導語：如何才能寫好一篇簡述中小學教育的特點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】高等教育 基礎教育 教學改革

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)09(b)-0005-01

《中國教育改革和發(fā)展綱要》強調:“基礎教育是提高民族素質的奠基工程”。 中小學教育是基礎教育,它的根本任務是全面提高國民素質。近年來,教育部對中小學基礎教育全面推行按照《科學課程標準》進行改革,新課程的輪廓已大體趨于清晰和穩(wěn)定,它是在教育理念、課程目標、課程內容、課程任務、課程評價等方面進行的改革和創(chuàng)新。但這種改革決不是孤立的,它與我國現(xiàn)階段高等教育的改革密切相連,因此認識高等教育與基礎教育的關系是十分必要的。

1 基礎教育改革的內容與特點

基礎教育的改革是多方位的。首先,基礎教育的改革重構了基礎?；A是重要的,但基礎本身也在變化,基礎的結構也要完善。現(xiàn)階段,在基礎的結構性分析上,僅僅簡單地強調知識基礎是不夠的。要考慮到能力結構的問題,考慮到情感、態(tài)度和價值觀的基礎含義,因此,需要我們進行全方位的思考。其次,基礎教育的改革突出了素質教育。在新一輪課程改革中,突出了學生素質的綜合發(fā)展。綜合素質包括人文素質、科學素養(yǎng)等等?；A教育要培養(yǎng)學生對未來的憧憬與向往,培養(yǎng)學生在現(xiàn)實的基礎上構思未來。使學生建立知識之間的相互聯(lián)系,掌握探索未知的方法。把知識運用到實踐當中的能力以及形成科學的價值觀、倫理觀。第三,基礎教育的改革要面向現(xiàn)代化。課程的內容要充分地反映時代的特征。在信息化、全球化、國際化的今天,我們應該通過課程內容的選擇,使學生立足眼前,放眼世界。既秉承傳統(tǒng),又反映現(xiàn)代,因此,課程內容的選擇是十分關鍵的。第四,基礎教育的改革強調多方位的交叉綜合。首先是培養(yǎng)目標上的綜合。全國第三次教育工作會議對實施素質教育提出了新高度、新境界、新要求,要求教育把思想道德素養(yǎng)作為核心,把創(chuàng)新精神和實踐能力作為重點,著力發(fā)展學生終身學習的能力。這些是對人才培養(yǎng)的高度綜合的要求。其次是要實現(xiàn)內容上的綜合。本次基礎教育課程改革明確提出,小學以綜合課程為主,初中實行綜合課程與分科課程相結合,高中以分科課程為主。在義務教育階段,已經(jīng)明確提出要開設“科學”、“歷史與社會”等綜合課程。當然還要實現(xiàn)課程形式的綜合。研究性學習就是這樣一種具有綜合形式的課程。作為一種課程形態(tài),研究性學習與傳統(tǒng)的學科課程有著本質的差別,研究性學習從以人為本的教育理念、學生個性成長、學生的主動性和創(chuàng)造性發(fā)展以及學生群體性共同發(fā)展出發(fā),充分體現(xiàn)創(chuàng)新性學習、多樣化和差異性學習、主體性和探究性學習以及互動性合作學習的特點。

2 高等教育教學改革的幾點思考

面對基礎教育改革的內容與特點,高等教育教學改革與基礎教育教學改革緊密相連,高等院校不但肩負著為國民經(jīng)濟服務的任務,同時還為基礎教育提供師資,因此,為了適應基礎教育教學改革形勢,高等學校教育教學改革勢在必行。要充分借鑒國際上的成功經(jīng)驗,以我為本,博采眾長。逐步改造中國固有的教育體系,努力實現(xiàn)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的歷史性轉型,以建構具有中國特色的現(xiàn)代教育體制,為此,應該注意以下幾個問題。

(1)在完成大學本科專業(yè)知識培養(yǎng)目標的前提下,遵循學科專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)訓練、教育理論學習與教學實踐體驗、啟迪教育智慧與端正教育思想相結合的教育原則,加強大學本科階段的文、理通識教育,使他們具有厚實的文、理各學科專業(yè)知識及人文和科學素養(yǎng)。同時,在課程設置、學位論文撰寫等方面體現(xiàn)不同的培養(yǎng)要求,強化其教育教學的專業(yè)性,使準備從事教育教學工作的大學生在畢業(yè)時具備從事教育工作的基本職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)技能、職業(yè)能力等綜合性的職業(yè)素養(yǎng)。

(2)優(yōu)化學科結構,從當前高等院校的實際出發(fā),參照國內外大學教育的成功經(jīng)驗,調整學科布局優(yōu)化專業(yè)教育與通識教育的整體結構,形成以專業(yè)教育為主干,以通識教育為輔助的相融相諧的學科群;優(yōu)化專業(yè)教育與通識教育的具體學科結構;優(yōu)化特定專業(yè)、學科結構,使之適應我國國民經(jīng)濟的發(fā)展和基礎教育改革的需要。

(3)設計合理的課程體系。課程是學科專業(yè)建設的基礎。應遵循學科專業(yè)與教育專業(yè)緊密結合、教育理論學習與教育教學實踐緊密結合、啟迪教育智慧與培育教育價值觀緊密結合的基本原則,充分考慮專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和階段性,科學設計并建立課程體系。一方面,科學論證專業(yè)教育課程設置,在夯實學生文理各學科專業(yè)基礎的同時,科學設置教育學類、心理學類、信息技術類、科研方法類和教育實踐類的教育專業(yè)課程,使學生在掌握專業(yè)知識的同時,為從事基礎教育打下堅實的基礎。

(4)加強教學實踐環(huán)節(jié)。充分重視本科教學實踐科目的學習和考核,加強專業(yè)實踐技能訓練,特別注重根據(jù)學生不同的專業(yè),采取不同的教學實踐方式,加強雙語教學、微格教學、畢業(yè)設計、綜合設計性實驗等教學環(huán)節(jié)的訓練,重視到中小學教育實習的實踐機會,為基礎教育輸送高質量應用型的骨干教師。

3 結語

國家振興,教育為本;教育振興,教師為本。具有百年傳統(tǒng)的中國高等教育和基礎教育究竟何去何從,迫切需要我們站在時代的制高點上,充分認識高等教育和基礎教育教學改革的關系,以新的戰(zhàn)略思維,作出恰當?shù)亩ㄎ?。只有如?才能使我國的教育健康持續(xù)地發(fā)展,培養(yǎng)出符合時代需求的人才。

參考文獻

[1] 王本陸.當前我國中小學課程與教學改革的理論爭鳴.湖北教育,2006,11,8-13.

