導語：如何才能寫好一篇教育技術(shù)學的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)；學科；定義體系

視聽教學、個別化教學和系統(tǒng)方法的發(fā)展與結(jié)合，形成了今天的教育技術(shù)領(lǐng)域，它的標志就是1970年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。

AECT成立后，致力于教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關(guān)教育技術(shù)的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學技術(shù)是為了促進學習，對有關(guān)的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。

AECT’94定義的引進，對我國教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展和教育技術(shù)學科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產(chǎn)生了一些問題。

第一，在美國，教育技術(shù)是作為一個“研究領(lǐng)域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關(guān)的問題，就應該去研究，而往往不在意教育技術(shù)“是什么”。

正如《教學技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領(lǐng)域”的定義，而不是學科定義。

第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術(shù)”和“教學技術(shù)”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學技術(shù)相對于教育技術(shù)來講是微觀層面的，它理所當然地關(guān)注“學習”；而教育技術(shù)則應更多地關(guān)注教育績效的提高。

第三，教育技術(shù)與教育技術(shù)學是兩個相關(guān)的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當作教育技術(shù)的定義，又作為教育技術(shù)學科的定義，因而引起了很多困惑。

鑒于上述原因，為了教育技術(shù)學科的健康發(fā)展和正確運用教育技術(shù)促進教育現(xiàn)代化的進程，有必要對教育技術(shù)的相關(guān)概念作深入研究。

筆者認為，教育技術(shù)的相關(guān)概念應該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術(shù)學科作出完整的闡釋。

一、教育技術(shù)本質(zhì)的定義

教育技術(shù)本質(zhì)的定義是解決“教育技術(shù)是什么”問題的。為了更好地理解教育技術(shù)的本質(zhì)，我們首先需要對教育和技術(shù)的概念分別進行討論。

1.關(guān)于“什么是教育”的討論

一般認為，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]

以往，我們對教育的認識大多定位在學校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學校（包括成人院校）畢業(yè)為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學技術(shù)的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學習，才能適應社會的發(fā)展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區(qū)，包括你所在的任何地方。信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，為終身教育的實現(xiàn)提供了可能。因此，今后我們應該以廣義的教育觀念來指導教育技術(shù)的研究和工作。

2.關(guān)于“什么是技術(shù)”的討論

英文“技術(shù)”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應用技藝，與直接的操作聯(lián)系在一起?！半S著工業(yè)社會的發(fā)展，技術(shù)一詞的應用越來越廣泛，從而導致了對它的理解和表述的多樣（性）?！盵3]

到目前為止，對“什么是技術(shù)”的論述不下幾十種，要想給技術(shù)下一個“準確”的定義顯然是困難的。

劉大椿先生在《科學技術(shù)哲學導論》一書中把技術(shù)的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術(shù)的要素和結(jié)構(gòu)，對我們深入理解技術(shù)的本質(zhì)有重要的參考價值?，F(xiàn)把它節(jié)錄如下：

(1)技術(shù)要素的分類。

①經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指經(jīng)驗、技能這些主觀性的技術(shù)要素。

②實體形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指以生產(chǎn)工具為主要標志的客觀性技術(shù)要素。

③知識形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指以技術(shù)知識為象征的主體化技術(shù)要素。

(2)技術(shù)的結(jié)構(gòu)。

①經(jīng)驗型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由經(jīng)驗知識、手工工具和手工性經(jīng)驗技能等技術(shù)要素形態(tài)組成的，而且以手工性經(jīng)驗技能為主導要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。

②實體型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由機器、機械性經(jīng)驗技能和半經(jīng)驗、半理論的技術(shù)知識等要素形態(tài)組成的，而且以機器等技術(shù)手段為主導要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。

③知識型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由理論知識、自控裝置和知識性經(jīng)驗技能等要素形態(tài)組成的，而且以技術(shù)知識為主導要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。[4]

綜上所述，筆者認為：技術(shù)是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發(fā)展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經(jīng)驗形態(tài)、實體形態(tài)和知識形態(tài)三大要素，并由此形成不同的技術(shù)結(jié)構(gòu)。實體形態(tài)的技術(shù)與具體的物質(zhì)（工具、設備、材料）有關(guān)，我們把它稱為物化技術(shù)（即一般狹義理解的技術(shù)）；經(jīng)驗形態(tài)和知識形態(tài)的技術(shù)與人的智力有關(guān)而與物質(zhì)無關(guān)，我們把它稱為智能技術(shù)（簡稱方法）。因此可以認為：技術(shù)由物化技術(shù)和智能技術(shù)兩部分所組成。

據(jù)此，可以對技術(shù)有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術(shù)包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術(shù)和智能技術(shù)的有機整合；狹義的技術(shù)是強調(diào)其中一部分技術(shù)而并非全部。并且，“技術(shù)的本質(zhì)決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現(xiàn)在任何技術(shù)都必須符合自然規(guī)律，其社會屬性則表現(xiàn)在技術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展和應用要受社會條件的制約?！盵5]

3.關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的討論

近年來，有關(guān)教育技術(shù)的定義發(fā)表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術(shù)是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’，是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統(tǒng)方法等?！盵6]

我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術(shù)本質(zhì)的定義：教育技術(shù)是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱。

在上述定義中，有幾個問題需要明確：

(1)定義中提到的“技術(shù)與方法”，分別指物化技術(shù)和智能技術(shù)，而且是為了解決教育、教學活動中的實際問題而采用的物化技術(shù)和智能技術(shù)。

(2)根據(jù)定義可以將對教育技術(shù)的理解區(qū)分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。

對教育作廣義理解，并認為技術(shù)包括一切（即為解決教育、教學問題而采用的所有可能得到的）物化技術(shù)（簡稱技術(shù)）和智能技術(shù)（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術(shù)（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術(shù)作狹義理解（如只理解為現(xiàn)代媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)），或?qū)逃鳘M義理解（如只限定在學校教育范圍內(nèi)），而對技術(shù)作廣義理解，此時的教育技術(shù)都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術(shù)也作狹義理解（甚至把技術(shù)只理解為媒體技術(shù)），這時的教育技術(shù)理念就更狹窄了（如圖中A)。

(3)“技術(shù)與方法”必須經(jīng)過有機整合，共同作用于教育、教學活動，以提高績效。

根據(jù)教育技術(shù)本質(zhì)的定義，教育技術(shù)所包含的技術(shù)層次如圖2所示。

資料來源：根據(jù)李克東先生“教育技術(shù)的層次圖”改編

從圖中可以看出，教育技術(shù)由物化技術(shù)和智能技術(shù)組成。由于教育技術(shù)中的物化技術(shù)和教學媒體有關(guān)，因此又稱為媒體技術(shù)。

媒體技術(shù)（簡稱技術(shù)）包含硬件技術(shù)(Hardware Technology)和軟件技術(shù)(Software Technology)兩個層次；智能技術(shù)（簡稱方法）包含系統(tǒng)技術(shù)(Systematic Technology)和整體技術(shù)(Systemic Technology)兩個層次。

硬件技術(shù)指與設備、工具相關(guān)的使用、維護和開發(fā)的能力；軟件技術(shù)指對相應軟件的使用、管理、評價以及設計、開發(fā)的能力。

系統(tǒng)技術(shù)指運用系統(tǒng)科學理論分析教育、教學中的問題和需求，提出目標，設計解決方案，試行并評價其結(jié)果，在評價的基礎(chǔ)上進行修正的一種方法體系。

整體技術(shù)強調(diào)各系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，如教學系統(tǒng)和社會環(huán)境之間的關(guān)系。系統(tǒng)的整體性是由系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的有機聯(lián)系和系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的有機聯(lián)系共同來保證的。如果只注重教學系統(tǒng)內(nèi)部各要素的有機關(guān)聯(lián)而忽略了教學系統(tǒng)與外部社會環(huán)境的有機關(guān)聯(lián)，只注意教育中教學方面的問題而不注意非教學方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學中存在的問題。

另外，可以借鑒生態(tài)學的理論對教育技術(shù)在教育發(fā)展中的作用進行深入研究。如新的技術(shù)（多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)）引入到教育、教學過程中，將會對原教學系統(tǒng)的“生態(tài)環(huán)境”產(chǎn)生什么樣的影響？它會產(chǎn)生什么積極的效果？會發(fā)生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統(tǒng)中或如何改變原有的系統(tǒng)以發(fā)揮積極的作用？等等。這是整體技術(shù)的具體應用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術(shù)觀。

二、教育技術(shù)實踐層面的定義

從上述有關(guān)技術(shù)定義的討論中可以看出，技術(shù)不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術(shù)（電化教育）的發(fā)展過程中，表現(xiàn)得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術(shù)（電化教育）體系，它不單單是一門學科專業(yè)，而且還是一項事業(yè)，同時又是一種產(chǎn)業(yè)。除了現(xiàn)有的教育技術(shù)學科專業(yè)以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學校教育技術(shù)（電化教育）中心到中小學電教組（室），建有一套完整的電教機構(gòu)；全國教育技術(shù)（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領(lǐng)、指導和幫助千萬學科教師運用教育技術(shù)，進行教學改革實踐。這是我們教育技術(shù)事業(yè)興旺發(fā)達的一筆巨大的財富。

轉(zhuǎn)貼于 教育技術(shù)本質(zhì)的定義說明了教育技術(shù)“是什么”，但它并沒有回答在教學實踐中，教育技術(shù)能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導實踐，筆者把它稱為教育技術(shù)實踐層面的定義：

教育技術(shù)是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關(guān)的技術(shù)和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

仔細分析上述定義，可以看出：

(1)教育技術(shù)的最終目的是促進教育效果的優(yōu)化，回答了教育技術(shù)能夠“做什么”的問題。

(2)運用教育技術(shù)時有兩個必要條件：一是要在當時先進的教育思想和相關(guān)的理論（包括教育觀念、學習理論和教學理論）指導下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學問題相關(guān)的技術(shù)和方法，而不是只考慮技術(shù)的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術(shù)而后再到教學中去找可用之處。這一條回答了教育技術(shù)“如何做”的問題。

對于教育技術(shù)實踐工作者和普通學科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯(lián)系。掌握上述教育技術(shù)實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯(lián)系起來，指導自己的教學改革實踐。

三、教育技術(shù)理論層面的定義

教育技術(shù)作為一門學科，在我國已經(jīng)得到認可，這反映在“教育技術(shù)學”作為教育學的二級學科分別列入了國家學位委員會研究生專業(yè)目錄(1986年)和教育部全國普通高等學校本科專業(yè)目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關(guān)鍵作用。到目前為止，教育技術(shù)學科在全國已經(jīng)有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、專科專業(yè)，它們遍布于師范院校、綜合大學、文理工科院校和軍隊院校，數(shù)量仍在繼續(xù)增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔憂和不安的問題，值得我們?nèi)フJ真思考。

作為一個成熟的研究領(lǐng)域，它應該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務和目的；科學的研究方法和研究路線；有一批本領(lǐng)域的學術(shù)帶頭人，形成了較為合理的學術(shù)梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產(chǎn)生了重大影響。而作為一門獨立的學科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區(qū)別于其他學科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規(guī)律的知識體系；明確本學科與其他學科之間的關(guān)系，有準確的定位；有明確具體的哲學思想的指導。

根據(jù)上述條件，教育技術(shù)作為一個研究領(lǐng)域，已經(jīng)得到確立；但是作為一門獨立的學科從學術(shù)上得到確認并將躋身于學科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經(jīng)過幾代人的不懈努力，才能使本學科趨于成熟。

當前，教育技術(shù)學科建設中最根本的、最迫切的任務是需要初步構(gòu)建本學科的基本知識體系，它包括學科的定義、定位、基本理論框架、實踐領(lǐng)域構(gòu)成、專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系等內(nèi)容。在這篇文章中只探討學科定義的問題，其他的內(nèi)容放在后續(xù)文章中進行討論。

1.有關(guān)學科定義的論述

關(guān)于什么是教育技術(shù)學，有不少專家、學者都論述過，現(xiàn)摘錄有代表性的幾種：

(1)教育技術(shù)學是應用技術(shù)學的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學過程及其管理過程的優(yōu)化的技術(shù)手段、操作方法和方法論的一門學科，其目的是為了獲得更有效的教學。它以教學理論、學習理論、傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教育過程的客觀性、可測量性、可再現(xiàn)性和可操作性，應用科學技術(shù)的研究成果和技術(shù)學研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學效果的技術(shù)手段、操作方法和優(yōu)化教育、教學過程的理論與方法。[7]

(2)教育技術(shù)學是教育科學群體中一門新學科，它是以教育學的理論為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學技術(shù)成果和系統(tǒng)科學的觀點和方法，探求提高教學效果的技術(shù)手段和教學過程優(yōu)化的理論與方法。[8]

(3)教育技術(shù)學是利用現(xiàn)代科學技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人以及人以外的學習資源，以求達到最優(yōu)化的教育效果的知識體系……[9]

(4)教育技術(shù)學是一門運用系統(tǒng)方法來診斷教育教學問題、設計解決方案、實施及評價解決方案的技術(shù)學層次的教育學科。[10]

(5)教育技術(shù)學是依據(jù)教育科學理論，利用現(xiàn)代科學技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學習資源，優(yōu)化教學過程，促進學習者學習的知識體系。[11]

(6)教育工藝學是對關(guān)系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學。關(guān)系到教育的所有操作因素包括：教育目標、教育內(nèi)容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關(guān)系。最終目標是追求教育的最優(yōu)化。[12]

以上的論述從不同的側(cè)面對教育技術(shù)學進行了準確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術(shù)學是什么呢？筆者試著給教育技術(shù)學提出一個規(guī)定性定義，也就是教育技術(shù)理論層面的定義。

2.教育技術(shù)學規(guī)定性定義

教育技術(shù)學是研究在教育中運用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。它以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學技術(shù)成果和系統(tǒng)科學的觀點、方法，通過對與教育相關(guān)的過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。

通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：

(1)教育技術(shù)學研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術(shù)學研究的目的不僅僅是優(yōu)化教育、教學效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經(jīng)濟效益）。

