲有色，對(duì)全面提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)一流人才，對(duì)學(xué)校的“名師工程”和“英才戰(zhàn)略”影響深遠(yuǎn)。

和縣一中近幾年的校本教材和校本課程開發(fā)真正做到了個(gè)性化、特色化和多樣化，形成自己的特色，得到了社會(huì)、學(xué)生、家長(zhǎng)的認(rèn)可和歡迎，多次受到省市有關(guān)部門的表彰，為和縣一中“實(shí)施精品戰(zhàn)略、培育一流人才、爭(zhēng)創(chuàng)省內(nèi)名?！奔盃?zhēng)創(chuàng)“省優(yōu)秀示范高中”作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

二、校本課程開發(fā)研究與實(shí)踐的過程

1.2006年安徽省新一輪課程改革全面實(shí)施，學(xué)校迅速成立課程領(lǐng)導(dǎo)小組，要求教師轉(zhuǎn)變觀念，變革教學(xué)模式，要求全校學(xué)生人人有課題，教師人人搞研究。這期間部分學(xué)科卓有成效，如歷史、語文、生物教研組等，學(xué)生的研究成果經(jīng)過教師的深加工，順理成章地發(fā)展為校本課程及教材。

2.典型示范，逐步推廣。歷史教研組早在2003年就與全國(guó)課程改革同步，向當(dāng)時(shí)的巢湖市教研室申報(bào)了“讓學(xué)生動(dòng)起來”的市級(jí)課題并立項(xiàng)，為校本課程建設(shè)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。到2006年安徽省新課程實(shí)施時(shí)，和縣一中的校本課程建設(shè)全面鋪開。

3.全面規(guī)劃校本課程開發(fā)。結(jié)合一中實(shí)際，學(xué)校制定《和縣一中校本課程規(guī)劃指南》、《和縣一中校本課程開發(fā)方案》和《和縣一中校本課程建設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》等細(xì)則。學(xué)校把校本課程開發(fā)活動(dòng)納入教學(xué)評(píng)估，強(qiáng)調(diào)校本課程開發(fā)必須為社會(huì)和學(xué)生發(fā)展服務(wù)，要求教師重視到位、精神領(lǐng)會(huì)到位、宣傳動(dòng)員到位、組織工作到位、工作實(shí)施到位。通過理論培訓(xùn)，讓教師初步掌握課程活動(dòng)的一些基本原理，明確課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程常識(shí)、課程探究、教與學(xué)等基本理論，加深教師對(duì)課程的理解程度和運(yùn)用能力，掌握校本課程開發(fā)所需的知識(shí)。

三、校本課程開發(fā)的特點(diǎn)與成效

1.精心組織，合理謀劃。校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組要求各教研組制定校本課程方案，由教研組長(zhǎng)牽頭，嚴(yán)格人員分工，相互配合、共同開發(fā)、保證質(zhì)量。要求全體教師積極參加，鼓勵(lì)課程意識(shí)強(qiáng)的骨干教師在校本課程開發(fā)中先走一步，并給予政策上扶持，條件上保證。

2.校本課程建設(shè)類型多樣。從2003年到現(xiàn)在，和縣一中校本課程開發(fā)從高一《初高中銜接教材》到各科的具體分工，再到常規(guī)的音體美教育教學(xué)，再到高考講義的合作，8個(gè)教研組（語文、歷史、外語、化學(xué)、物理、數(shù)學(xué)、美術(shù)、地理）開發(fā)出相應(yīng)的校本材料。教務(wù)處、教研處還結(jié)合校本課程開發(fā)現(xiàn)狀，建“同課異構(gòu)”活動(dòng)，教研風(fēng)氣日濃。

歷史教研組的校本課程建設(shè)成效顯著。走出去，引進(jìn)來。通過與合肥等地教師合作，完成省級(jí)課題《古韻安徽》（安徽教育出版社出版）的編寫。《久話和州》校本教材成冊(cè)，深受好評(píng)。

結(jié)合和縣一中百年文化底蘊(yùn)，語文教研組完成校本教材《百年一中》編寫，樹立起學(xué)生熱愛母校、發(fā)憤圖強(qiáng)、立志學(xué)習(xí)、回報(bào)家鄉(xiāng)和祖國(guó)的堅(jiān)定信念，起到良好的教育效果。同時(shí)，語文教研組還把中華經(jīng)典誦讀發(fā)展為校本課程，在2012年安徽省經(jīng)典誦讀（馬鞍山站）啟動(dòng)儀式中深受好評(píng)。

英語教研組校本教研活動(dòng)張弛結(jié)合，在青年教師成長(zhǎng)和備課組建設(shè)中成效顯著。學(xué)生英語競(jìng)賽成績(jī)大面積豐收，教師教學(xué)技能相得益彰。其中的《2013屆英語訓(xùn)練選編》（試題和閱讀兩本）編寫以思維為焦點(diǎn)，以方法為主線，以能力為核心，融入團(tuán)隊(duì)合作精神，大大提高了學(xué)生實(shí)戰(zhàn)技能。