[2] 屠莉婭.論基礎教育新課程改革對國情的適應與創(chuàng)造.全球教育展望,2007,8,20-25.

[3] 丁邦平.以學習性評價促進探究式教學.科學課,2007,5.5-6.

篇2

【論文摘要】 英語學習檔案強調教學、評價、課程三者結合。教師在制訂能力指標、評估學生的能力、分析學生自學等過程中，已認識到學習檔案的優(yōu)點，懂得運用檔案的內容反思教學和課程的缺失。學生亦可增加英語學習興趣，從而促進其語言能力的發(fā)展。筆者對從中國期刊網(wǎng)上檢索到與英語學習檔案相關的100多篇論文進行文獻分析和現(xiàn)狀研究，得到了學習檔案在英語教學中的應用現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的相關結論。 筆者希望本研究能給其他英語教育工作者對學習檔案的研究和教學提供參考借鑒的依據(jù)，并對國內高校的學習檔案應用起到一定得推動作用。



1. 學習檔案的國外研究簡述:

學習檔案興起于20世紀90年代初的美國，最早是為了取代傳統(tǒng)的標準化考試(standardized test)的評價，以體現(xiàn)學生學習實際水平的評價方法。學習檔案作為評價手段受到了歐美教育家的普遍的推崇，國外學者從對學習檔案的定性描述過渡到將其運用到具體的英語教學實證研究中。利用學習檔案促進學生的反思也是學習檔案應用的重要內容之一。許多研究者認為"反思"是學習檔案的必要因素并把它定義為學習檔案的關鍵特征。目前的國外學者對學習檔案的研究已從紙質學習檔案過渡到電子學習檔案的研究并取得了很大的進展。國外的研究大多集中在學習檔案的評價功能層面，較少有將學習檔案與與某一具體的英語技能學習結合起來，如學習檔案在聽力學習上的運用。

2. 學習檔案在國內的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢

文獻資料選取中國期刊網(wǎng)2001年至2011年與學習檔案相關的論文作為資料來源。Portfolio在中國有不同的翻譯，所以筆者采用"學習檔案"、"電子檔案袋"、"成長記錄袋"、"學習文件夾"、"檔案袋"等多個關鍵詞進行檢索并摒除與英語教學方面相關不大的文章，最后確定100篇文章作為本研究分析的對象。分析結果如下：

（l）學習檔案在國內教育領域的整體發(fā)展

學習檔案在我國教育領域研究和應用的時間雖不長，但與此相關的研究自2002逐年呈上升趨勢。主要原因是基礎教育新課程改革的實施是促進學習檔案研究發(fā)展的主要動力?！度罩屏x務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》(2001)闡述了學習檔案的作用，指出學習檔案是展示每一個學生在學習過程中的進步和反映其學習成果的一個集合體。它通常以一個文件夾的形式收藏學生具有代表性的學習成果（作業(yè)，作品）和反思報告。學習檔案評價已經(jīng)開始在我國的一些中小學校開始實驗，國家基礎教育部也將"學習檔案評價在中小學的應用"作為和學生發(fā)展的評價體課題研究項目。當時國內的研究者對學習檔案及其評價的研究和探索主要側重于理論層面，研究者們從理論的可行性角度給出了一些詳細的操作程序，但具體的將其應用于教學實踐的研究并不多見。

（2）學習檔案研究者及機構的地域分布情況

筆者通過對論文的第一作者和第二作者所在的工作單位進行分析統(tǒng)計，結果表明，國內從事學習檔案研究的人員主要集中在經(jīng)濟和文化相對發(fā)達的地區(qū)如北京、浙江、江蘇、上海等，相應的開展學習檔案教學應用研究的人員也集中在北京、上海、浙江、江蘇等地的中小學。廣西、貴州、云南等西部地區(qū)的研究力量比較分散和薄弱。而從事學習檔案研究的機構又以北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學等為代表。從現(xiàn)狀看出，學習檔案作為新課程改革中提倡使用的新評價工具，在經(jīng)濟和文化發(fā)達地區(qū)相對容易應用和普及，而在經(jīng)濟文化欠發(fā)達地區(qū)則有待加強和推廣。

（3）學習檔案研究的研究內容及特點

理論研究與實踐應用并重是國內學習檔案研究的特點。主要反映理論層面的文章占論文總數(shù)的47%，而反映教學實踐層面的文章占論文總數(shù)的53%，二者的比例基本持平。文獻研究發(fā)現(xiàn)，理論層面的研究主要集中在學習檔案的綜述和學習檔案評價理論的探討，而實踐層面的研究主要集中在學習檔案在中小學的應用。

（4）學習檔案在不同教育階段應用的情況

由于基礎教育新課改的推行，學習檔案在主要應用在中小學教育階段的教育中，相關論文占論文總數(shù)的72.3%，其他教育階段如高等教育和學前教育階段的論文占總數(shù)的27.7%。這一結果表明國內的中小學是英語學習檔案應用研究的主要陣地，這與新課改的推行是相關聯(lián)的。筆者預測，隨著新課改的進一步深入推進，英語學習檔案在基礎教育階段的應用會更加普及。同時，由于形成性評估理念和培養(yǎng)學生自主學習能力得到越來越多教育工作者的推崇，學習檔案在其他教育階段，特別是在擁有較高自主學習能力的大學生中的應用也會逐漸增加。

（5）電子學習檔案的研究情況

電子學習檔案(E-portfolio)是在繼承傳統(tǒng)紙制學習檔案設計理念的基礎上發(fā)展起來的，并依托現(xiàn)代信息技術為支撐平臺的新型學習檔案。由于國內中小學校受到網(wǎng)絡技術和電腦普及的制約，所以電子學習檔案在國內的研究數(shù)量還比較少，相關論文數(shù)量只占學習檔案論文總數(shù)的8%。文獻研究分析表明，電子學習檔案的研究陣地主要集中在我國的高等院校，研究內容主要涉及電子學習檔案的教學和評價等。筆者預測隨著電腦和網(wǎng)絡技術的發(fā)展和普及以及電子學習檔案所具備的強大功能和靈活便捷的特點，學習檔案的研究將會朝著電子學習檔案這個重要發(fā)展方向。