(2)教育技術(shù)學研究的對象是與教育相關(guān)的技術(shù)，也就是構(gòu)成“與教育相關(guān)的過程和資源”的過程（智能）技術(shù)和資源（媒體）技術(shù)。

與教育相關(guān)的過程和資源的層次如圖3所示。

教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發(fā)展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學習資源在內(nèi)；而學習資源又包括了教學資源在內(nèi)。同樣，教育過程包括了學習過程；而學習過程又包括了教學過程。

結(jié)合我國當前的實際狀況，應對學習資源和學習過程給以更多的關(guān)注。在充分發(fā)揮原有教學資源的作用和繼續(xù)普及基于“教”的教學設計、提高教學質(zhì)量和辦學效益的同時，加快以多媒體計算機和網(wǎng)絡為代表的信息化環(huán)境的建設和進行基于“學”的教學設計的實踐，促進信息技術(shù)與課程的整合，為學生自主學習模式的建立創(chuàng)造條件，加速教育改革的進程。

(3)教育技術(shù)學研究的任務是總結(jié)、提出運用技術(shù)提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，并由此提出教育技術(shù)學科的知識體系。

(4)教育技術(shù)學研究的領(lǐng)域包括理論與實踐兩個方面。

①教育技術(shù)學的理論領(lǐng)域。教育技術(shù)學的理論研究領(lǐng)域主要包括以下幾個方面：

A.教育技術(shù)學科的基本概念。

B.教育技術(shù)學科理論框架和實踐體系的建立。

C.教學設計的理論與發(fā)展研究。

D.媒體理論與開發(fā)研究。

E.網(wǎng)絡教學的理論與應用研究。

F.遠程教育理論的研究。

G.教育技術(shù)的管理與評價。

H. 績效技術(shù)及其支持系統(tǒng)。

②教育技術(shù)學的實踐領(lǐng)域。教育技術(shù)學的實踐領(lǐng)域也就是教育技術(shù)（電化教育）的應用領(lǐng)域，主要由三大系統(tǒng)組成：

A. 學校教育系統(tǒng)：深化教學改革，促進素質(zhì)教育的發(fā)展；開展信息技術(shù)與課程整合的實踐研究；優(yōu)化學習過程和學習資源，提高教學質(zhì)量和辦學效益。

B.遠程教育系統(tǒng)：三網(wǎng)統(tǒng)籌；開展遠程教育模式的研究；開發(fā)網(wǎng)絡課程和教學軟件，建設學習支持服務系統(tǒng)；積極、穩(wěn)妥地進行網(wǎng)絡教學試點。

C.社會其他系統(tǒng)：社區(qū)教育、終身教育、科教興國、企事業(yè)業(yè)務培訓和人力資源開發(fā)、績效技術(shù)的應用。

(5)教育技術(shù)學研究的范疇包括對相關(guān)過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價。

設計范疇主要指針對教學系統(tǒng)中不同層次的教學設計，以及由此而發(fā)展起來的績效設計。

開發(fā)范疇主要指將相關(guān)的理論和技術(shù)，尤其是信息科學技術(shù)加以整合，用于教學系統(tǒng)和其他相關(guān)系統(tǒng)的開發(fā)研究。

利用范疇主要指將各種技術(shù)、手段，尤其是信息技術(shù)手段應用到教育、教學中，以及相關(guān)系統(tǒng)中，以提高它們的績效。

管理范疇主要指對相關(guān)系統(tǒng)、資源、信息以及研究項目的管理。

評價范疇主要指對相關(guān)系統(tǒng)制定科學的評價標準并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關(guān)系統(tǒng)達到優(yōu)化。

(6)教育技術(shù)學的研究方法。

教育技術(shù)學科以系統(tǒng)科學為方法論基礎(chǔ)，主要采用行動研究和質(zhì)的研究方法，積極開展實驗研究。

四、教育技術(shù)學科的定義體系

綜上所述，筆者認為教育技術(shù)本質(zhì)的定義、教育技術(shù)實踐層面的定義和教育技術(shù)理論層面的定義——規(guī)定性定義，共同組成了教育技術(shù)學科完整的定義體系。

1.教育技術(shù)本質(zhì)的定義

教育技術(shù)是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱。

2. 教育技術(shù)實踐層面的定義

教育技術(shù)是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關(guān)的技術(shù)和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

3.教育技術(shù)理論層面的定義

教育技術(shù)學是研究在教育中運用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。

教育技術(shù)本質(zhì)的定義說明了教育技術(shù)“是什么”，教育技術(shù)實踐層面的定義說明了教育技術(shù)能夠“做什么”和“如何做”，教育技術(shù)理論層面的定義說明了教育技術(shù)學科的內(nèi)涵。三者組成的教育技術(shù)學科定義體系，完整地闡明了教育技術(shù)學科的基本概念。

上述定義體系為我們從事教育技術(shù)領(lǐng)域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎(chǔ)與交流的平臺。當需要論述和了解教育技術(shù)本身是什么的時候，應該以教育技術(shù)本質(zhì)的定義為準；當從事教育技術(shù)（電化教育）實際工作時，應以教育技術(shù)實踐層面的定義為指導，既簡明又易于理解和操作；當從事教育技術(shù)理論與實踐研究、學科專業(yè)建設時，則應以教育技術(shù)理論層面的定義為準，它說明了教育技術(shù)學科所研究的“目的、對象、任務、領(lǐng)域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內(nèi)容，而且更為明確和全面，體現(xiàn)了與時俱進的思想。

五、關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)的討論

“教育技術(shù)”名稱進入我國不久，便產(chǎn)生了“現(xiàn)代教育技術(shù)”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現(xiàn)代教育技術(shù)”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術(shù)是同義語；有的認為過去的教育技術(shù)是傳統(tǒng)教育技術(shù)，現(xiàn)在所從事的教育技術(shù)才是現(xiàn)代教育技術(shù)；有的把現(xiàn)代教育技術(shù)等同于信息技術(shù)；還有的干脆認為現(xiàn)代教育技術(shù)就是計算機和網(wǎng)絡在教育中的應用。認識上的混亂導致實踐中的偏頗，影響了教育技術(shù)對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術(shù)學科的健康發(fā)展。

筆者認為，現(xiàn)代教育技術(shù)只是教育技術(shù)發(fā)展過程中，在當今時代的一種表述，是教育技術(shù)實踐層面的現(xiàn)在時段，它所依據(jù)的理論仍然是教育技術(shù)的理論體系。

1.現(xiàn)代教育技術(shù)的定義

不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術(shù)和方法。我們根據(jù)教育技術(shù)實踐層面的定義可以導出現(xiàn)代教育技術(shù)的定義如下：

現(xiàn)代教育技術(shù)是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，運用現(xiàn)代信息技術(shù)和系統(tǒng)方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。

詳細分析定義中所包含的內(nèi)容，我們可以得到如下結(jié)論：

(1)現(xiàn)代教育技術(shù)包含了兩個要素：現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技術(shù)、系統(tǒng)方法，二者缺一不可。

(2)現(xiàn)代教育思想包括現(xiàn)代教育觀、現(xiàn)代學習觀和現(xiàn)代人才觀，現(xiàn)代教育理論包括現(xiàn)代學習理論、現(xiàn)代教學理論和現(xiàn)代傳播理論。

(3)現(xiàn)代信息技術(shù)指在多媒體計算機和網(wǎng)絡（合其他現(xiàn)代教學媒體，下同）環(huán)境下，對信息的獲取、儲存、加工、創(chuàng)新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網(wǎng)絡環(huán)境的操作技術(shù)和計算機、網(wǎng)絡在教育、教學中的應用方法兩部分；系統(tǒng)方法是指系統(tǒng)科學與教育、教學的整合，它的代表是教學設計的理論與方法。

(4)現(xiàn)代教育技術(shù)的目的是促進教育效果的優(yōu)化。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)與電化教育

1998年，南國農(nóng)先生曾經(jīng)給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，主要運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化。”[13]并認為：

“現(xiàn)代教育技術(shù)，是把現(xiàn)代教育理論應用于教育教學實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：

“(1)教育、教學中應用的現(xiàn)代化技術(shù)手段，即現(xiàn)代教育媒體；

“(2)運用現(xiàn)代教育媒體進行教育、教學活動的方法，即媒傳教學法；

“(3)優(yōu)化教育、教學過程的系統(tǒng)方法，即教學設計?！盵14]

如果把我們給出的現(xiàn)代教育技術(shù)定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質(zhì)內(nèi)容是基本相同的。

[參考文獻]

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篇2

關(guān)鍵詞 教育技術(shù)專業(yè)；專業(yè)定位；課程設置

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X(2012)09-0007-03

A Study of Orientation of Educational Technology and Curriculum Settings//Hou Dongqing, Liu Zhibin

Abstract The educational technology is a comprehensive application discipline, since long has debated unceasingly about the specialized localization of educational technology, if the specialized localization is different, so is the curriculum setting. If the specialized localization is not clear, the curriculum start will be very numerous and disorderly. Through to the research of educational technology specialized localization and curriculum, it proposed that my own opinion, and provides the reference to the educational technique theory development, the career development and the graduate get employed.

Key words educational technology specialty; specialized localization; curriculum setting

Author’s address Xianyang Normal University, Xianyang, Shaanxi, China 712000

1 引言

教育技術(shù)學科是綜合性的應用學科，其專業(yè)課程涉及教育學、心理學、藝術(shù)學、傳播學、物理學、電子學等基礎(chǔ)理論，涉及電子工程與技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)等技術(shù)性學科。長期以來關(guān)于教育技術(shù)專業(yè)的定位一直爭論不休，如果專業(yè)定位不明確，開設的課程就很龐雜，這樣學生在學習時往往就不知所措，沒有方向，就業(yè)時更不知道該從事什么職業(yè)。

2 教育技術(shù)專業(yè)的定位

當前教育技術(shù)學是教育學一級學科下的二級學科。由于教育技術(shù)包括了教育與技術(shù)兩個層面，因而在高校里面一般有兩種定位：一種是定位于教育（師范類專業(yè)），另一種是定位于技術(shù)（非師范類專業(yè)）[1]。

2.1 定位于教育（師范類）

這種定位主要把教育技術(shù)學專業(yè)放在師范院校的教育系里面，偏重的是教育技術(shù)在教育學層面上的應用，強調(diào)教學系統(tǒng)的設計、信息技術(shù)與相關(guān)課程的整合，強調(diào)用現(xiàn)代化的手段來促進教學，增強教學的實際效果。

2.2 定位于技術(shù)（非師范類專業(yè)）

它主要把教育技術(shù)學專業(yè)放在物理系和計算機科學系。放在物理系強調(diào)學生對教學設備的應用維護，要求學生能夠熟練使用各種教學上的物理器具，服務于教學。而放在計算機科學系大多強調(diào)教學軟件的設計與開發(fā)。因此，教育技術(shù)專業(yè)除了在師范院校開設，也有不少工科院校開設，充分利用工科學校在計算機技術(shù)方面的優(yōu)勢。

2.3 對比兩種定位

無論哪種專業(yè)定位，教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生大多數(shù)獲得的是教育學學士學位，少數(shù)人獲得的是理學學士學位。通過對兩種定位的研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)認為教育技術(shù)應定位于“技術(shù)”的學者，卻都認為教育技術(shù)的研究對象是教育、教學中的問題，都認為各種各樣的技術(shù)在教育技術(shù)學科里都是為了教育而服務的，都是為了能更好地促進教育效果。因此，教育技術(shù)學的定位應該是定位于教育，而非定位于技術(shù)，這與教育技術(shù)學的邏輯起點“借助技術(shù)的教育”是一致的，也就是教育技術(shù)學只是在教育活動中使用相關(guān)的技術(shù)，倘若離開了教育，技術(shù)可能就是其他方面應用的技術(shù)了，而不是應用于教育的技術(shù)[2]。

教育技術(shù)學若定位在教育上，那么學生畢業(yè)到學校從事教學工作將面臨各專業(yè)學生的競爭壓力，而且?guī)缀跛袑W校對教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的教學能力持懷疑態(tài)度；倘若定位在技術(shù)上，大多數(shù)學校都默認的是計算機專業(yè)畢業(yè)生，認為教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的計算機水平根本無法與之相比?？傊?，教育技術(shù)無形中被人們誤認為是不入流的專業(yè)。所以無論教育技術(shù)學定位在教育上還是技術(shù)上，都是不合適的，都不利于教育技術(shù)專業(yè)的發(fā)展以及教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)[3]。

2.4 重新定位教育技術(shù)

教育技術(shù)是教育中的技術(shù)，遵循的是教育的規(guī)律，采用的是技術(shù)的手段和方法，解決的是教育、教學中的問題。它既不等同于傳統(tǒng)意義上的教育，也不只是純工藝性的技術(shù)手段。它所研究的不是教育的全部內(nèi)容，也不是整個技術(shù)領(lǐng)域，而是教育與技術(shù)交叉部分的理論與實踐。而且教育技術(shù)學也是依據(jù)教育科學理論，利用現(xiàn)代科學技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學習資源，優(yōu)化教學過程，以求達到最優(yōu)化教學效果的知識體系。教育技術(shù)學的學科定位說明，它既不屬于傳統(tǒng)的理科，也不屬于傳統(tǒng)的文科，是教育學科中具有方法論性質(zhì)的文理交叉的綜合性應用學科。所以只有找到教育與技術(shù)的結(jié)合點才能體現(xiàn)教育技術(shù)的價值，才能被人們認可與接受，才能體現(xiàn)它在社會發(fā)展中的中堅作用。

因此，筆者認為教育技術(shù)學科的正確定位應該是：教育技術(shù)學科是教育學門類中技術(shù)學范疇的具有方法論性質(zhì)的綜合應用學科，是教育科學與教育和教學實踐之間的連接橋梁，應該注重教育技術(shù)學的實踐和應用研究。也就是說，教育技術(shù)學科應該是教育學門類中與教育學并列的一級學科。由于其邏輯起點（借助技術(shù)的教育）的雙重性，教育技術(shù)學科自身也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術(shù)屬性。所以給教育技術(shù)專業(yè)本科生畢業(yè)頒發(fā)教育技術(shù)學學士學位是最合適也是最恰當?shù)?，這樣既有助于教育技術(shù)學科發(fā)展，又有助于教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)。