數(shù)學(xué)教研組于2006年8月完成《數(shù)學(xué)典型題解析》校本教材，結(jié)合經(jīng)典例題舉證，提高學(xué)生的數(shù)理能力?；瘜W(xué)組和物理組也有各自的校本課程成果，并量化學(xué)生競(jìng)賽輔導(dǎo)安排，與地理組“地球小博士”活動(dòng)課一道，競(jìng)賽捷報(bào)頻傳，并有學(xué)生申請(qǐng)國(guó)家專利。

3.開花結(jié)果，仍有余地。2008年7月，學(xué)校匯集教師學(xué)生成果，在進(jìn)一步深加工后，與出版社聯(lián)系，出版了6本校本教材。一大批教師的教學(xué)反思在報(bào)刊雜志或論文評(píng)審中獲獎(jiǎng)。通過學(xué)校校本課程建設(shè)與開發(fā)，多方面培養(yǎng)了學(xué)生的興趣愛好，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望，拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力實(shí)踐能力。同時(shí)，促進(jìn)了教師內(nèi)涵式發(fā)展，一大批青年教師從中受益，許多中老年教師也煥發(fā)教學(xué)的青春活力。現(xiàn)在，校本開發(fā)與課程建設(shè)成為學(xué)校校本教研的中心，教育教學(xué)面貌正在潛移默化中轉(zhuǎn)變。

四、校本課程開發(fā)的感悟與反思

1.校本課程開發(fā)必須建立有效管理與評(píng)價(jià)機(jī)制，均衡發(fā)展。校本課程開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)工程，應(yīng)依據(jù)《和縣一中校本課程規(guī)劃指南》和《和縣一中校本課程建設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》等規(guī)章制度循序漸進(jìn)。不能一蹴而就、急躁冒進(jìn)，不能盲目理解為就是編寫校本教材，忽視了學(xué)生的主體參與和活動(dòng)。堅(jiān)決反對(duì)把校本課程開發(fā)變成資料翻版，或利用校本評(píng)職稱等動(dòng)機(jī)不純者。

2.校本課程要有內(nèi)涵，有研究，有焦點(diǎn)，有看頭。如《久話和州》，幾乎經(jīng)歷5年4屆師生的努力，最終成冊(cè)，可以成為學(xué)校的“和州志”?！栋倌暌恢小烦蓵螅瑢W(xué)生有看頭，直接了解和縣一中100多年的發(fā)展史?！度の痘瘜W(xué)》和《趣味生物》，都從生活中熟悉的事談起，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下積極探索，形成成果。這多校本課程成果，體現(xiàn)國(guó)家、地方與學(xué)校三級(jí)課程的有機(jī)結(jié)合，突出學(xué)生的素質(zhì)教育和能力創(chuàng)新培養(yǎng)，是學(xué)校、教師、學(xué)生三者力量的整合。

3.校本課程建設(shè)必須以學(xué)生為主體。校本課程的開發(fā)主導(dǎo)是教師，但必須結(jié)合學(xué)生實(shí)際，特別是學(xué)生的參與活動(dòng)過程。語文歷史科目外的數(shù)理化校本課程也要求教師關(guān)注人文，學(xué)生以此展開科普活動(dòng)，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)師與伙伴。師生合作、學(xué)生自主研究，形成民主平等、和諧的教學(xué)氛圍，促進(jìn)了學(xué)生個(gè)性發(fā)展，學(xué)生知識(shí)面大大拓寬，學(xué)習(xí)積極性高漲，綜合素質(zhì)明顯增強(qiáng)。

4.注重教育科研成果的轉(zhuǎn)化。和縣一中在教育教學(xué)改革研究中，堅(jiān)持以研究課題為抓手，開發(fā)校本課程，實(shí)現(xiàn)課題研究的輻射功能。如化學(xué)教研組的“初高中銜接”省級(jí)課題就在高一新生入學(xué)教育中開花結(jié)累，在2012年7月順利通過專家驗(yàn)收。歷史教研組參加的省編教材《古韻安徽》，也是建立在學(xué)生對(duì)和縣歷史研究的課題基礎(chǔ)上。

5.健全學(xué)校的校本課程管理，取得地方的支持，是推動(dòng)校本課程不斷開發(fā)的有效保證。和縣一中堅(jiān)持以校本課程開發(fā)推動(dòng)教師的內(nèi)涵式發(fā)展，不斷提高教師的業(yè)務(wù)水平，轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)理念，并把校本課程建設(shè)與教師的評(píng)優(yōu)、職評(píng)、獎(jiǎng)金等對(duì)應(yīng)起來，有效地推動(dòng)校本課程的不斷拓展。在硬件設(shè)施中，專門設(shè)置歷史、地理、美術(shù)、音樂專門教室，實(shí)驗(yàn)中心配置數(shù)字實(shí)驗(yàn)室，積極倡導(dǎo)教師把校內(nèi)優(yōu)勢(shì)資源轉(zhuǎn)化為校本課程開發(fā)的資源。