（6）學習檔案實踐應用在英語教學中的側重點。

在中國的教育環(huán)境下，大多數(shù)英語學習檔案在教學實踐中的研究主要集中在把學習檔案與某一具體的英語技能學習結合起來。多數(shù)研究集中在寫作和閱讀這兩項技能的提高上。由于學習檔案與聽力和口語兩項技能結合的實施難度較大，這方面的研究論文在國內較罕見。同時國內學習檔案研究內容又多集中在學習檔案的評價功能層面。學習檔案評價就是根據(jù)教學目標，設計具有真實性、情景性的項目，讓學生完成，由學生自己把完成此項目的佐證材料保留下來，并依據(jù)一定的標準，通過對學生完成項目的情況做出分析，進而對學生相應素質發(fā)展做出判斷的一種評價方法。 筆者預測，隨著社會對學生聽說能力和自主學習能力要求的提高，會有越來越多的英語學習檔案研究與學生聽說能力和反思能力的培養(yǎng)結合起來。 

3.結語

最近十多年，我國英語教育工作者借鑒西方學習檔案研究理論和實踐成果，結合我國英語教育實際，做了一些探索性的研究工作。英語學習檔案目前在國內屬于一個比較新的研究領域，了解其研究及應用的現(xiàn)狀，對推動該領域的進一步研究和發(fā)展無疑具有積極的作用和意義。此外， 筆者所在的廣西自治區(qū)內，對學習檔案進行應用研究的機構和人員屈指可數(shù)，希望該研究能對廣西區(qū)內高校的英語學習檔案應用起到一定的推動作用。

參考文獻

［1］ Murphy Sandra M. Who should taste the soup and when? Designing portfolio assessment programs to enhance learning［J］. Clearing House，1997.

［2］ Paulson，F(xiàn).L，P.R.Paulson&C.A.Meyer. What makes a portfolio a portfolio？［J］.Educational Leadership. 1991.

［3］ 巴里J齊默爾曼、塞巴斯蒂安邦納、羅伯特科瓦齊著，姚梅林、徐守森譯：《自我調節(jié)學習》［M］，北京：中國輕工業(yè)出版社，2001.

［4］ 董奇.《成長記錄袋的基本原理與應用》［M］，西安：陜西師范大學出版社，2002(11) 

［5］ 龔亞夫、羅少茜.英語教學評價一行為表現(xiàn)評價和學生學習檔案［M］，北京:人民教育出版社，2002.

篇3

關鍵詞:幼兒園課程改革、教師教學適應性、幼兒教師、對策研究

一、 簡述幼兒教師教學適應性存在的問題

1、對教師角色意識的不穩(wěn)定、不確定

隨著課程改革的逐漸深入,在幼兒園的逐漸實施,很多幼兒園教師的傳統(tǒng)觀念以及教師的角色地位發(fā)生了主體的變化,主體地位向幼兒個體發(fā)生著逐漸的轉變,幼兒主體地位得以凸現(xiàn)。從翻閱文獻綜述以及平時在學習是的觀察,我們發(fā)現(xiàn),多數(shù)幼兒教師已經(jīng)注意到這點,開始有意識地轉換自己的角色,改進傳統(tǒng)的教育方法以及更新現(xiàn)有的教育觀念。其中一部分幼兒教師在課程改革的過程中,也能夠對教育教學實踐中遇到的問題進行處理,并從中發(fā)現(xiàn)問題及時改革和處理。但是,由于幼兒教師群體自身就具有多樣性特點以及教育環(huán)境方面的復雜性特點等多重因素的限制,幼兒教師在課程改革活動中往往不能夠靈活的實現(xiàn)多個角色之間的轉換,往往體現(xiàn)在幼兒教師對轉變角色的不穩(wěn)定以及不確定的特點。因此,教師在實施課程改革的過程中,多數(shù)幼兒教師與幼兒之間的互動更多停留在對幼兒行為問題的控制和處理,缺乏的是幼兒教師和幼兒之間的有效情感交流,這就與幼兒教師在轉變角色之后的角色意識的不穩(wěn)定和不確定有著必然聯(lián)系。

2、對課程改革過程中使用的“新教材”的不適應

幼兒的學前教育與中小學教育同屬基礎教育,但是,幼兒園的教育就沒有一個統(tǒng)一的課程標準和國家機構去統(tǒng)一編寫教材,大都是在教育理念和剛要的參照下,編排代表新思想、新模式的幼兒教材,其版本層出不窮,各式各樣。如此方式相應的教參書目應運而生,如多元整合課程、創(chuàng)新教育課程、建構式課程、生態(tài)藝術課程、綜合主題活動、思維游戲課程。以及相應的教學方案的層出不窮,比如引進和改造的蒙臺梭利教學、瑞吉歐方案教學等等。

幼兒園課程的建設和管理從傳統(tǒng)的標準化統(tǒng)一化開始向注重課程改革的發(fā)展和實施角度的多元化和自主性角度轉變。因此,幼兒園采用何種方式教學,選擇什么樣的教材授課,也就直接影響著幼兒園的教學質量與前途發(fā)展。同時也對幼兒教師提出了挑戰(zhàn),不同的幼兒教師要適應不同的教材結構,因此,在課程改革過程中,幼兒教師對幼兒園是用的“新教材”多數(shù)處于不適應的狀態(tài),這也對幼兒園課程改革的實施設置了能夠適應的客觀問題。

二、 如何增強幼兒教師教學適應性的對策

幼兒園課程改革是幼兒教育的新生事物,在對書籍以及資料的查詢之后,我們就課程改革中幼兒教師在課程改革教學是出現(xiàn)的不適應狀況嘗試提出以下三點建議,從而能夠跟好的增強幼兒教師教學的適應性。

1、 教師要加強自主學習,適應課程改革的要求

幼兒教學的課程改革對幼兒教師的教學能力、水平提出了更高的要求,因此幼兒教師在課程改革的過程中就應該加強自主學習,不應該消極面對,從而能夠不斷的適應課程改革的要求。

教師應該根據(jù)自身的特點制定自己的學習發(fā)展計劃。幼兒教師自身對自己的自身特點是最明確的,所以,可以根據(jù)自己的自身特點制定可行的學習發(fā)展計劃。