3 教育技術(shù)課程開設的問題

課程是人類認識成果在教學中的具體體現(xiàn)，是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而設置的所有學科的總和，課程設置是教學能否取得成功的關(guān)鍵。課程設置一般指各級各類學校開設的教學科目和各科的教學時數(shù)。課程設置是一項系統(tǒng)工程，它設置的基本依據(jù)是根據(jù)學科特點，為學生建立完整的知識結(jié)構(gòu)、理論結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)服務。根據(jù)目前國內(nèi)大多數(shù)高校教育技術(shù)專業(yè)開設的課程情況，可以看出該專業(yè)課程設置存在一些問題。

3.1 教育技術(shù)專業(yè)課程體系龐雜

由于教育技術(shù)學科是綜合性的應用學科，其專業(yè)課程涉及教育學、心理學、藝術(shù)學、傳播學、物理學、電子學等基礎(chǔ)理論，涉及電子工程與技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)等技術(shù)性學科?？紤]到這一特點，一些高校在規(guī)劃教育技術(shù)專業(yè)課程時就盡量多地開設了龐雜的課程陣列，這在一定程度上滿足了高等教育“寬口徑”的要求，但卻忽視了“厚基礎(chǔ)”的需要。

3.2 理論與實際聯(lián)系不緊密

教育技術(shù)需要在現(xiàn)代教育理論的指導下才能真正地發(fā)揮它的優(yōu)勢，克服在教育中運用現(xiàn)代信息技術(shù)的盲目性、從眾性，達到教學過程的最優(yōu)化。然而教育技術(shù)的課程設置卻存在不足，在有關(guān)教育理論的課程中，內(nèi)容較為空洞，不同課程之間的內(nèi)容也有重復，甚至還有相沖突的地方。在教學實踐中難以發(fā)揮它的作用，不能指導教育技術(shù)在教學中的應用，不能聯(lián)系實際指導教學實踐，學生容易產(chǎn)生厭學的情緒。

3.3 對人文藝術(shù)課程重視不夠

教育技術(shù)的一個重要組成部分是關(guān)于學習資源的設計和開發(fā)。然而現(xiàn)代教學媒體是以網(wǎng)絡和多媒體為核心的，不論是課件的設計還是網(wǎng)絡課程的開發(fā)，畫面的設計、顏色的配置、背景音樂的選擇等都需要一定的人文和藝術(shù)基礎(chǔ)，從而使作品人性化，才能使開發(fā)的作品具有良好的教育作用，獲得讀者的喜歡。而目前的課程體系設置卻很少專門開設這方面的課程，一般只開設幾個講座而已，不能使學生形成良好的人文素質(zhì)和藝術(shù)修養(yǎng)[4]，在課程教學軟件的設計、制作中突顯其藝術(shù)性不強。

3.4 實踐單一，沒有形成立體的實踐體系，培養(yǎng)的人才實踐能力差

教育技術(shù)是一門實踐能力極強的應用學科，但傳統(tǒng)的課程設置中，實踐課程很少，大多是演示型的、試驗性的，實踐時間比較少，實踐方式也比較單一，不能使學生具有良好的實踐能力。

3.5 我國的教育技術(shù)與國外相比，最大的差距在企業(yè)培訓方面

國外教育技術(shù)在教育系統(tǒng)的各個方面，包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、企業(yè)培訓等都有廣泛的應用，而我國多年來最大的缺陷或稱之為空白，就是企業(yè)培訓這一塊，且從事與企業(yè)培訓有關(guān)的績效技術(shù)方面研究的專家極少。

4 教育技術(shù)課程的開設

教育技術(shù)專業(yè)課程開設得是否合理，對該學科及學生的發(fā)展至為重要。根據(jù)目前大多數(shù)高校教育技術(shù)專業(yè)課程開設的情況以及教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)情況，筆者對教育技術(shù)學專業(yè)課程體系的指導思想進行了概括。

4.1 教育理論基礎(chǔ)課

使學生具有扎實的教育理論基礎(chǔ)，為以后學習現(xiàn)代教育技術(shù)在教育中的應用打下扎實的教育理論基礎(chǔ)。對于教育理論課，采取必修課的形式，要求每個學生都打下堅實的教育理論基礎(chǔ)?？砷_設師范學校教育公共課、教育技術(shù)的教育理論基礎(chǔ)、高等數(shù)學、攝影基礎(chǔ)、高級語言程序設計、認知心理學、系統(tǒng)科學等課程。

4.2 專業(yè)基礎(chǔ)課

使學生具備堅實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，為以后專業(yè)深入學習及專業(yè)方向的學習打下基礎(chǔ)?？砷_設教育技術(shù)學導論、教育技術(shù)哲學、教育傳播學、視聽心理學、數(shù)據(jù)庫原理與應用、學與教的原理、教學設計學、教育信息學、遠程教育學、教育技術(shù)學研究方法、數(shù)字圖像處理技術(shù)等課程。

4.3 人文藝術(shù)理論基礎(chǔ)課

使學生具有扎實的藝術(shù)理論基礎(chǔ)，為以后學習現(xiàn)代教育技術(shù)在教育中的應用打下扎實的藝術(shù)理論基礎(chǔ)。對于人文藝術(shù)理論課，采取必修課和選修課相結(jié)合并以選修課為主的方式進行，并且理論和實踐并重，要求每一名學生修完每一課程后都要有自己的作品。因為選修課受人數(shù)的限制，有的學校變選修課為必修課的做法是極為有害的。這個問題可以和其他專業(yè)合作來解決，即相近課程可以跨專業(yè)修讀，把和本專業(yè)相近的課程合并進行跨專業(yè)修讀，為選修課的廣泛開設創(chuàng)造有利的條件?？砷_設美術(shù)基礎(chǔ)、音樂基礎(chǔ)、視聽語言等課程。

4.4 專業(yè)方向性課程

按專業(yè)方向設立課程體系，根據(jù)目前教育技術(shù)的發(fā)展狀況及就業(yè)形勢，筆者認為可設立網(wǎng)絡教育與軟件工程模塊、多媒體影視技術(shù)模塊、教學設計師模塊、職業(yè)教育技術(shù)與管理模塊。

1）網(wǎng)絡教育與軟件工程模塊，可開設線性代數(shù)、概率論、計算機系統(tǒng)原理、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)、面向?qū)ο蟪绦蛟O計、軟件工程、網(wǎng)絡技術(shù)基礎(chǔ)、網(wǎng)絡編程語言、網(wǎng)絡課程設計、網(wǎng)絡教學資源的設計與開發(fā)、電腦音樂與動畫、教育軟件設計與開發(fā)等。

2）多媒體影視技術(shù)模塊，可設置多媒體技術(shù)、非線性編輯、攝影與攝像、數(shù)字電視、電視節(jié)目制作與編導、影視作品賞析、影視寫作等。

3）教學設計師模塊，可開設教育技術(shù)寫作、教育研究方法、教學設計基礎(chǔ)與教學開發(fā)、技術(shù)在教育中的應用、教育產(chǎn)品與課件開發(fā)、績效技術(shù)、遠程教學、教室中網(wǎng)絡應用中的設計與開發(fā)、需求評估與分析、教學設計實驗概論、交互技術(shù)、知識管理、項目管理、學習環(huán)境設計、信息設計和呈現(xiàn)音頻媒體導論、遠程學習的無線電通訊和交互等。

4）職業(yè)教育管理模塊，可設置職業(yè)教育管理學、企業(yè)培訓管理、績效技術(shù)、教育統(tǒng)計測量與評價、需求評估與分析、教育經(jīng)濟學、人力資源開發(fā)與管理等。

在任何一個專業(yè)方向課程中不能混有大量的其他專業(yè)方向課程，否則會造成培養(yǎng)目標模糊，學生在龐雜的課程體系面前迷失自己。專業(yè)方向課程體現(xiàn)了各辦學單位的特點，辦學單位可根據(jù)當?shù)厣鐣枨蠛捅締挝坏霓k學優(yōu)勢而設定專業(yè)方向，進而選定開設的課程。

4.5 實驗實踐課程

教育技術(shù)學專業(yè)屬于綜合型應用學科，實踐操作能力是該專業(yè)畢業(yè)生必須具備和掌握的。因此，實驗實踐課程在其課程體系結(jié)構(gòu)中占有重要的地位，學生按課程標準規(guī)定的教學目標完成實驗和實踐且成績合格，才能取得該門課程的全部學分。實驗課程和部分實踐課程一般隨相應的課程一起進行，有條件的學?？梢詥为氶_設；專業(yè)實習、教育實習和畢業(yè)設計（論文）一般單獨安排時間進行。

5 結(jié)束語

教育技術(shù)作為新興學科在我國的發(fā)展規(guī)模相當龐大，但是存在很多問題。本文通過對教育技術(shù)專業(yè)定位的論述進而得出合理的定位結(jié)論，提出目前各高校教育技術(shù)專業(yè)課程開設普遍存在的問題，從而提出教育技術(shù)專業(yè)模塊化課程體系，希望能對教育技術(shù)專業(yè)的發(fā)展有所幫助。

參考文獻

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篇3

關(guān)鍵詞： 教育技術(shù) 涵義 理解

一、關(guān)于一系列教育技術(shù)定義的比較

我認為AECT教育技術(shù)定義的演變和美國的教育技術(shù)發(fā)展史是密不可分的，所以有必要對其進行必要說明。見右圖（何克抗，教育技術(shù)學，p36）：

1.1963年全美教育協(xié)會視聽教學部（AECT的前身）與AECT94定義的比較

（1）從名稱上來看，1963年的定義是“視聽傳播”而1994年的年的定義是“教學技術(shù)”。當時之所以定義為 “視聽傳播”而沒有定義為“教學技術(shù)”主要因為20世紀60年代的美國視聽教學盛行（如幻燈、電視、電影等），認為這個定義可以更好地說明問題。但需要指出的是，1963年的視聽傳播定義在于“為教育技術(shù)領(lǐng)域提供一個工作性定義，作為領(lǐng)域未來發(fā)展的框架并引導教學的改進（Ely，1963）”，“在原先視聽教學領(lǐng)域的已有的基礎(chǔ)上界定出一個較廣的教育技術(shù)領(lǐng)域”。

實際上，該報告采用了視聽傳播和教育技術(shù)兩個名詞并用的做法。該委員會在1963年發(fā)表的一份專題報告中指出：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而采用的，如果今后有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之?！保ê慰丝?，教育技術(shù)學，P47）

（2）從學科定位來看，1963年的定義中視聽傳播是教學理論與實踐的一個分支，也就是說它是教育學研究的一個分支，并沒有自己的理論體系、研究范疇及對象。而1994定義中教學技術(shù)已成為一門獨立的學科，是教育學下的二級學科，它有自己的理論體系和研究范疇和對象。

（3）從研究對象上來看，視聽傳播的研究對象是控制學習過程的信息。這些控制學習過程的信息包括在學習過程中可以使用的圖像信息和非表征信息。而在1994年的定義中研究對象是學習過程和學習資源，比1963年的研究對象的范圍要廣，除了包括和學習相關(guān)的信息資源外，還把學習過程本身作為研究對象。

（4）從研究范疇上來看，1963年的定義中只研究了設計和使用兩個方面，而沒有考慮到設計和使用的有關(guān)學習過程的信息是否合理、恰當，因此少了評價這一環(huán)節(jié)。在1994定義中就對評價這一環(huán)節(jié)做了明確的說明。如果沒有評價，設計的課件的質(zhì)量就不能進一步提高或改善，永無止境的重復只會造成資源的浪費，嚴重影響教學質(zhì)量，達不到教學目標。

2.1970年美國教學技術(shù)委員會的定義與AECT94定義的比較

需要說明的是教學技術(shù)委員會在向美國總統(tǒng)和國會提交的報告中，對教學技術(shù)按兩種方式加以定義，由于第一種定義較為通俗易懂，在這里不再做比較。只將第二種定義與1994年的定義做比較。

（1）從名稱上來看，1970年的定義改為“教學技術(shù)”與1994年的定義一致，從70年代以后就一直沿用至今。

（2）從定位上來看，1970年的定義中雖沒有明顯規(guī)定教學技術(shù)是教育學的一個分支，但實際上同樣把教學技術(shù)定位在了教育學的一個分支上。教育學包括方法論、過程論、課程論等重要的理論，而教學技術(shù)就是其中的一個教學方法論。它認為教學設計僅是一種方法，而不是一門獨立的學科。這和1994年的定義的差別是相當明顯的。這個定義也受時代的局限性，并沒有獨立于教學理論外的其他理論來支持教學技術(shù)，也就是說教學技術(shù)當時并沒有自己的理論根基，它是建立在教育學這個大的根基之上的。

（3）從研究對象上來看，1970年的定義是對整個教學和學習過程的，較之1960年的定義可以看出它不僅把學習過程作為研究對象，而且把教學過程作為研究對象，這是教學思想的一次提高，與1994年的定義的研究對象是一致的。但是與1994年的定義比較，1970年定義的研究對象缺少了學習資源，只是說它以學習與傳播的研究為基礎(chǔ)，綜合運用人力資源和費人力資源，達到有效的教學目的。我們可以認為這個定義只是把學習資源和教學資源作為一種工具或手段應用到了教學和學習中，并沒有如1994年的定義那樣把它作為一個研究對象進行研究（設計、開發(fā)、實施、管理和評價）。

（4）從研究范疇上來看，1970年涉及了設計、實施和評價三個范疇。較1963年的定義，此定義有一個重大的突破，就是把評價作為一個獨立范疇進行研究，這就在教育技術(shù)的體系結(jié)構(gòu)上較為完整。因為評價是這個體系中的一個反饋階段，只有有了反饋，才能增強教學效果，實現(xiàn)相應的教學目的，這三個范疇與1994年的定義五個范疇中的三個范疇吻合。