首先要了解自己的學習基礎。只有對自己的學習能力和學習基礎有所了解,才能夠有利于揚長補短,發(fā)揮優(yōu)勢,實現(xiàn)終身學習的效果。針對幼兒教師課程改革的學習基礎主要包括:課程改革中提出的文化基礎知識和業(yè)務工作能力要求;自己的學習方式能夠適應課程改革的要求;找出自己的薄弱環(huán)節(jié)去適應教學改革大環(huán)境的要求。

其次,就是要有明確的學習目標。幼兒教師要為自己的教學做一個短期能夠實現(xiàn)的計劃和一個長期的長遠規(guī)劃。短期目標不要太高,要循序漸進,在自己的能力范圍之內確定好一個成績以及某種程度的發(fā)展,這樣不僅僅能夠適應課程改革的要求,而且也不會因沒有實現(xiàn)造成自己的情緒不滿,使自己的學習目的變成空談。長遠規(guī)劃就是要求教師在制定下一步專業(yè)的發(fā)展計劃,要有自己的學習方向,從而不段提高自己、鞭策自己,以不變應萬變,適應教學改革的一切發(fā)展變化。

2、 加強幼兒教育管理、給幼兒教師以更多的支持。

在新的課程改革中,幼兒教師要適應其改革變化,不僅僅要從提高自身的能力和專業(yè)水平上出發(fā),而且,教學過程中的彈性管理,也會給幼兒教師提供更為靈活、更為廣發(fā)的教學空間,以便適應課程改革的變化。

幼兒教育《剛要》中提出,要求幼兒教師選擇適合幼兒發(fā)展的教育內容,根據(jù)幼兒的學習興趣,把握最佳的教育契機。如果還是按照傳統(tǒng)模式去制定教學計劃教學方案,那么就無法貫徹這以思想。所以,這就要求,幼兒園在進行幼兒教學課程改革的同時,必須給幼兒教師足夠的彈性空間,要讓教師自主教學。

首先,可以根據(jù)具體班級和地區(qū)的幼兒自身特點及實際情況,選擇適合本班或本地區(qū)的幼兒教學課程計劃,結合幼兒的自身興趣發(fā)展,培養(yǎng)幼兒的學習興趣,不再像傳統(tǒng)的教學方式統(tǒng)一設定教學內容,教學計劃和制定統(tǒng)一的教材

再次,允許幼兒教師自己根據(jù)課程的安排和活動自行調整教學計劃。幼兒教師的教學是與幼兒互動發(fā)展的,在這個過程中,只有教師自己能夠完全的掌握每一個幼兒的興趣以及幼兒個體的特點。在課程改革中,教師對教學課程的安排是適應幼兒的學習反應調整的,幼兒園的管理者就不要一味的干預、限制幼兒教師將要制定的計劃和所實施的步驟,更不要將其行為視為違規(guī)行為。只有這樣,才能夠更好的,讓幼兒教師適應課程改革的變化,同時,也能個給幼兒們創(chuàng)造一個良好的學習氛圍和學習計劃。

最后,要允許教師建立相對穩(wěn)定的教學活動安排,在時間上能夠有充分的彈性空間。在課程改革教學過程中,就能夠更好的使幼兒教師擁有更多的自主教學空間,以及是教學更充滿生機與活力,讓每一個幼兒的身心得到健康發(fā)展。(作者單位:沈陽師范大學)

參考文獻:

[1]賈麗.幼兒教師教學適應性存在的問題及對策研究----以滿洲里市S幼兒園為例[D].東北師范大學 .2009

[2]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展[M].成都:四川教育出版社.2004.96.

[3]虞永平.試論幼兒園課程及其特質[J].早期教育,2001(1):26

篇4

[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作　本質層面原因　非本質層面原因德育活動　特殊本質和規(guī)律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發(fā)現(xiàn)的。在大學中反映出來的學生在學業(yè)上、思想品質和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養(yǎng)學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經(jīng)濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經(jīng)濟條件下，在實際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規(guī)律自覺認識的基礎上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析?？茖W、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統(tǒng)計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數(shù)據(jù)。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評系統(tǒng)試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據(jù)本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統(tǒng)的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協(xié)調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統(tǒng)的調查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據(jù)的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據(jù)學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據(jù)學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規(guī)定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據(jù)學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯(lián)系，而且某些大學政治理論課沒有統(tǒng)一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節(jié)。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發(fā)揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現(xiàn)在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現(xiàn)代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創(chuàng)造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創(chuàng)新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業(yè)生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現(xiàn)幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解?？陀^上造成剛跨入高校的新生面對突變的環(huán)境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學生骨干的培養(yǎng)對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養(yǎng)又是一個不斷遞進與發(fā)展的過程?，F(xiàn)在對大、中學校學生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統(tǒng)一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉(xiāng)或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現(xiàn)象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現(xiàn)象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認的，但現(xiàn)實生活中有許多不利于青年成長的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業(yè)務、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業(yè)務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數(shù)，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發(fā)揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現(xiàn)學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區(qū)分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發(fā)生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規(guī)律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現(xiàn)象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規(guī)律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據(jù)，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題?？茖W認識德育銜接的本質、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。

根據(jù)上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規(guī)律有很重要的關聯(lián)，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規(guī)律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據(jù)新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統(tǒng)一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現(xiàn)，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據(jù)。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發(fā)生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發(fā)揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現(xiàn)的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經(jīng)驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經(jīng)驗積累基礎之上，這種道德教育的經(jīng)驗和具體方法實際上已包含和體現(xiàn)了關于道德教育的某種本質、規(guī)律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規(guī)律自覺認識的基礎上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗提出的，是德育經(jīng)驗自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規(guī)律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結，體現(xiàn)為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規(guī)律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發(fā)展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統(tǒng)為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規(guī)律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國大、中學校的具體培養(yǎng)目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯(lián)系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協(xié)調配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統(tǒng)一領導下，協(xié)調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經(jīng)費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內在的聯(lián)系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍?？蓪嵭胁煌瑣徫坏慕涣骱洼啀?，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯(lián)系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當?shù)囊龑?。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯(lián)系實際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業(yè)學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現(xiàn)代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業(yè)家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發(fā)表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態(tài)度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統(tǒng)一。

3.2.1　各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協(xié)調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。

篇5

一、“人”的發(fā)現(xiàn)與“我”的放大

時至今日，人作為德育活動的主體已經(jīng)是毋庸置疑的共識。正是因為人的存在，德育活動才充滿了生命力，同時也只有尊重人的生命活性，其動態(tài)的生命力才能展現(xiàn)在德育活動之中。