3.1972年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會的定義與AECT94定義的比較

“全美教育協(xié)會視聽教學部”與1970年6月25日通過大會表決，改名為“教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成為一個獨立的國家級學術(shù)組織，在伊利的組織下，AECT100多位專家經(jīng)1年時間討論，于1972年10月發(fā)表了《教育技術(shù)領(lǐng)域：定義的表述》給出了教育技術(shù)的定義。

（1）從名稱上來看，1972年定義首次提出了“教育技術(shù)”這個名詞，從英文名稱上看更為明顯，由“Instructional Technology”改為“Educational Technology”。在以后的定義中也出現(xiàn)過變化，如1994年的定義改為：“Instructional Technology”，2004年定義改為“Educational Technology”。數(shù)次的改變，在教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)Υ说姆g沒有過分的限制和要求，采用教育技術(shù)也行，采用教學技術(shù)也行。因為在AECT當年的有關(guān)1994年定義的說明文中就曾指出，可以把教學技術(shù)視同教育技術(shù)，（何克抗，關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證和思考）所以在此不做過多討論。

（2）從定位上來看，1972年的定義把教育技術(shù)定義為一個實踐領(lǐng)域。與1994年的定義比較，1972年定義只是1994年的定義的一個分支。因為1994年的定義把教育技術(shù)定位成一門學科，這門學科包括理論和實踐兩個領(lǐng)域。而1972年的定義僅把教育技術(shù)定義為一個實踐領(lǐng)域，因此說1972年的定義是1994年的定義的一個分支，定位過于狹窄。

（3）從研究對象上來看，1972年的定義把所有的學習資源定義為自己的研究對象，重點研究如何鑒別學習資源，開發(fā)學習資源，以及如何管理這些資源，也就是說它的研究對象是媒體，如幻燈、投影的設計、開發(fā)、和管理。與1994年的定義比較，少了對學習過程的這一對象的研究，即對理論方法的研究。在研究對象上，1972年把1963年對學習和教學過程的研究改為媒體的研究?？梢哉f1994年的定義是1963年和1972年定義的整合，這也恰恰說明了教育技術(shù)的理論體系隨時代的改變在逐漸完善。

（4）從研究范疇上來看，1972年定義涉及了鑒別、開發(fā)、組織、利用、管理五個范疇，這些范疇涉及了1994年的定義中的四個范疇，但還是缺少了評價這一重要范疇。

4.1977年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會定義與AECT1994年的定義比較

（1）從名稱上來看，1977年的定義依然沿用“Educational Technology”這一概念。

（2）從定位上來看，1977年的定義與其他定義較為明顯的區(qū)別是它把教育技術(shù)定位在了過程論上，強調(diào)了教育技術(shù)是一個解決問題的過程，更為偏重實踐，這是這個定義的一個亮點。1994年的定義將其定位于一門學科。

（3）從研究對象上來看，1977年的定義研究人類學習所涉及的問題和在解決問題過程中所涉及的人緣、程序、思想、設備和組織。這個定義從研究研究上來說既沒有研究學習過程，又沒有研究學習資源，而是研究在解決問題中涉及的人員、程序、思想、設備和組織。嚴格地講，它也涉及資源，如設備、人員等，只是沒有像1994年的定義那樣概括說明。

（4）從研究范疇上來看，1977年定義包括分析、設計、實施、管理和評價五個范疇，與1994年的定義的五個范疇基本上吻合。

5.2004年美國教育傳播技術(shù)協(xié)會與AECT1994年的定義比較

需要說明的是，在有的文獻中叫做2004定義（如彭紹東的《解讀教育技術(shù)領(lǐng)域的新界定之》），而有的文獻中則使用2005年的定義（如何克抗《關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證和思考》）。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為：2004年7月23日，在“長春2004――教育技術(shù)國際論壇”上，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會的著名教育技術(shù)專家巴巴拉，在題為“教育技術(shù)領(lǐng)域的新界定及在線課程的設計”的報告中，首次介紹了AECT的“定義與術(shù)語委員會”關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，會出現(xiàn)前面提到的那種現(xiàn)象。

2004年的定義出現(xiàn)后引起了教育技術(shù)領(lǐng)域的爭論，討論2004年的定義的利與弊，如何克抗在《關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證和思考》就討論了2004年的定義與1994年的定義比較是前進還是后退了，分析起來很令人信服，在此我就不再展開論述。

二、教育技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)定義的比較

對教育技術(shù)領(lǐng)域的其他定義與教育技術(shù)做比較就能清楚教育技術(shù)的具體定位是什么，也就是前面提到的橫向比較。通過比較得出它們之間的關(guān)系圖，對于教育技術(shù)的概念在前一部分已做了介紹，只對信息技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)和信息技術(shù)教育做介紹。

1.信息技術(shù)定義的理解

在CNKI上搜信息技術(shù)的定義，按其來源可分為兩種：一種是在工具書中的解釋；一種是在學術(shù)文獻中的解釋。以下列舉了我比較認同的幾個定義。

（1）信息技術(shù)在工具書中的解釋

第一種：信息技術(shù)指所有與計算機和通訊設備的設計制造、信息的設計、處理、傳輸、變換、存取有關(guān)的技術(shù)。信息技術(shù)的發(fā)展推動了社會生產(chǎn)力的提高，使人類社會生活的面貌發(fā)生了巨大變化。

第二種：信息技術(shù)是應用信息科學的原理和方法與信息相關(guān)的技術(shù)。它包括產(chǎn)生、檢測、主換、存儲、傳遞、處理、顯示、識別、提取、控制和利用等技術(shù)。信息技術(shù)比較典型的代表是傳感技術(shù)、通信技術(shù)和計算機技術(shù)。

從兩種定義我們可以得出，工具書的定義主要從信息和技術(shù)兩個方面，就是利用信息科學原理和傳播信息相關(guān)的技術(shù)，分別介紹技術(shù)都有哪些。

（2）信息技術(shù)在文獻中的解釋（共有40種）

第一類：偏向技術(shù)的。如信息技術(shù)是指以通信、電子、計算機、自動控制和光電技術(shù)等為基礎(chǔ)處理各類信息的現(xiàn)代高技術(shù)的總稱。在現(xiàn)代社會中，信息技術(shù)與國民經(jīng)濟的各行各業(yè)，以及人們的日常生活息息相關(guān)，深刻地影響著整個社會生產(chǎn)力的提高和社會的發(fā)展。

第二類：將原理和技術(shù)并行的。如信息技術(shù)一般是指利用信息科學的原理和獲取信息、傳遞信息，并對其加工處理，以及提供利用等有關(guān)的各種技術(shù)，它是人類擴展和延伸自身信息器官功能的技術(shù)。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)的理解

對現(xiàn)代教育技術(shù)的定義歸根到底是對教育技術(shù)定義的理解，教育技術(shù)有姓“教”和姓“技”之爭，所以現(xiàn)代教育技術(shù)也就有姓“教”和姓“技”之分：

第一類：姓“技”的定義。如現(xiàn)代教育技術(shù)主要是指把計算機用于教育的技術(shù)，即計算機輔助教學，簡稱CAI（Computer aided instruction的縮寫）。

第二類：姓“教”的定義?，F(xiàn)代教育技術(shù)是指“運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育信息技術(shù)，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發(fā)、利用、評價和管理，以實現(xiàn)教學最優(yōu)化的理論和實踐”。

第三類：直接歸之于教育技術(shù)的定義。如現(xiàn)代教育技術(shù)是指建立在以計算機多媒體和通訊網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術(shù)手段上的教育技術(shù)。教育技術(shù)是為教學服務的，服務性是它的職能，教育性是它的生命。

3.信息技術(shù)教育的理解

它的定義當然和信息技術(shù)離不開。

所謂信息技術(shù)教育是指通過現(xiàn)代化的信息工具和社會化的實踐活動培養(yǎng)學生收集信息、處理信息、信息的能力，提高動手操作能力、思維想象能力和創(chuàng)新能力，提高適應未來社會競爭和發(fā)展的能力。

由此可見，信息技術(shù)教育是指學習、運用信息技術(shù)，培養(yǎng)信息素質(zhì)，實現(xiàn)優(yōu)化學與教的理論與實踐提高學生的綜合素質(zhì)，促進教育現(xiàn)代化的過程。

通過以上對三個定義的分類整理，我們得出結(jié)論：信息技術(shù)不同于教育技術(shù)，根據(jù)何克抗教授所提的教育技術(shù)是指技術(shù)化的教育。而信息技術(shù)是一種技術(shù)，只有將其應用于教育，才是信息技術(shù)教育，這時它才能和技術(shù)化的教育畫等號?，F(xiàn)代教育技術(shù)使信息技術(shù)的界定范圍縮小了，是教育技術(shù)的現(xiàn)代化。它們的關(guān)系圖如下：

參考文獻：

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［3］卓發(fā)友.正確理解現(xiàn)代教育技術(shù)的涵義［J］.電話教育研究，2002，（5）：9-11.

［4］梅家駒.教育技術(shù)的定位與錯位［J］.中國電化教育，2000，（1）.

［5］劉德亮.桑新民教授談中國教育技術(shù)理論與實踐［J］，2002，（5）：5-8.

［6］曾蘭芳.關(guān)于教育技術(shù)的本質(zhì)及其學科的發(fā)展――訪我國教育技術(shù)著名專家何克抗教授［J］.開放教育研究，2003，（2）：4-8.

篇4

 

一、關(guān)于學科定位的思考

 

教育技術(shù)學”的專業(yè)名稱是在1993年普通高等師范院校本科專業(yè)設置會議上顧明遠教授等教育專家提出并確定下來的，同時定為教育學中的二級學科。這次會議可以視為教育技術(shù)學成為一個本科專業(yè)的里程碑時刻，也是教育技術(shù)成為一個高等教育中獨立學科的起始點。二十多年來，教育技術(shù)學科從最早的僅為師范類院校的設置學科發(fā)展到現(xiàn)在的多類型(理工和綜合類)高等院校的下設專業(yè)，成為高等教育中發(fā)展最快的學科之一。

 

對一個學科而言，二十多年的發(fā)展時間是很短暫而年輕的(教育學科的發(fā)展歷史有三百多年)。二十多年中，人們在教育實踐中應用著技術(shù)，也在教育應用中研究著技術(shù)。研究問題多集中于教育技術(shù)的如何應用，而對于構(gòu)建教育技術(shù)學科的體系和結(jié)構(gòu)，則缺乏足夠的研究積累?？上驳氖?，近些年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的眾多學者開始關(guān)注本學科的定位，并從不同角度提出了自己的觀點。目前，許多研究者對于教育技術(shù)學科定位的分析主要是在分析‘教育技術(shù)”一詞的含義或界定，是在討論教育技術(shù)是姓‘教”還是姓技”的問題。筆者認為，對一個新學科而言，學科名稱的概念界定是完全必要的，但這還不是真正意義上的學科定位分析。對于學科定位的全面理解和準確把握，會直接影響到學科人才培養(yǎng)的價值取向，進而會影響到學科的建設和發(fā)展。

 

學科本身的定位通常與學科的目標和任務有關(guān)，重點是要確定該學科“該做什么”和“如何去做”，而不僅是它是什么”。在一定情形下，它是什么”可以部分告知學科的名稱和性質(zhì)，以及該做什么，但大多數(shù)情況下只是表明，或者只是一種符號。對教育技術(shù)學科而言，由于我們討論的是一個整體概念，所以對于定位的分析，不僅要包括對學科概念的界定，也應該是包括該學科應該做什么和怎么做等幾個方面。二、教育技術(shù)學的學科定位教育技術(shù)名稱的界定相當于弄清楚‘什么是教育技術(shù)”，而教育技術(shù)學科的定位則是告之‘教育技術(shù)應該做什么”。關(guān)于此問題，劉美鳳教授認為，教育技術(shù)學‘是利用技術(shù)學’的觀點和方法對如何教育’進行研究和實踐的領(lǐng)域。它的目的是要解決教育、教學實踐當中存在的問題，從而促進人類的學習和發(fā)展?！荒芎w教育研究中的為什么教育’、教育是什么’等的研究。它把教育哲學和教育科學揭示的為什么教育’，教育是什么’作為它研究如何教育’的理論依據(jù)”。[1]本文將進一步從技術(shù)的應用和研究的角度分析教育技術(shù)學科應該發(fā)展成什么樣和怎么發(fā)展的問題。

 

1.關(guān)于教育技術(shù)一詞的含義

 

我國確定的教育技術(shù)學名稱完全是源自英語EducationalTechnology”一詞，英語原來的實際含義是指‘教育的技術(shù)”或‘教育上(或方面)的技術(shù)”。Educational完全是一個形容詞，僅起著限定或修飾Technology的作用;而Technology是名詞，是中心詞。這也就是說教育的技術(shù)”的重心是在技術(shù)”上。Educational作為一個修飾或限定，只是表明這里所指的技術(shù)”是用在教育上的或者是教育方面的(簡言之是教育領(lǐng)域的)，而不是其他(如工業(yè)、軍事、商業(yè)等)領(lǐng)域的。換句話說，這里所指的技術(shù)”是直接與教育方面或教育領(lǐng)域有關(guān)的技術(shù)。

 

上述分析并不是一種學科定位的分析，它只是表明該學科應該涉及的內(nèi)容或范圍，或者說該學科應該涉及的重點與相關(guān)點。毫無疑問，教育技術(shù)學的中心點應該是‘技術(shù)”，而教育領(lǐng)域是相關(guān)點。從字面上理解，‘技術(shù)”與‘教育”似乎完全是兩個不相同或不相干的領(lǐng)域，這也正是人們將教育技術(shù)視為是一個‘交叉學科”的根本原由。事實上也是如此，這里的‘技術(shù)”和‘教育”確實應該屬于不同的領(lǐng)域，而且它們各自都有著確定的含義。對于教育技術(shù)學科的定位，是要描述從事該學科的人應該做什么，其邏輯點應該定位在‘技術(shù)”和‘教育”的關(guān)系上。教育技術(shù)是技術(shù)與教育相互融合、相互作用的產(chǎn)物，不應局限于對歸屬問題的分析，或者說我們研究的不是單純的教育和單純的技術(shù)，更要研究技術(shù)在教育中應用的過程，技術(shù)是怎樣滲透在教育中，成為教育系統(tǒng)中的重要組成部分的。同時，要研究技術(shù)在廣泛吸收有關(guān)系統(tǒng)科學理論、教學理論、學習理論、認知科學理論、傳播理論等的基礎(chǔ)上，各種技術(shù)資源合理整合，達到促進學習、利于學生發(fā)展的過程。也就是說，教育技術(shù)學科的研究對象應該是教育技術(shù)，更具體講就是教育和技術(shù)的關(guān)系，技術(shù)在教育中的有效運用應該是學科的研究重點，下面筆者就從教育和技術(shù)的含義入手，分析教育技術(shù)學的學科定位和研究領(lǐng)域。

 

(1)關(guān)于教育”

 

中國最早出現(xiàn)‘教育”一詞是在孟子盡心上》:得天下英才而教育之，三樂也”。其具體含義為教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也”。這里的教”是指教育者的教誨與受教者的效仿，而‘育”則是受教育者向好的方向發(fā)展。而現(xiàn)代，對教育”的廣義定義是‘有目的地增進人的知識技能、影響人的思想品德的活動”教育大詞典》);狹義定義是‘對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能、培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力和體力的活動”(柳海民，1999)。無論是古代或現(xiàn)代，對教育一詞的認同都是直接與培養(yǎng)人有關(guān)。此外，現(xiàn)代社會認同教育是一個獨立專門的領(lǐng)域也是沒有疑義的，從某種意義上講教育也可稱得上最大的專業(yè)領(lǐng)域，因為所有年齡階段(包括不同工作領(lǐng)域)的人都將與教育發(fā)生關(guān)聯(lián)，正所謂終生教育或終生學習”。

 

無論是教育的廣義或狹義定義，教育總的目的和目標都是清楚的，那就是‘為社會培養(yǎng)各種有用人才”。而從狹義定義出發(fā)，教育涉及的有目的、有計劃、有組織”、傳授”、培養(yǎng)”和發(fā)展”等關(guān)鍵詞則基本勾畫出教育領(lǐng)域具體的幾個主要任務或功能。其中‘有目的、有計劃、有組織”可以主要視為與‘管理方面”有關(guān)，傳授”、培養(yǎng)”可主要視為與‘教學”相關(guān)，而培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力體力”主要是與學習”有關(guān)。當然，按現(xiàn)代的教育觀教與學”之間本身是一個統(tǒng)一體，所以傳授”、培養(yǎng)”和發(fā)展”既可以包含教師的教又包含學生的學。

 

基于上述分析，可以清楚地知道教育主要三大任務和功能是：管理、教學、學習。明確這一點對教育技術(shù)學科的定位和主要任務的確定是有實際意義的，同時對技術(shù)在教育上的應用范圍也就有了比較明確的指向，那就是：管理上、教學上以及學習上。這至少也彌補了以往人們討論教育技術(shù)(或教育上的技術(shù))時只認為或者僅局限于與‘教學和學習”有關(guān)，而‘管理”則很少被考慮的不足。

 

(2)關(guān)于技術(shù)”

 

關(guān)于技術(shù)，其含義同樣也是寬泛并不斷發(fā)展的。古漢語中，‘技”除有時指某種藝術(shù)(如歌舞)之外，主要泛指才能、本領(lǐng)，如凡執(zhí)技從事上者，祝、史、社、御、醫(yī)、卜及百工”釓記》)。黔驢技窮”中的技就是指活動本領(lǐng)或能力。我們常說技能比賽，其中就隱含著技”對主體的依賴性?！g(shù)”的意思則更為廣泛，凡是能用于達到目的的均可稱為術(shù)，‘失圣賢之治世也，得其術(shù)則成功，失其術(shù)則事廢”論衡》)?？梢姡椒?、手段、策略、方術(shù)、計謀、權(quán)術(shù)都統(tǒng)稱為術(shù)”。目前，對技術(shù)較全面的理解是技術(shù)應包括有形的東西(物化形態(tài)的技術(shù))和無形的東西(智能形態(tài)的技術(shù))這兩個方面，在自然辯證法百科全書》中對技術(shù)的定義是人類為了滿足社會需要依靠自然規(guī)律和自然界的物質(zhì)、能量和信息來創(chuàng)造、控制、應用和改進人工自然系統(tǒng)的手段和方法”。這一定義就包含了兩個方面的內(nèi)容。在國外的眾多有關(guān)技術(shù)的定義中也是這種思想的體現(xiàn)。從語源上來說，技術(shù)在希臘語中意指‘技能”、‘技藝”。簡明不列顛百科全書》認為，‘技術(shù)是人類改變或控制客觀環(huán)境的手段或活動”。H.貝克認為，技術(shù)是‘通過智慧對自然的改造，是人按照自己的目的，根據(jù)對自然規(guī)律的理解，改造和變革無機界、有機界和人本身的心理和智慧的特性(或相應的自然過程)”

 

從上述的論述可以看出，技術(shù)的定義有很多，不同領(lǐng)域為了自身研究都會對技術(shù)給予相應的界定。就目前而言，可以把技術(shù)的定義分成不同的種類，每種分類，都是為了研究主題的方便。不過，無論是從技術(shù)的狹義定義還是廣義定義，技術(shù)的目的性都十分明確，正如馬克思基于對技術(shù)產(chǎn)生與發(fā)展的大量事實的哲學分析，明確指出：正是人的生存需要構(gòu)成技術(shù)產(chǎn)生的根本動力;正是技術(shù)在生產(chǎn)中的廣泛應用，激發(fā)了人們新的需求，進一步推動了技術(shù)的發(fā)展。[3]因而技術(shù)作為人的有目的的活動，承載著人的價值觀、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意義的存在的最基本的方式和方法，從而使技術(shù)集中鮮明地體現(xiàn)著人的價值追求和價值賦予。

 

那教育中的技術(shù)是什么呢?教育技術(shù)學科由于技術(shù)是中心詞，所以對‘技術(shù)”一詞應該有自身的界定。尹俊華教授曾提出，教育技術(shù)是媒體技術(shù)與系統(tǒng)技術(shù)的總稱。媒體技術(shù)是教學媒體的開發(fā)、應用的理論與技術(shù)(包括教學軟件的開發(fā)、應用，教學硬件系統(tǒng)的開發(fā)與應用)，系統(tǒng)技術(shù)是教學過程的設計、評價、管理的理論與方法(包括教學過程設計、教學系統(tǒng)評價、教學系統(tǒng)管理)。

 

因此，可以肯定，教育中的技術(shù)應該具有明確的教育目的，不僅工具、手段及產(chǎn)品體現(xiàn)著教育的意志和需要，而且技術(shù)的發(fā)明、創(chuàng)造、評價與選擇的每一個環(huán)節(jié)都是為了解決特定的教育問題和達到特定的教育目標而進行的，因而有著豐富的教育價值內(nèi)涵。每一種新技術(shù)都在一定程度上重新組織了人類的感性生活，構(gòu)造出不同的組織方式，從而改變著教育中人與人的關(guān)系，教師、學生與技術(shù)的關(guān)系，促進了教育理念、模式、方法和內(nèi)容的變革，這也正是教育技術(shù)這門新興學科的生命力所在，是教育技術(shù)學的價值體現(xiàn)。

 

(3)關(guān)于教育技術(shù)”

 

‘教育技術(shù)”的英語嚴格來說應該是以下兩種說法由于我國目前所采用的教育技術(shù)定義一般是以美國AECT1994年所公布的定義為主，而且近兩年又將2004年巴巴拉來中國所提出的新定義作為討論熱點(當然，該定義還只能視為個人的觀點)，所以有必要對這兩個定義作些變化上的比較。定義：教學技術(shù)是為了促進學習，對學習過程和資源進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價的理論和實踐。定義(巴巴拉觀點)：教育的技術(shù)是通過創(chuàng)建、使用、管理適當?shù)母鞣N技術(shù)過程和資源，有助于學習和行為提高的研究和道德規(guī)范的實踐。

 

和'4定義相比，'4的定義中不僅強調(diào)要有助學習(促進學習)，還強調(diào)了學習的內(nèi)涵一行為提高。而這一點是對學習概念的進一步理解。學習是行為或按照某種方式表現(xiàn)某種行為的能力的持久變化，它來自實踐或其他的經(jīng)歷。[6]因此，教育技術(shù)研究的重點不僅要促進學習，還要對學習者的行為或能力產(chǎn)生持久的改變，這種改變要從學習實踐中獲得并能夠保持。'4定義和'4定義相比，還有一個典型的改變，就是從原來廣泛的研究范圍一和學習有關(guān)的過程和資源具體到對技術(shù)過程和技術(shù)資源的研究，這一點更體現(xiàn)了教育技術(shù)學科的技術(shù)特征。圖1表示了兩個定義的目標和內(nèi)涵。

 

學科可以說，不論是從技術(shù)的本質(zhì)特征還是從教育技術(shù)定義的演變，都表明了教育技術(shù)學科應該做的事情是對技術(shù)在教育中的應用加以實踐和理論研究，分析技術(shù)在教育、教學、管理中應用的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗，以促進學習和學習者行為能力的提高。因此，教育技術(shù)的學科定位應該是技術(shù)在教育中的應用和研究的學科。美國多所大學(如印第安納州立大學、佛羅里達州立大學、伊利諾斯大學、麻省理工大學和喬治亞州立大學等)對教育技術(shù)專業(yè)碩士和博士的培養(yǎng)目標中都可以看出這一點。如在碩士培養(yǎng)上主要目標是技能與應用型人才，要求碩士具有設計與制作、實施與評價、管理與溝通等能力，也包括一定的研究能力;博士的培養(yǎng)目標是研究和組織型人才，重點強調(diào)研究能力、管理和領(lǐng)導能力，要求具有有協(xié)調(diào)一個團體共同完成開發(fā)、研究完成一項任務的能力。

 

為什么教育技術(shù)學的定位是在應用和研究上呢?技術(shù)在教育中的價值是通過應用和開發(fā)體現(xiàn)出來的，這種價值承載了教育者的理念和思想，帶有明確的教育目的，最終是為了達到促進學習的效果?？梢哉f，技術(shù)內(nèi)在的教育價值必須通過在教育、教學、管理中的應用得以外化，并且只有在科學的研究基礎(chǔ)上的應用才能發(fā)揮促進人的發(fā)展的正面價值，避免由于對技術(shù)的盲目崇拜和錯誤使用而帶來的負面影響。為此，可以說，技術(shù)只有通過應用才能體現(xiàn)價值，技術(shù)只有通過研究與應用才能提升價值。教育技術(shù)學科必須通過對技術(shù)在教育領(lǐng)域的應用和研究才能體現(xiàn)出自身(學科)的價值。

 

在教育技術(shù)的學科建設和發(fā)展中，強調(diào)技術(shù)的應用和研究一直是學科潛在的發(fā)展路線，也是學科建設的根本，從早期的電化教育到目前的教育技術(shù)，對技術(shù)的應用和研究始終是我們學科的核心問題，這一點可以從教育技術(shù)的發(fā)展史看出。南國農(nóng)教授是這一觀點的最早倡導者，在20世紀90年代初南國農(nóng)先生就提出：‘以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是‘建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”。[7]而尹俊華先生進一步指出：廣義的教育技術(shù)就是教育中的技術(shù)'是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。”]可以說，從最初的視聽教育到現(xiàn)在的網(wǎng)絡教育，每一個研究主題的變革都離不開當時對社會產(chǎn)生影響的新技術(shù)的應用。不過伴隨硬件技術(shù)(物化技術(shù))的應用熱潮之后，人們更多關(guān)注的是技術(shù)所帶來的教學理念、教學方法的變革，也就是更關(guān)注對軟技術(shù)(智能型態(tài)的技術(shù))的思考和應用。

 

因此，教育技術(shù)學科中強調(diào)對技術(shù)的應用和研究，也從原來的單一的觀代教育媒體”其中又包括硬件技術(shù)和軟件技術(shù)兩部分)，到可以包括古代的、現(xiàn)代的、物化的、智能的任何一種技術(shù);技術(shù)的內(nèi)涵也不斷擴充和變化，從一種工具、產(chǎn)品、手段到現(xiàn)在的方法、技能、過程，進而強調(diào)技術(shù)是知識的論述。這些都表明了人類對技術(shù)的理解不斷加深和更加理性，這也為教育技術(shù)的應用和研究提供了更大的空間和挑戰(zhàn)。

 

三、教育技術(shù)學的應用和研宄領(lǐng)

 

既然教育技術(shù)學的學科定位應該是在技術(shù)的應用和研究上，那么對技術(shù)在教育中的應用就應該是教育技術(shù)學的研究重點。在上面探討了教育技術(shù)學應該做什么的問題后，我們下面探討教育技術(shù)學科該如何做的問題，即技術(shù)在教育中該如何應用和如何對其應用進行研究的問題。

 

1.關(guān)于技術(shù)在教育中的應用

篇5

關(guān)鍵詞：教育技術(shù) 傳統(tǒng)教學 教育的個性化。

一、教育技術(shù)的內(nèi)涵

教育技術(shù)一詞的定義，諸多的教育技術(shù)學導論課本上都是從教育和技術(shù)這兩個詞的定義開始討論起的。然后在歸結(jié)教育技術(shù)定義時又引用各個專家的不同說法。包括了國內(nèi)和國外的，

1970年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（簡稱AECT）的成立。AECT成立后，致力于教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實踐的研究工作，提出的定義：“教學技術(shù)是為了促進學習，對有關(guān)的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐?！弊顬楹啙?、明確，最具有代表性。

國內(nèi)的教育技術(shù)領(lǐng)域的專家對教育技術(shù)的概念進行了界定，其代表性的論述主要有：所謂現(xiàn)代教育技術(shù)，就是運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，通過對教與學過程和教學資源的設計、開發(fā)、利用、評價和管理，以實現(xiàn)教學優(yōu)化的理論與實踐。（李克東，1998）