21世紀伊始，面對新舊世紀交替、人與社會的轉型，德育工作者基于對過往德育理論與實踐的反思和對新變化的分析，提出了“德育的轉型”主張。魯潔先生指出，我們傳統(tǒng)的德育模式注重對學生施加外部的道德影響，強調規(guī)范行為的養(yǎng)成，這種理論與實踐造成了德育的“人學空場”，使得德育既不是以人為主體，同時“所傳授的又是剝離了人性內涵的空洞的道德規(guī)范，在實施中又背離了把握人性所特有的過程與規(guī)律”[1]，這樣的德育必然缺乏人性魅力、枯燥無味。既然德育的主體是人，那么為了讓人“回歸”，讓德育恢復活力，就應當引入理解，引入人對人的理解。所謂人對人的理解，魯潔先生將它解釋為“人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價值”[2]，并把這一過程簡述為我們常說的“將心比心”。

意識到德育活動中人的缺席的確是我國德育工作的一個關鍵點，以人對人的理解來彌補這種缺席是一條提高德育實效性的可行途徑。從“人”的角度出發(fā)，使靠人維系的活動充滿人性特點，也正是在這樣的活動當中，人的生命活性才得到了張揚。伴隨著對于人的關注，其在德育活動中的主體地位得到了加強和提升，相較于之前傳統(tǒng)德育將人客體化的模式，這一轉變是值得肯定的。而在人的主體性加強的過程中，似乎出現(xiàn)了這樣一種趨勢，即將“人”替換為“我”，個體的行為動機傾向于從“我”出發(fā)，圍繞自己的需求與利益進行交往和實踐。

這一傾向的出現(xiàn)，一方面在于德育活動中人地位的提升，另一方面與社會轉型息息相關。由市場經(jīng)濟帶來的社會變革將利益、競爭光明正大地擺在了人們面前，犧牲、奉獻等傳統(tǒng)倫理觀念在這一變革面前似乎難以找到穩(wěn)固的根基。社會提倡自由與權利，人們開始更多地意識到“我”的需要和利益，伴隨著公共領域在個體生活中所占比例的擴大，人們在社會活動中的主體化、甚或個人化思想日益凸顯。

如果說“人”的發(fā)現(xiàn)是值得肯定的發(fā)展起點，那么“我”的放大卻是值得警惕的發(fā)展趨勢。的確，社會由人構成，但是僅有一個個大寫的“我”卻并不能形成共同體；相反，無限膨脹的“我”可能造成個體間交往的斷裂，導致共同體的松散與無序。錢理群教授曾提出“精致的利己主義者”這一新名詞，喻指我們的高等教育正在培養(yǎng)越來越多“高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的”的學生。不僅在學校，社會中也存在著越來越多以自己的利益為唯一中心的人，他們關注、維護自己的權利，卻很少關心自己所處的環(huán)境中的他人，更缺乏對責任和義務的承擔，這種權利與義務的斷裂認識、集體意識的愈發(fā)淡漠正是因為“我”在人們心中愈發(fā)重要導致的。

二、以關懷觀照關系

正如本文開始所提到的，人并非獨立于世，人只有在與他人的交往之中才展現(xiàn)出生命的力量，所以關系是人存在的根基，在關系中討論人的存在更有意義。而隨著社會發(fā)展，我們交往的范圍愈加廣泛，但人們似乎更多地感受到了孤獨，尤其是一些社會事件中透出的道德冷漠更讓人唏噓不已。反思這些現(xiàn)象不難發(fā)現(xiàn)，癥結正是人與人之間的關系出現(xiàn)了問題，所以如何維系好關系自然成為我們關心的問題。社會生活如此，學校教育活動亦然。在學校德育活動中，教師如果意識到了學生的存在，其實也就為意識到他與學生的關系奠定了基礎。

在關系之中，當我們把重點放在自己身上時，與我們交往的他人就變成了借以實現(xiàn)我們目的的工具。此時，關系中的另一方實際上就成為了沒有生命的客體。而當我們將重點放在交往雙方的關系時，關系中的兩方就同時成為了主體，并且相互依賴。正如馬丁?布伯所描述的“我―你”關系一樣，關系中的雙方以“我―你”的方式共存，這種聯(lián)系本身成為了先于“我”的存在。在這個過程中，我們不僅可以感受自己，同時也可以感受到對方，是站在雙方的立場上思考問題，即“把全部生命投入到與其他在者的相遇之中”[3]。

那么，什么才能使人與人的關系得以維系？眾所周知，維系事物的穩(wěn)定需要找到保持其穩(wěn)定的關鍵要素，而維系人與人關系的關鍵要素便是人的穩(wěn)定需求。對人類而言，每個個體需要雖然各不相同，但最終都指向幸福。自新生兒落地直至生命的終結，人類成長的每個階段獲得幸福的具體來源千差萬別，但能讓我們擁有幸福感覺的一定是溫暖的場景與事件，而這種溫情、這種將我們聯(lián)系在一起的便是根植于人性的關懷。正如關懷理論倡導者所認為的，能夠貫穿我們生命最本質部分的便是關懷。

關懷理論提倡在學校中培養(yǎng)有能力、關心人、懂得愛人也值得別人愛的人[4]。關懷在學校教育中并不是新鮮詞語，我們常用的關懷是對教師的一種道德要求，即教師應關懷學生。但對于關懷理論而言，關懷是一種關系，它關注關懷者與被關懷者之間的互動，只有當關懷者識別到被關懷者的需要并采取行動，同時被關懷者給予關懷者反饋時，這種關系才算真正建立起來。在教育活動中，我們常常碰到這樣的情況：學生抱怨教師“不關心我”，而老師也很委屈，認為自己的確是“為你好”。此時，作為關懷者的教師發(fā)出了他認為的關懷，卻并沒有得到被關懷者學生的認可，即“關懷失敗”。究其原因，就在于教師并沒有發(fā)現(xiàn)學生自身的需要，而是用自以為是的“好”來關心學生，等于把自己的觀點強加給了對方。這樣的關懷，自然難以得到對方的認同。

關懷理論家諾丁斯指出，為了識別被關懷者的需要，關懷者需要相應的心理狀態(tài)，首要的就是專注。專注與布伯所講的關系中“我”與“你”的相遇類似，需要對被關懷者給予開放的、不加選擇的接受，所以教師如果想要給予學生關懷，首要的一點是以完全開放的心面對學生，無條件地關注自己的學生。就這一點而言，接受正是識別需要的關鍵，也可以說是有關懷的德育的起點。