教育技術(shù)就是人類在教育教學活動中所運用的一切物質(zhì)工具、方法、技能和知識經(jīng)驗的綜合體，它分為有形（物化形態(tài)）技術(shù)和無形（觀念形態(tài)）技術(shù)兩大類?！行渭夹g(shù)是教育技術(shù)的依托，無形技術(shù)是教育技術(shù)的靈魂，這才是教育技術(shù)的真正內(nèi)涵。（何克抗，2002）

仔細思考各種關(guān)于教育技術(shù)的定義，教育技術(shù)的一個含義是在教與學過程中應用的媒體及其開發(fā)與應用的技術(shù)。另一個含義指的是分析和解決教與學的總體過程，從而獲得優(yōu)化效果的系統(tǒng)方法，即對教與學的過程進行系統(tǒng)設計的技術(shù)。

二、對高中傳統(tǒng)教學的認識

傳統(tǒng)教學的形成：借鑒前蘇聯(lián)及西方國家,不斷發(fā)展演化而逐漸形成的中學現(xiàn)行的教學體系,其基本特征就是以知識為本位,以教師為中心,以集體教學、班級授課制為基礎(chǔ),在學習內(nèi)容上是高度統(tǒng)一內(nèi)容, 在教學方式上注重知識的傳輸。

傳統(tǒng)教學優(yōu)點: 雙向直接的互動交流;良好的人際交往氛圍;集體學習的樂趣體驗;情感活動的陶冶感染;施教活動的人格影響。它使師生間、生生間進行直接的互動, 培養(yǎng)學生的集體觀念、嚴格的組織紀律性, 促進學生的道德感、意志、自我意識等重要品質(zhì)的養(yǎng)成。它能促使教師注意自身的教師形象, 在教學中能夠做到言傳身教發(fā)揮教師自身的人格魅力,對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。

傳統(tǒng)教學的弊端：首先教學活動在時空上受到很大的限制, 教師在特定的時間、特定的地點傳授特定的內(nèi)容,。其次是教學過程的定調(diào)定步,設定所有的學生具有相同程度(或平均程度)知識基礎(chǔ),以教師與整個班級的互動為主, 多數(shù)情況下教師處于教學的中心地位,而學生則處于被動接受的地位。其三是教學內(nèi)容的定性定量。教學中更注重的是規(guī)定的課本知識的傳授, 在特定的時間內(nèi)要完成特定的教學目標,在不同程度上由此忽視對學生的自我學習、自主探究能力的培養(yǎng), 缺乏對學生學習方法、學習策略方面的關(guān)注和指導。

三、現(xiàn)代教育技術(shù)對高中教學的影響

多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)和通訊技術(shù)，是現(xiàn)代教育技術(shù)的三大支柱。多媒體技術(shù)是一種聲音、文本、圖像、圖形、動畫等多種媒體，通過計算機進行數(shù)字化加工處理。網(wǎng)絡技術(shù)是通過計算機間的相互聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)網(wǎng)上信息資源的共享。通訊技術(shù)是對多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)的支撐?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學中的應用，將對高中教學產(chǎn)生重大的影響

1、 現(xiàn)代教育技術(shù)改善高中教與學的環(huán)境。多媒體技術(shù)是繼文字、黑板、音像等教學媒體之后出現(xiàn)的又一種新的教學媒體。它可以通過聲音、文本、圖像、動畫等媒體為學生營造出形象、逼真的學習環(huán)境和效果。它所具有的信息媒體多維化、集成化和交互性特征，極大地豐富了其表現(xiàn)力，多媒體教材以圖文聲像并茂的方式為學生提供知識、示范和練習。虛擬現(xiàn)實技術(shù)，可以使學生進行角色扮演的體會。這些均能有效地提高學生的趣味性和啟發(fā)性，增大學生視覺和聽覺的傳遞信息比率，從而更加有效地提高學生學習效率，縮短學習時間，增強學習效果，并有效地培養(yǎng)和促進學習的思維創(chuàng)造力。

2、現(xiàn)代教育技術(shù)豐富了高中教育資源。在網(wǎng)絡教學系統(tǒng)中，存儲著大量數(shù)據(jù)、資料、程序、教學軟件等，共同形成一個特大型的資源庫，融為一個信息的海洋。比如網(wǎng)上圖書館，可以包攬國內(nèi)外的著名圖書；歷史資料庫，可以將國內(nèi)外的歷史資料分門別類存于其中；課件系統(tǒng)，可以向?qū)W生提供所有的上網(wǎng)課件；名師指導，可以存儲各個學科國內(nèi)外著名教師的經(jīng)驗和學識，任學習者自由上網(wǎng)訪問等等。所有這一切，是其他任何一種教學媒體和技術(shù)所無法做到的。

3、現(xiàn)代教育技術(shù)對教師的新要求?，F(xiàn)代教育技術(shù)的效果關(guān)鍵在于教師水平的高低：“教師需要理解和專門掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并能運用到教育教學中，教師要善于設計教學，善于在洶涌而來的信息面前指導學生學會處理信息?！敝挥薪處熗耆恼莆詹⑹炀氝\用教育技術(shù)才能達到基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標，

總之，現(xiàn)代教育技術(shù)對高中教學的產(chǎn)生了深遠影響，現(xiàn)代教育技術(shù)以學生為中心，重視學生個性化發(fā)展的需求。學生可以根據(jù)個人的學習基礎(chǔ)、學習進度和學習難度，選學相應的學習內(nèi)容，及時尋求教師的指導與幫助，真正實現(xiàn)個別化學習。每一個人都可以根據(jù)個人的天賦、愛好，選擇自己的學習目標、學習內(nèi)容、學習方式和學習時間及地點，真正實現(xiàn)教育的個性化。

參考文獻：

篇6

一、建構(gòu)主義不是適合我國國情的學習理論

2001年進入大學后感受的是一種言必稱“建構(gòu)主義”的氛圍，不論是專業(yè)基礎(chǔ)課還是專業(yè)課，但凡和教育教學有關(guān)的似乎都把建構(gòu)主義奉為至高無上的真理。在這種環(huán)境的熏陶下，我也不加思索地完全接受了建構(gòu)主義，并把建構(gòu)主義看成是對傳統(tǒng)教育教學進行破冰式改革的唯一指導性理論。

直到2005年走上工作崗位，接手了一批學業(yè)成績差到極致的學生，當時校領(lǐng)導的意思是既然成績已經(jīng)差到極致了不妨放手進行教育教學改革嘗試，而這次改革的指導思想就是“建構(gòu)主義”。在這種背景下，我們踐行著“以學生為中心”，努力創(chuàng)建“教學情景”，引導學生進行“發(fā)現(xiàn)式學習”，但最終結(jié)果卻讓我們大失所望。學生成績非但沒有提高，反而越來越差，并養(yǎng)成了一些陋習。這個時候我便開始反思，一個有著兩千多年教育史并形成根深蒂固的教育傳統(tǒng)的國度，她的教育習慣和學習方式是不是會因為一種西方理論而發(fā)生翻天覆地的改變呢？我個人覺得答案應該是否定的，我的實驗結(jié)果也證明了這一點。其實，即使在美國以建構(gòu)主義為指導而開展的教育教學活動，得到的結(jié)果也并不是很理想。有報道稱，以建構(gòu)主義倡導的學習方式培養(yǎng)出來的孩子對科學研究尤其是基礎(chǔ)研究并不感興趣，以至于目前在美國從事基礎(chǔ)研究的科研人員大多是第三世界的移民。

從學習內(nèi)容上來看，國內(nèi)在校學生的學習內(nèi)容大多是前人積累下來的間接經(jīng)驗，比如物理學公式、數(shù)學解題方法、化學方程式、英語單詞等等，而建構(gòu)主義強調(diào)的是直接經(jīng)驗的獲取，這就為基礎(chǔ)知識傳授造成了很大障礙。正如南國農(nóng)先生所說：“建構(gòu)學習理論并不是想象中的那么有力，它只是在實現(xiàn)認知發(fā)展目標時有著優(yōu)勢，在實現(xiàn)情感發(fā)展目標和簡單技能訓練目標時，遠不如人本主義和行為主義學習理論。”[1]

二、電化教育改名教育技術(shù)學并不妥當

2005年春節(jié)過后，面臨本科畢業(yè)的我也和其他畢業(yè)生一樣開始做簡歷，跑招聘會，通過互聯(lián)網(wǎng)海投，為自己未來能有個著落而努力著。但是，在莽莽撞撞地走了一段時間之后還是一無所獲，網(wǎng)投的簡歷總是石沉大海，連個面試通知都十分罕見，招聘會問的最多的一個問題就是“教育技術(shù)到底是學什么的”。這時我才意識到一個重大的問題，原來“教育技術(shù)”這個名詞太新了，用人單位根本就不知道教育技術(shù)是學什么的，能干什么。甚至連學校的一些老師都不知道教育技術(shù)到底是什么東西。對于其他學科來說這是十分幼稚的一個問題，但是到了教育技術(shù)學這里卻變得那么復雜、難以回答。為了回答這個問題，我首先想到的是經(jīng)典的“94定義”，可當我把教科書中“教育技術(shù)學是對學習過程和學習資源的設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐”的經(jīng)典定義在用人單位面前完整地背出來的時候，他們的第一反應往往是回一句“原來你是學教育學的”，這又讓我哭笑不得。茫然之時我列出自己掌握的所有技能并告知“我是學電化教育的”，這時他們才表現(xiàn)出恍然大悟的樣子。

這樣一件在求職過程中看似普通的事情卻對我觸動很大。我想，如果一個學科的名稱不能給人以直觀理解而是讓人造成誤解，那么這個學科名稱起的應該不成功。從本科到碩士研究生，我用了7年的時間系統(tǒng)地學習了教育技術(shù)學。從理論學習到實踐鍛煉，從入門了解到深入研究，總的來說，我對教育技術(shù)學的學習還算是系統(tǒng)的。但是時至今日，我還沒弄清楚把“電化教育”改名“教育技術(shù)”的初衷是什么。是為了和國際接軌，還是因為計算機的廣泛應用使“電化教育”一詞不能將之包羅其中？我百思不得其解。

在美國有“Educational Technology”，它的主要研究范圍是學習過程和學習資源，這與我們國家的“電化教育”有很大不同，我們國家的“電化教育”研究內(nèi)容偏教學媒體和教育傳播，僅從這一點來說，將美國“Educational Technology”一詞簡單移植過來是不妥當?shù)摹．敶鐣切畔⒒鐣?，計算機和互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)廣泛應用于各個領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外。那是否可以把計算機在教育領(lǐng)域的應用研究歸為電化教育研究的范疇呢？我個人認為答案應該是肯定的。這是因為教育領(lǐng)域的計算機是為教育傳播服務的，它和電視、電影、廣播和攝像等一樣，都是教育傳播媒體。我國電化教育就是研究教育媒體和教育傳播的，因此，對計算機在教育的應用研究完全可以歸為電化教育研究范疇。從這個角度上講，“電化教育”改名“教育技術(shù)”也是沒必要的。

三、教育技術(shù)界很多研究內(nèi)容和研究方法值得商榷

為了更好的發(fā)展，2007年我選擇了繼續(xù)深造。再次走進校園，已經(jīng)沒有了本科時的浮躁，對知識的渴求可謂如饑似渴，于是我把絕大多數(shù)時間都放在了看書上，力求在書中找到解決實踐中遇到的困惑的方法。在這期間，我發(fā)現(xiàn)了一些我國教育技術(shù)研究過程中存在的現(xiàn)象。其中最讓我感到不解的是，我國教育技術(shù)研究方向明顯偏教學設計和教育心理，而不是教育媒體和教育傳播，這一點從教育技術(shù)領(lǐng)域主要人物的研究偏好上可以看出。比如，李克東倡導的“數(shù)字化學習”理論，祝智庭等人的“協(xié)同學習理論”，黃榮懷等人的“移動學習理論”與“TEL五定律”，何克抗的“教學結(jié)構(gòu)理論”，桑新民的創(chuàng)新“學習方式”觀，陳麗關(guān)于教學交互模型和教學交互層次塔的研究，李藝等人關(guān)于“績效結(jié)構(gòu)”的觀點等[3]。對于這一現(xiàn)象，我除了困惑之外更多的還是擔憂。教育技術(shù)創(chuàng)立的初衷是培養(yǎng)教育界和傳播界的媒體應用人才，從這種意義上講，教育媒體和教育傳播才應該是教育技術(shù)學研究的重點，如果選擇去與教育學、心理學分爭研究興趣的話，那中國教育技術(shù)學的發(fā)展必定逃離不了被同化的命運。

從教育部將電化教育改名教育技術(shù)學，到今天已有18年的時間。對于一個學科來說，18年足以完成從誕生到成型的蛻變，至少在學術(shù)定義、研究范疇、研究方法方面能夠自成一體。但對于教育技術(shù)學來說，過去的18年還停留在教育技術(shù)定義之爭和教育技術(shù)研究范疇討論之上。在中國知網(wǎng)的論文庫中以“教育技術(shù)定義”作為關(guān)鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有138篇，期中80篇是2005年以后發(fā)表的；以“教育技術(shù)概念”為關(guān)鍵詞進行搜索，檢索出來的論文有74篇，期中34篇是2005年以后發(fā)表的；以“教育技術(shù)&研究范疇”作為關(guān)鍵詞搜索，檢索出來的論文有25篇，期中15篇是2005年以后發(fā)表的。這些足以說明，目前我國教育技術(shù)研究還停留在對教育技術(shù)定義和研究范疇的討論層面上，因此，我個人認為我國教育技術(shù)學科建設是失敗的，至少過去的18年是沒有多大的建樹。

對于教育技術(shù)研究方法，有些專家倡導教育技術(shù)研究要從研究一些重要文獻、重要網(wǎng)站和重要人物等出發(fā)。這種研究方法自有合理性所在，但我個人覺得這種研究方法很難有突破和創(chuàng)新，進而形成自己的特色，更多的時候只能是跟著別人的屁股走，走別人走過的路。這可能也是我國教育技術(shù)研究還停留在對定義和研究范疇的討論層面上的一個重要原因。

四、碩士研究生教育總體上偏理論而輕實踐

2010年研究生畢業(yè)后我選擇了進學校現(xiàn)代教育技術(shù)中心工作。再次由理論學習走到實踐崗位，我感觸和思考的東西更多了一些。作為教育技術(shù)的實踐者，當我看到所學和實際所用之間差距時候，除了從自身方面找原因之外，更多的是對教育技術(shù)研究生教育做了更深刻的思考?，F(xiàn)在普通認可的一種說法是，國內(nèi)碩士研究生培養(yǎng)目標應該是應用型人才而非學術(shù)型人才?；谶@種觀點，我個人認為教育技術(shù)學碩士研究生培養(yǎng)目標應該是應用或幫助別人應用教學媒體（包括電視、廣播、投影、攝影、攝像、計算機和互聯(lián)網(wǎng)等）進行教育傳播的應用型人才。針對這一培養(yǎng)目標，應該讓學生在實踐中得到鍛煉，在鍛煉中得以提高，使在本科階段學到的技能得以深化、細化。然而，由于國內(nèi)大多數(shù)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜业难芯科檬墙逃蛯W習理論，這就使國內(nèi)碩士研究生教育總體上偏理論學習而忽視了實踐鍛煉。我能得出這樣的結(jié)論并不是空穴來風。我本人碩士階段畢業(yè)于一所以學生實踐動手能力強著稱的工科院校，但我在上研期間接觸到得實踐鍛煉機會并不多，不是一個研究方向的同學接觸到的實踐鍛煉機會同樣不多。后來在找工作的時候碰到全國各地高校的教育技術(shù)研究生，通過跟他們交流了解到，他們在上研究生期間獲得的動手鍛煉機會也是很少。由此，我想我們國家整個教育技術(shù)學碩士研究生培養(yǎng)體系的大環(huán)境應該是偏理論而輕實踐的。

假如從上世紀20年代受美國試聽教育運動影響，我國教育界開始嘗試利用電影、幻燈等媒體來輔助教學算起，電化教育在我國已經(jīng)有近百年的歷史。在過去近百年的時間里，我國電化教育的發(fā)展始終走的是引進之路，尤其是改革開放之后，更是照抄照搬別人的東西，比如學科改名、94定義、建構(gòu)主義等。而引進的東西并沒有結(jié)合自己國情發(fā)展成為具有中國特色的教育技術(shù)學，這可能是我國教育技術(shù)學走入發(fā)展困境的重要原因，這一點也是值得我國教育技術(shù)界深入思考和探討的。

參考文獻

[1] 南國農(nóng).教育技術(shù)理論研究的新發(fā)展.電化教育研究，2010（1）.

篇7

 

從給教育技術(shù)下定義轉(zhuǎn)向探討教育技術(shù)的“存在”，從追問“什么”繼而追問“是”本身，包含著哲學思維方式的轉(zhuǎn)換：從靜止的、機械的眼光尋求教育技術(shù)“永恒不變”的本質(zhì)，轉(zhuǎn)向用動態(tài)的眼光探討教育技術(shù)是如何生成的，也就轉(zhuǎn)向了過程和關(guān)系中的教育技術(shù)一教育技術(shù)正是教育與技術(shù)相互作用的產(chǎn)物。這有助于我們從當前無休止的本質(zhì)與定義爭論中走出來，走向現(xiàn)實的、豐富而生動的教育技術(shù)實踐，去考察教育技術(shù)的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林論》中所言：“在科學上，一切定義都只有微小的價值。要想真正詳盡地知道什么是生命，我們就必須探究生命的一切表現(xiàn)形式，從低級的直到高級的”。

 

一、何謂教育技術(shù)的存在

 

存在是哲學上最基本的概念，也是_切哲學的起點或前提。要理解“存在”，首先要區(qū)分存在與存在者。世界上一切事物都有特定的內(nèi)容與形式，是具有某種“規(guī)定性”的存在，也可以稱為“經(jīng)驗的存在”，哲學上稱為“存在者”。我們?nèi)粘８惺艿降摹敖逃夹g(shù)”，就是這種經(jīng)驗性的存在。而存在高于存在者，是純梓的、超驗的存在，如黒格爾所說，存在意味著“先于_切規(guī)定性的無規(guī)定性”，即一切事物首先要存在著，即首先要“是”起來，才能成為經(jīng)驗的對象。我們不能直接追問存在是什么，這種提問方式本身就已經(jīng)誤把存在當作存在者來追問，因為，存在不是“什么”，而是“是”本身。我們也不能直接考察“存在”，它只能通過存在者來顯現(xiàn)自身，即在存在者成其所是的過程中被帶入場，而存在的在場又是隱匿于存在者之中的，必須借助于概念性的、抽象的哲學思維，通過反思與批判才能得到。人類對這個超越一切存在者之存在的追尋，源自人性之中潛藏的對普遍性與永恒性的渴望。

 

既有專門研究般的存在”的哲學存在論，也有具體領(lǐng)域中的存在論，如技術(shù)存在論就是研究技術(shù)的存在問題。而哲學上傳統(tǒng)存在論向現(xiàn)代存在論的轉(zhuǎn)移，在各分支領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠影響。而在過去很長的一段時間里，教育技術(shù)哲學存在論沿用的仍然是傳統(tǒng)存在論的思路，即把存在看作是世界的本原，提問的方式是“what”，回答則各式各樣：物質(zhì)、精神、絕對、相對等，按照這種思路，教育技術(shù)有一個永恒本質(zhì)，就是教育技術(shù)的存在，體現(xiàn)在用下定義的方式試圖對教育技術(shù)的本質(zhì)給出_個最準確的回答。而現(xiàn)代存在論——尤其是海德格爾本人對存在論的貢獻——轉(zhuǎn)換了提問方式，不僅關(guān)注“why”。[3]在海德格爾看來，存在就是“招致，’、“引發(fā)，’從而“在場”、成為“是”的，它是一個“涌現(xiàn)”、“顯露”、“解蔽”的過程。他認為，“使某物是什么以及如何是的那個東西，我們稱之為某件東西的本質(zhì)”，[4]進而把存在問題(如何是的問題)包括在對事物的本質(zhì)追問之中。從這種角度來說，教育技術(shù)的存在就是教育技術(shù)的本質(zhì)顯現(xiàn)出來從而成為一種可以感知的對象，就是教育技術(shù)走向“是”的過程。它有兩層意涵：_是對教育技術(shù)本身的把握，意味著教育技術(shù)自身的內(nèi)在規(guī)定性;二是對存在于教育之中的“教育技術(shù)”與教育本身的關(guān)系的認識，即教育技術(shù)的存在的意義，套用海德格爾的話來說，就是被技術(shù)促逼著的教育存在，或者可以認為，一種教育現(xiàn)象被“技術(shù)”染指之后，其意義如何?

 

第二種思路尤其得到廣義教育技術(shù)的支持。例如，“教育技術(shù)就是解決如何教的問題”，或“自從有了教育，就有了教育技術(shù)”等之類的理解，按照這種理解，教育技術(shù)不再是輔的、可有可無的，而是教育的基本構(gòu)成，一切教育現(xiàn)象無不包含著教育技術(shù)的成分，從而在其存在之中早已有“教育技術(shù)的存在”駐留其中。這就意味著一切教育現(xiàn)象都可以從技術(shù)的視角去觀察、反思和批判，并可以用技術(shù)哲學的語言來重新解讀以往教育哲學所關(guān)注的一切話題，其研究主體主要是一些關(guān)注“教育中的技術(shù)問題”的教育哲學研究者或人文主義技術(shù)哲學家(如哈貝馬斯、海德格爾、波茲曼、芬伯格等)————人文主義技術(shù)哲學家關(guān)注的是技術(shù)與人的關(guān)系、技術(shù)的人文意義，而教育領(lǐng)域正是這些問題的密集之地。

 

_言以蔽之，教育技術(shù)的存在可以從教育技術(shù)內(nèi)部研究，也可以從(教育)技術(shù)與教育之間的聯(lián)結(jié)部研究，它們可能產(chǎn)生出兩種不同走向的“教育技術(shù)哲學”。對于后者，筆者曾撰文，對教育與技術(shù)的關(guān)系進行重新解讀，提出：教育與技術(shù)具有內(nèi)在_致性;教育與技術(shù)相互作用、相互融合，達到_定程度之后，“教育”和“技術(shù)”成為同一個事物(可以稱為“教育的技術(shù)”)在不同視角下的“所是”的那個東西。在此基礎(chǔ)上，我們將更深入一層，從“教育技術(shù)之所是”與“教育技術(shù)如何成其所是”兩個方面對教育技術(shù)的身份進一步確認。

 

作為現(xiàn)實存在者的教育技術(shù)，必然要具備教育技術(shù)之所是的內(nèi)在規(guī)定性，并通過“去是”而獲得客觀實在性，二者缺其一都不能成就教育技術(shù)。缺少前者，就不具有教育技術(shù)的本質(zhì)，不能發(fā)生教育技術(shù)現(xiàn)象，如一堆閑置的或廢棄的教育技術(shù)裝備，雖然客觀存在著，但已不具有教育技術(shù)的本質(zhì)，不能稱為教育技術(shù);缺少后者，說明這種“教育技術(shù)”只是人們的構(gòu)思或設想，還未能實現(xiàn)或永遠不能實現(xiàn)，如“萬能媒體”。因此，可以說，教育技術(shù)的內(nèi)在規(guī)定性和客觀實在性的整合才能構(gòu)成教育技術(shù)完整的存在，而這個整合的過程必然離不開教育主體的實踐活動。

 

二、教育技術(shù)是一種什么樣的存在

 

這個問題主要回答教育技術(shù)作為存在具備什么樣的特質(zhì)?這種特質(zhì)必然是教育技術(shù)的身份象征，具備了這種特質(zhì)，也就意味著取得了教育技術(shù)的身份。

 

生活世界中紛繁復雜的教育技術(shù)現(xiàn)象中能夠代表教育技術(shù)身份的那個東西，也就是教育技術(shù)的本質(zhì)。而教育技術(shù)的本質(zhì)是國內(nèi)教育技術(shù)學者比較熟悉的話題。從一個時期國內(nèi)學者的探索來看，一種思路是采用定義分析，特別是對美國1963年以來的教育技術(shù)定義尤其是AECT定義的追溯，來確定教育技術(shù)(學)的內(nèi)涵和外延。[6][7]這些研究對于起步階段的中國教育技術(shù)學(電化教育)規(guī)范自身的范疇與領(lǐng)域來說是非常必要和有效的，但所討論的主要是教育技術(shù)的學科定義。而作為教育技術(shù)哲學基礎(chǔ)的教育技術(shù)的存在，必然關(guān)涉教育技術(shù)的本原意義。也只有在對教育技術(shù)本原意義認識的基礎(chǔ)上，才能更好地把握各種背景(時代、地域)下的教育技術(shù)。另一種探索思路與上世紀80年代國內(nèi)關(guān)于“電化教育”與“教育技術(shù)”名稱之爭有關(guān)，由此掀起了一陣教育技術(shù)(學)本質(zhì)與定位研究的熱潮，在“教育技術(shù)定位在技術(shù)”認識角度基礎(chǔ)上，有不少研究者開始從技術(shù)哲學的視角分析教育技術(shù)的本質(zhì)，這是教育技術(shù)本質(zhì)研究的一大進步。但是，在強調(diào)教育技術(shù)的技術(shù)本質(zhì)的同時，我們對教育技術(shù)中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所當然”的態(tài)度，如：“‘教育技術(shù)’中的‘教育’一詞指的是技術(shù)應用或技術(shù)被配置的領(lǐng)域?！盵8]這種描述固然沒錯，但是未能通達教育技術(shù)之存在的特質(zhì)。我們假設，教育技術(shù)的身份實際上是雙重身份的共存，即教育身份與技術(shù)身份的合二為_。從這種意義上說，教育技術(shù)的存在既是教育的存在，也是技術(shù)的存在。那么，教育技術(shù)中的教育身份和技術(shù)身份分別代表著什么?它們又是如何共存于教育技術(shù)現(xiàn)象之中的?