三、接受：德育觀念的轉變

在已有的德育工作中，我們并不缺少培養(yǎng)關懷意識與能力的努力。作為一種情感教育，教師常見的做法是讓學生體會他人的感受，從而在情感上接受并踐行道德的行為。比如，教師們常常會說“如果你是他，你有什么感覺？”，這種做法就是我們通常所說的移情。“己所不欲，勿施于人”是儒家提出的處事原則，也是我們一直以來奉行的準則。它與移情所倡導的思想一致，即你不想要的，別人也不想要。這種思維的確能夠使我們在一定程度上了解他人的感受，便于德育工作的開展。但是，我們仍然需要警惕這其中的思維習慣：以“我”為中心去推導“你”。這種思維習慣仍舊是以“我”為主，從“我”出發(fā)去推測他人。不論實際效果如何，這個過程中都包含了控制和強權的色彩，具有很強的投射性而非接受性。拋開人與人之間的千差萬別的需要與經(jīng)歷，這種思維本身是排斥他人的，也是不道德的。

所以相較于移情，同情似乎更合乎關懷關系所創(chuàng)設的情境。物理學中關于同情（sympathy）的解釋有助于我們理解這種方式：“物體之間的一種協(xié)調關系，其中一個物體的震動引起另一物體的共振”[5]。所以在關懷的關系中，被關懷者是共振的起點，也正是因為接受“你”，所以“你”的感受才引起了“我”的感受，即使這種感受“我”從未體會過。正是因為同情，“我”走向“你”，并接受了“你”。

諾丁斯在談到同情時，曾舉過這樣一個例子：當教師試圖教育一個口不擇言的學生時，常用的句子是：“如果別人對你說同樣的話，你會怎么樣？”這不是最差的做法，但為了能夠使學生更好地發(fā)展同情心，更好的問句應該是：“如果那個孩子聽到這些話，他會怎么樣？”[6]。同樣，面對糾正學生行為的問題，一個簡單的句式轉換反映出的正是德育實踐中觀念的轉變。第二種問法使犯錯的學生能夠設身處地地站在對方的立場上去感受，將思維的起點從“我”移向“你”。這樣更能讓他認識到自己行為的不當并且自愿去改正，換言之，這樣的德育才是更具有實效的。

行為的改變可以通過訓練實現(xiàn)，但觀念的轉變卻需要更復雜的多方配合，也需要更長時間的耐心等待，才能使教師和學生在反復實踐中真正將其內化?，F(xiàn)代社會為我們提供了廣闊的發(fā)展平臺，同時也就要求我們具備配享這一資源的能力：開放的心態(tài)。從“我”走向“你”，了解“你”的需要，給予“你”關懷。視角的轉變使我們更開放、包容，這不僅有利于提高德育的有效性，同時更是對于人類共同體發(fā)展的支持。

參考文獻

[1][2]魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎――道德教育當代轉型的思考[J].教育研究，2000（7）.

[3][德]馬丁?布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，2002：4.

[4][美]內爾?諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式（第2版）[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2011：15.

篇6

天津市中小學教育教學研究室副主任、中學語文特級教師、中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會常務理事

一般情況下，評量教學有三個維度：時空維度——“哪里教和學”和“何時教和學”，內容維度——“教什么”和“學什么”，方法維度——“怎樣教”和“怎樣學”。傳統(tǒng)意義上的教學在三個維度展開，形成三個中心：課堂中心、教材中心、教師中心。因為以課堂為中心，我們倡導的課內外結合的教學思想得不到落實；因為以教材為中心，便構筑起來知識教學的藩籬；因為以教師為中心，則凸顯教師作用，沿襲了教授法。正是因為看到這種認知所帶來的行為偏差，本世紀初我國在基礎教育領域全面啟動課程改革，凸顯“學本”價值。事實上，十余年之后的今天，現(xiàn)實教學與傳統(tǒng)教學已然有了較大不同。

一、在教學改革中，作為“教得多”的悖逆，一種“弱化教”的教學模型出現(xiàn)在大眾視野

目前中國基礎教育著力在教的改革，追求“最好的教”的模式。輿論稱之為教學方式的改變，具體表現(xiàn)為增強學習主體意識，鼓勵學生自主、合作、探究學習。所推出的洋思、杜郎口、東廬等學校經(jīng)驗都是以“先學后教”“少教多學”為特征的。然而，當中國教育從“教得太多，教師包辦代替，在課堂上較多灌輸”，一下子走向另一個極端，課堂“只講四分鐘”，課上以學生展示交流為主，教師似乎被邊緣化之后，這在中國教育界無疑是引發(fā)了一場觸動心靈的地震。自從這樣的學校教學模型被公開之后，圍繞“這是不是可行的，是不是真實的，是不是體現(xiàn)時展代表性的”，展開爭鳴。

這些學校在教與學的偏重上，可能有極端化特點，要正確看待。一是要認識到，這樣的教學經(jīng)驗產生在特殊生態(tài)的環(huán)境。如教師的基本專業(yè)素養(yǎng)和教學能力相對薄弱，其教學的技術性變革不具有優(yōu)勢；學生學習差距的形成較多體現(xiàn)在學習態(tài)度比較消極，而這需要教師及時關注和適宜督促；此類學校通常為農村薄弱校，也在學段的低端，所學知識和教學要求更多體現(xiàn)在基礎性，即強調“雙基”的落實。如此為這種經(jīng)驗的遷移帶來局限。也就是說，當這種教育“脫貧”的模型，因為顛覆了教師的“教”在課堂里的優(yōu)勢地位，使得教師在心理上出現(xiàn)滑落與失衡的感覺，客觀上是存在先天缺陷的。二是要看到，這一類學校以嚴苛而出名，具有負面效應。本著好意某些學校在規(guī)范學習行為的過程中，連帶約束學生日常生活習慣和行為，實行全時監(jiān)控，甚至要求教師采取“人盯人戰(zhàn)術”，如此半軍事化的管理，反而制約了學生個性化的發(fā)展。

更多的學校正在發(fā)生的教學變革是漸進性的，在課堂面貌因學生學習主動性增強而改變，以學本為特征的新型教學其面目也日漸清晰起來。北京十一學校與杜郎口中學是兩所差異很大的學校，據(jù)媒體報道，北京十一學校的課堂也在悄悄發(fā)生一場“革命”，以生物教師王春易為代表的一批擅長講課的老師也把課堂時間交給了學生。在中國教育兩個端點的學校都在謀求教學取向的轉變，這說明“偏于學”是我國基礎教育的時代價值和共同追求。

二、“少教”或“不教”的教學模型給我們的啟示

長期以來本土教育教學經(jīng)驗被漠視，學校和教師在現(xiàn)實批判的環(huán)境里，似乎各個都是反面典型?？墒侨羯钊雽嵺`中我們就不難發(fā)現(xiàn)，無論是否引進國外的理論，任何時候我們本土都有很多好的經(jīng)驗。杜郎口等學校的經(jīng)驗未必完美，可是一定有值得引發(fā)思考的地方。

1.“少教”或“不教”，有助于學生擺脫學習的被動狀態(tài)

杜郎口等樣本校這種以教師低位推進學生上位的舉措代表了積極的變革傾向，而且實際教學也產生了良好效益。頗有一批學校依靠這樣的教學轉型，激發(fā)了學生的學習積極性，深入挖掘其學習潛力，一定程度上彌補了教師隊伍專業(yè)能力的相對薄弱的問題。這至少從反向提示教師，依靠自己一方的變革，即強化教師會教，未必可以最優(yōu)化學習。我國教育的發(fā)展存在不均衡的問題，另有一批師資與生源都具有優(yōu)勢的學校，未必需要采取如此極端的教學措施，可是也需要認識到充分調動學生學習積極性，發(fā)揮其主體作用，構建學習型課堂，也是教學改革的必然出路。目前“少教”多是學校的管理要求，更需要把它演變?yōu)榻處煹淖杂X要求。

2.合理的“教”體現(xiàn)為“先學后教”和“因學設教”

教學是一個偏義詞，即重心在“學”?！敖獭笔欠沼凇皩W”的。為此，教學的改進，以及新型課堂教學模型的構建，都需要考慮你期待的一般的學習模型是怎樣的，即你需要學生“學什么，怎么學，其流程如何”，以及“在學習中你需要提供哪些必要服務，怎么服務是有效的”。確定“學的需求”與“教的服務內容”，這才有助于構建一個合理的現(xiàn)代教學模型。

教師教的優(yōu)勢依靠“先知先覺”來奠定，假如學生與教師同步自學，那么課堂教學起點不再是教師“有知”和學生普遍“無知”，相反學生與教師都存在認知上的分化，即每一個人對于預設的學習各有所知。知識基礎不同步勢必需要教師放棄講授的方法，而較多依托學生之間的互動交流來彌補認知差異。教師的作用恰在于，當學生自學和討論后，依然存在不解問題的時候，給予點撥和支持。這種教，與知識教學已然不同，更多體現(xiàn)為因需服務、個別關注和因材施教。

3.在學生主動學習條件下，教師的行為也客觀發(fā)生變化

學習的全程是一個滾動的環(huán)狀結構，而且是突破課堂時空的。簡述如下：按照教師設定任務，學生獨立學習；然后學生在學習小組內與同伴交流，分享經(jīng)驗，探討問題；提交未解問題，集體討論，教師提供解析或點撥服務；匯總學習成果，延展問題討論，并鞏固和遷移學習；進入下一學習環(huán)節(jié)的學習準備階段。再概括一下，按照時間劃分主要有三個階段：課前自學——課上學習——課后復習等。

教師所教的時間和內容都會萎縮，教師的行為由側重教知識轉而演變?yōu)橐l(fā)和規(guī)劃學習，關注和監(jiān)控學習進程，給予必要的學習支持，進行學習評價等。也就是說，教師的教學組織管理行為得到了強化。

4.課內外貫通后，需提高課余學習效率

現(xiàn)實教學假定學生學習的一切行為要發(fā)生在課堂，于是自學、交流和練習等學習行為都要發(fā)生在四十五分鐘里，這給課堂教學帶來的壓力是無比巨大的。僅就目前的教學應對而言，這是偏于理想化的構想。課余的時間利用是值得研究的，我們要看到，這是一個容易失控的階段，即課前自學與課后鞏固練習等，其效果如何直接影響學生的學習效率。

課余時間，我們期待有兩種行為發(fā)生：學生主動自學，為新授課做準備；完成鞏固練習，消化學習內容。通常的監(jiān)控辦法是布置作業(yè)，以作業(yè)檢查為抓手，督促學生增加練習。而且注意以作業(yè)量來保證知識學習的轉化率，最終演變?yōu)橐环N畸形的作業(yè)方式，搞題海戰(zhàn)術。這種做法已經(jīng)被非議，叫做“課上不足課下補”。尤其在強調“減負”的背景下，教學需要另尋出路。于是，近來出現(xiàn)了一個新鮮經(jīng)驗，就是“學案導學”。這個學案其實就是一個學生自學方案，以此來引導學生進行新知識的自學。這個任務驅動，所呈現(xiàn)出來的有學習內容、學習方法和路徑等，也起到了學習輔助作用。除此之外，及時檢測也是一個多用策略。有的學校把這條經(jīng)驗概括為，一周一結，一天一結，一課一結。也就是縮短檢測時間，及時查漏補缺。思路是好的，可是繁密的考試給學生加重了壓力。

課內外學習聯(lián)通，是必然趨勢。為此，對于課余時間學生學習的疏導、管理與監(jiān)控等也日益受到重視。

三、強化教學管理，兼顧每一個學生的發(fā)展，是未來改進教學的一條思路

課堂教學中行為取向偏向于學，教師應該做什么，就成為不可規(guī)避的問題。此外，當前學習的競爭態(tài)勢促使教學變革，已然從課堂延展到了課余，而因為課余的時間教師未必親臨現(xiàn)場，怎樣提高學習效率呢？結論是顯而易見的，在知識上的“少教”更需要依靠教學組織與管理的強化來補足。

1.偏向學本，需要構建互動性課堂

因為國外教師的課堂具有隱私特征，較少被外力干預，其變革的主動性要遜色于中國的課堂，也就意味著他們的課堂時效未必具有優(yōu)勢。即在教的有效性上，反而是中國的課堂教學讓國外同行佩服?；蛟S因為“教”的退位，反而強調對于學生學習的及時回饋和因材施教。我們觀察國外課堂，教師把較多時間交付學生討論，以及進行學習匯報。這種展示型課堂，以小組活動為主體，教師較多關注學生學習狀態(tài)和學習效果，給予必要指導。顯然這樣的課堂需要有課前自學為奠基，在先學之后，即教師與學生同步學習，有了學習經(jīng)驗和嘗試，才能與教師真正展開平等的對話。換句話說，“討論與展示”這種學生活動課堂，需要有適應性條件，以學生自學為前提。這種學習也被叫做任務型驅動。按照這種思維邏輯，合理的教學是這樣的：教師以任務驅動，學生進行自學，完成任務；然后學生交流學習成果，教師進行必要指導和點撥，給予評價。如此教學，鼓勵學生進行基于問題的探討，即視學習為針對具體問題，分析問題和解決問題的過程。以任務或問題，觸發(fā)學生自學行為，以課堂為回饋交流的平臺，這自然就是形成課堂與課余聯(lián)動的一個機制。

從某種意義上說，學習就是任務完成或問題探究的活動。而在這個活動中，知識的獲取與內化更多依賴學生的主動性學習，同伴互助、教師點撥等外力介入的方式也適時發(fā)揮作用。這種學習模型，整合了三種學習方式：獨立學習、小組學習和教師導學。獨立學習為先導，小組學習和教師導學都是產生于需要之后，即同伴和教師的外力干預，都是針對獨立學習的疑問，這無疑可以節(jié)約教的投入精力和時間。國外的課堂教學所謂教的少，其實就因為強調所學為多，強調師生和生生在互動交流中完成學習分享和知識補充。這個道理，或許可以用杜郎口等我國學校教學改革的樣例來證明。

2.偏向學本，需要激活學習內驅力

就目前我國教育形態(tài)的觀察看，課堂被視為教會的時空場，而課余學習則變成了以完成作業(yè)為形式的鞏固性練習。即在學習鏈條上，我們的教學設計把課上時間歸于教師掌控，而課余時間歸于學生。課上教師以講授為主，課下以學生寫作業(yè)為主。學習的基本形式演變?yōu)槁犞v和寫作業(yè)。而且這種作業(yè)形式被窄化了，它就是與試題對應的練習。長久以后，形成的學習定式思維就是，一切學科學習都是為了做題，你看中國的教學配套練習，即教輔這個圖書市場非常繁榮。這樣一來，學生的課余學習都是在做題，反復而高密度的做題，從這個意義上說，學生的知識內化來自做題行為。這種單一形式的作業(yè)，逐漸消耗掉學生的學習興趣，無法產生學習驅動力。

解決這個問題的基本思路是，布置學習任務需要具有驅動力，即能夠引發(fā)學生的學習興趣。這個任務需要有幾個特點：仿真生活情境，具有完成任務的必要性；與學生的年齡特征與具體生活有關，是他愿意解決的問題；解決這個問題具有挑戰(zhàn)性，他需要跳一跳才能摘到果子。因此，生活情境化的問題探討和專題研究類的任務便容易成為主要形式。

我們還注意到北京十一學校李希貴校長主持開展主題閱讀活動。即基于生活主題，利用課本資源，并積極進行拓展閱讀，把課內外的閱讀聯(lián)通起來。究其本質就是一種大閱讀活動。而且，以生活中問題的解決引發(fā)，強調問題探究與經(jīng)驗分享。這個學習模型的構建，與任務驅動的設計思路是完全吻合的。

作業(yè)以試題形式呈現(xiàn)，或以類似仿真生活問題的解決形式呈現(xiàn)，在學生學習的價值取向上是有明顯差異的。若較多布置生活化的，體現(xiàn)研究指向，突出思考和探究能力的作業(yè)，課上自然成為經(jīng)驗分享和展開爭鳴的場所，課堂形態(tài)也必然發(fā)生適應性改變。

3.偏向學本，需要發(fā)展互助學習機制

若學習行為前置，形成積極主動的自學活動，如此學生自然出現(xiàn)學習的分化，即不同學生接觸新知后課堂上不處于同步狀態(tài)，教師采取的齊步走的教學就不適宜了。依靠同伴互助的小組交流，就勢必成為課堂教學的基本環(huán)節(jié)。這迫使課堂教學形態(tài)要發(fā)生逆轉，以教師在教學中尋找學生共同的有延展性的問題，需要深入的問題，來提供教學指導。而學生先學之后的先進學生客觀上在小組學習的同伴互助中做了小老師。在教學管理中有一個基本原則，叫做角色分擔。教師的教學關注和管理，是“以一對多”，這樣決定了他在教學中兼顧“每一個人”是非常困難的。于是，教師自然需要在一個學習監(jiān)督機制里，聘請學生替代教師，分擔教學管理任務。教師要采用各樣方法，構建學生學習互助機制。良好學習氛圍的構建，其實不是要每一個人都有學習積極性，這是理想的構想，最有必要的是采用互助機制，要領頭學生幫扶落后學生，最終達到集體進步的目的。教學管理的價值其實就在這里。

4.偏向學本，需要構建師生學習共同體

一些學校和教師在教學改革中認識到，需要加強對于學生學習全程的關注，為每一個學生提供學習幫助，而且要及時查漏補缺，落實基礎知識和基本能力，于是把教學管理思想滲透在課堂，并延展到課余，這自然需要依靠學習型組織的構建，來吸納更多學生協(xié)助教師發(fā)揮作用。如遼寧盤錦魏書生老師，在課堂上充分發(fā)揮民主，與學生協(xié)商學習什么和怎么學習，并聘請學生擔任小老師，檢查自發(fā)作業(yè)、作文等學習任務的完成情況。作為教師，他經(jīng)常出差因而缺課，可是依靠學生的學習自運行機制依然可以保證有很好的學習效果。其他課改名校，教學管理上的優(yōu)勢也非常突出。

課改之后，新課堂也多見小組活動，可是其活動形式化，不能成為有效的學習共同體。學習共同體的形成，需要有三個基本條件：

其一，要有任務驅動。即需要以探究任務的完成來匯聚人力，凝聚人心。在學習中除了布置個體學習任務之外，也需要有適當?shù)暮献鲗W習任務，在這樣的共同任務的完成中強化小組合作意識。

其二，要以之為學習展示的平臺和學習互助的組織。獨立學習，其經(jīng)驗分享的過程就是一種學習激勵和補償，所以很多時候，給學生一個小組發(fā)言的機會，就是對他學習的獎賞。