 

首先，從教育技術(shù)的存在是一種教育存在來看，教育技術(shù)應該具備教育品性。教育品性可以看作是一切教育現(xiàn)象中“教育身份”的象征。能夠代表“教育的身份”的東西自然是教育的本質(zhì)一專門的培養(yǎng)人的活動，而這種本質(zhì)通過教育實踐活動得以確證，從而展現(xiàn)出教育的本質(zhì)力量?！叭舜嬖谥鴥煞N發(fā)展狀態(tài)：一種是自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現(xiàn)的發(fā)展。”[9]前者是一種沒有外力影響下人的發(fā)展的自然進程，靠的是有機體內(nèi)在的發(fā)育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的過程，即生物“成熟”機制。而后者集中體現(xiàn)在教育的育人功能上，尤其是學校教育，更充分體現(xiàn)出有目的、有計劃、有組織地對人(受教者)施加影響，改變?nèi)说陌l(fā)展的自然、自發(fā)狀態(tài)，使人能夠更快、更好地發(fā)展。這正是教育的本質(zhì)力量的展現(xiàn)，_切技術(shù)為教育所用，也都是為著這個目的。偏離了這個目的，也就不能稱為教育技術(shù)。教育技術(shù)的教育品性也正體現(xiàn)于此，或者說，教育技術(shù)之所以是“教育”技術(shù)，就在于它內(nèi)在地凝聚了教育的本質(zhì)力量。

 

其次，從教育技術(shù)的存在是一種技術(shù)存在來看，教育技術(shù)應該具備技術(shù)品性。技術(shù)品性可以看作是一切技術(shù)現(xiàn)象中“技術(shù)身份”的象征。所謂技術(shù)品性，在自然領(lǐng)域中突出體現(xiàn)在“打斷”與“人工化”，即“將自然界運動的自然進程‘打斷’，通過人為干預與控制使其轉(zhuǎn)向人工進程”，也可以說是“將自然存在變?yōu)槿斯ご嬖凇?，在社會領(lǐng)域中則突出體現(xiàn)為“人類活動不斷超越自發(fā)性，向更高程度的自覺性轉(zhuǎn)化”。[12]這里的“自發(fā)”意味著在未能認識客觀規(guī)律、為客觀必然性所支配的活動狀態(tài)，或習慣成自然、因循守舊，陷入一套機械程序?！白杂X”則意味著人類在一定程度上理解了自己活動的意義，掌握了客觀規(guī)律，按照客觀規(guī)律的要求去行動，并且具有較明確的目的性和計劃性。因此，我們可以說，教育技術(shù)包含著教育實踐中“技術(shù)自覺”的提升：從經(jīng)驗的、低效的、習慣的實踐方式向科學的、高效的、革新的實踐方式轉(zhuǎn)變。那種有違客觀規(guī)律的、機械的、純梓習慣成自然的教育方式，即便是使用了某種技術(shù)工具，也不能稱為教育技術(shù)。

 

另外，從某種意義上說，教育本身可以看作是一種育人技術(shù)，或者說，從教育對人的發(fā)展進程的干預來看，教育本身帶有技術(shù)品性:[13]將人的發(fā)展的自然、自發(fā)進程“打斷”，通過有效干預，將人的發(fā)展帶入自覺的、人工化的進程，教育作用下的人的發(fā)展“是人的有目的的活動的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對象’”。從這種意義上來說，即從尋找“教育”話語與“技術(shù)”話語一致性的角度看，教育與技術(shù)在“人的發(fā)展”這一議題上具有和諧的內(nèi)在一致性，符合我們此前的假設，這構(gòu)成了教育身份與技術(shù)身份共存于教育技術(shù)現(xiàn)象之中的前提。

 

三、教育技術(shù)如何存在

 

教育技術(shù)的存在的特質(zhì)只解決了教育技術(shù)之“所是”的問題，而教育技術(shù)成為完整意義上的存在還有—個“成其所是”的問題，即一種教育技術(shù)現(xiàn)象是如何“是起來”的?雖然我們這里分別討論這兩個問題，而實際上，本質(zhì)與存在是互為前提的，當我們規(guī)定教育技術(shù)之是時，首先已肯定了教育技術(shù)是存在的，而當我們討論教育技術(shù)如何存在時，又暗含了對教育技術(shù)之是的回答。假如已經(jīng)確定了教育技術(shù)是兩種身份(教育身份與技術(shù)身份)的共存，是教育品性與技術(shù)品性的融合，那么，這兩種身份如何化合為一成為教育技術(shù)的身份?而_種現(xiàn)象取得教育技術(shù)的身份之后，又以什么樣的方式顯現(xiàn)于世?

 

教育技術(shù)“成其所是”可以從兩個角度來考察，進而相對區(qū)分出兩種方式或過程：其_，_種技術(shù)存在獲得教育品性，成為教育技術(shù)的存在，即從“技術(shù)的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。一般的技術(shù)引入教育領(lǐng)域之后，還需要經(jīng)過二次創(chuàng)新的過程，因為大多數(shù)通用技術(shù)(如電視技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù))并不是專門為教育目的設計的，教育主體需要根據(jù)具體的教育情景和教育需要，對技術(shù)進行重新設計與改造，使其更好地適應教育的需要以及更好地服務于教育。在這個過程中，教育的本質(zhì)力量從教育主體轉(zhuǎn)向技術(shù)，而技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、形態(tài)、功能也會發(fā)生一定的變化，技術(shù)身上內(nèi)在地凝結(jié)了教育的本質(zhì)力量，從而兼具了教育品性。根據(jù)我們之前的研究，[151[16!這個過程就是技術(shù)教育化的過程。經(jīng)過這種方式或途徑，一般意義上的通用技術(shù)經(jīng)過“教育化”而兼具了教育品性，成為了教育的技術(shù)。當然，技術(shù)內(nèi)化教育的本質(zhì)力量(教育化)不是一蹴而就的，需要經(jīng)過一個較長的時期，在這個時期的不同階段，技術(shù)被教育化的程度不同，而被我們稱為“教育技術(shù)”的，也總是處于“未完成”的狀態(tài)。

 

其二，一種教育存在獲得技術(shù)品性，成為教育技術(shù)的存在，即從“教育的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。嚴格地說，沒有完全脫離技術(shù)的教育存在，尤其是在技術(shù)如此廣泛滲入教育的當今時代，很難找到一種純梓的、沒有被技術(shù)染指的教育現(xiàn)象。海德格爾把我們今天這個時代稱之為“技術(shù)時代”，技術(shù)在現(xiàn)代是“一種起支配與揭示作用的根本因素”，[17]而在技術(shù)時代里，“存在處處被技術(shù)染指后，成為‘技術(shù)化的存在’”。[18]從廣義技術(shù)來說，教育與教育技術(shù)具有歷史同源性，教育存在從一開始就是“技術(shù)化”的教育存在。但是，為了討論問題的方便，為了從根本上搞清楚教育技術(shù)的存在的特質(zhì)，我們又可以從邏輯上或者概念上把教育的存在與教育技術(shù)的存在相對區(qū)分開。在教育與技術(shù)(或教育技術(shù))相對區(qū)分的基礎(chǔ)上，我們才可以討論“教育的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。當一種從教育之外引進的技術(shù)被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成為“教育”(育人技術(shù))本身的應有之意。經(jīng)過充分教育化的技術(shù)變得習以為常，其技術(shù)品性日趨消退，不再以技術(shù)的身份顯現(xiàn)(如黒板、粉筆、教科書等技術(shù)對于今天的教育主體而言，已成為自然而然的事情，一般不再被當作技術(shù)來看待)，而是滲透于教育各要素、各環(huán)節(jié)之中，作為教育本質(zhì)力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設特定時刻存在著這樣一種與特定技術(shù)相適應的均衡有序的教育，那么，隨著新技術(shù)的介入，在新技術(shù)的影響與作用下，教育的均衡有序狀態(tài)被打破，[19]新技術(shù)成分被納入到教育之中，表現(xiàn)出新的教育活動方式或序列，技術(shù)自覺性得以提升，教育的技術(shù)品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術(shù)”逐漸形成。

 

由于教育情景的復雜多變和技術(shù)的不斷更新，上述“被充分教育化的技術(shù)”與“與特定技術(shù)相適應的均衡有序的教育”，只是相對的。實際上，技術(shù)介入教育之后，教育與技術(shù)無時無刻不在化合著對方，它們既保持各自獨立性的一面(這是化合對方的前提)，也都有彼此交融的一面。從這種意義上說，“教育現(xiàn)象”和“教育技術(shù)現(xiàn)象”都是復合的、多面的，被稱為“教育”還是“技術(shù)”，只能根據(jù)觀察者所針對的問題或所選的觀察角度不同相對而論。這在教育與技術(shù)的“一體兩面”問題上已有論證，不再贅述。

 

通過教育與技術(shù)的相互作用、雙向建構(gòu)，教育技術(shù)的身份得以確立，而這種身份一旦確立，成為“教育技術(shù)的存在”，就是一種不可再分的有機整體，不能再從中區(qū)分出哪是技術(shù)哪是教育。而無論從哪種方式轉(zhuǎn)化而來的“教育技術(shù)的存在”，要現(xiàn)實地顯現(xiàn)出來，都必須依賴于可以感知的教育技術(shù)存在者。而任何存在者都具有特定的形式與內(nèi)容，并以特定的時間與空間為條件。作為存在者的教育技術(shù)，表現(xiàn)為教育主體目的性的活動方式或序列，在時間與空間上展開為兩個互相交錯的系統(tǒng)：在時間序列上，教育技術(shù)展現(xiàn)為一個從主觀形態(tài)(教育主體的內(nèi)部狀態(tài))向客觀形態(tài)(教育主體的外顯行為)轉(zhuǎn)化的過程，前者主要表現(xiàn)為教育技術(shù)的設計、構(gòu)思，是一種智能外化或凝聚的過程;后者主要表現(xiàn)為教育活動中的技術(shù)操作、實現(xiàn)，是一個“物化”的過程。也就是說，教育技術(shù)在一定階段上可以是某種“內(nèi)部狀態(tài)”或“主觀形態(tài)”，但是一定要經(jīng)過外化，即在具體實踐活動中轉(zhuǎn)化為某種感性活動。在空間序列上，教育技術(shù)表現(xiàn)為教育各要素(如裝備、工具手段、經(jīng)驗技能、原則、法則等)的聚集，這種聚集不是雜亂無章的，而是在教育主體的組織與協(xié)調(diào)下，按照特定的關(guān)系構(gòu)造而成的有機體系。從這種意義上說，一種新的教育技術(shù)身上匯聚著教育各要素及其關(guān)系的變革，正如海德格爾所說，技術(shù)是“解蔽”、是“世界的構(gòu)造”，不同的教育技術(shù)構(gòu)造不同的教育系統(tǒng)，教育技術(shù)的發(fā)展不斷開創(chuàng)著新的教育視域。

篇8

 

一、關(guān)于教育技術(shù)的定義

 

美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會，經(jīng)過廣大學者的研究，結(jié)合美國的實際情況，1994年了有關(guān)教育技術(shù)的定義：教育技術(shù)是對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論和實踐，我國教育技術(shù)工作者翻譯了美國教育技術(shù)的定義，并根據(jù)我國以課堂教學為主的特點，對教育技術(shù)做出了定義，其中以華南師大李克東教授為代表，他認為“教育技術(shù)是運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)通過對教學過程和教學資源的設計、開發(fā)、應用、評價和管理，以實現(xiàn)教學過程和教學資源的優(yōu)化的理論與實踐”。

 

1986年國務院學位委員會正式批準三所大學設立教育技術(shù)學碩士學位授予點，明確了教育技術(shù)學是教育科學的分支學科，1993年正式確定電化教育專業(yè)更名為教育技術(shù)學專業(yè)。截至2000年，全國己有30余所高校設立了本科教育技術(shù)學專業(yè)，20多所院校被批準建立了教育技術(shù)學碩士點，三所高校設立博士點，構(gòu)成了一個包括?？?、本科、碩士、博士點在內(nèi)的完整的教育技術(shù)學科專業(yè)體系，造就了一批知名專家并形成了結(jié)構(gòu)合理的教育技術(shù)專業(yè)隊伍。我們認為，教育技術(shù)學的研究對象是教學過程和教學資源，研究范圍是對教學資源和教學過程進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價，特點是理論和實踐并重，基礎(chǔ)是教學、學習和傳播理論，手段是利用現(xiàn)代信息技術(shù)和相關(guān)高新技術(shù)性質(zhì)是定位于技術(shù)學層次的一門科學，主要理論是教學設計、媒體技術(shù)和個別化學習，目標在于深化教學改革，優(yōu)化教學資源和教學過程，為提高教學質(zhì)量服務。所以我們說：教育技術(shù)學是一門關(guān)于優(yōu)化教學過程和教學資源的技術(shù)學層次的科學?！?/p>

 

二、關(guān)于教育技術(shù)的人才培養(yǎng)

 

美國教育技術(shù)人才培養(yǎng)以碩士學位研究生為主，少量本科生及博士生學制2~3年。碩士生以學位課程取得學分為主，不做課題，博士生除完成一定的學分外還必須完成研究課題，學制比較靈活，可以修一些學分后工作一段再來學習，可以5~7年完成學業(yè)。學習內(nèi)容主要是教學系統(tǒng)設計及相關(guān)內(nèi)容，重視教育技術(shù)94定義的闡述，從學習資源和學習過程的設計、開發(fā)、應用、管理和評價五個方面組織課程和開展研究，特點是在設計和評價上投入更多的力量。教學媒體制作也列入教學內(nèi)容，學生主要是學習、研制網(wǎng)絡方面的軟件。他們明確表示“我們是培養(yǎng)軟件的設計者，而不是培養(yǎng)軟件的制作者”。學生來源主要是學校的教師，在具備某一專業(yè)知識的條件下培養(yǎng)利用教育技術(shù)當好教師的能力，畢業(yè)后還回學校工作，學習方式主要是小組協(xié)作討論學習。

 

我國教育技術(shù)人才培養(yǎng)主要是本科學歷教育，本科學生來源主要是應屆高中畢業(yè)生。近年來研究生招生在不斷擴大，研究生的生源主要是本專業(yè)和相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的本科生。學制:本科教育四年、碩士三年、博士三年。碩士和博士學位除完成學分外都必須完成論文答辯。學生學習的目的主要在于求職，學習的內(nèi)容有公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課及專業(yè)課，門類較多。學習的方式以課堂教學為主，輔以實習和討論。教育技術(shù)專業(yè)多設在師范類院校，畢業(yè)生的主要去向是中學和高校教師。近年來一些普通高校也開辦了教育技術(shù)學專業(yè)，建立了一些碩士學位授予點。非師范院校教育技術(shù)學專業(yè)建設及人才培養(yǎng)方向是當前亟待進行深入研究的問題。

 

三、關(guān)于教育技術(shù)的科學研究

 

美國教育技術(shù)研究從對教學電影等音、視頻媒體的設計、制作及應用的研究開始，隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的變化而變化，到如今教學系統(tǒng)設計理論成為科研的主要內(nèi)容，也進行教學媒體的有關(guān)內(nèi)容的研究，諸如“不同學習工具對學習者的不同影響的研究”等。他們認為媒體制作易，設計難，難在要從教學的整體中去把握媒體技術(shù)的整合。沒有整體的改變，技術(shù)就不能實現(xiàn)潛能。正是由于從教學綜合需要研究媒體，因此設計就成了主體。用印第安娜大學教育技術(shù)系MichaelMoleda教授的話講就是“我們不培養(yǎng)制作網(wǎng)頁的，而是培養(yǎng)設計網(wǎng)頁的”。近幾年來，網(wǎng)絡教學及遠程教育也成為研究的熱點，但仍然是把網(wǎng)絡教學的設計原則，網(wǎng)絡教學系統(tǒng)設計方法作為主要研究方向。研究中也涉及到網(wǎng)絡教學優(yōu)缺點分析、教師和學生的交流、網(wǎng)絡教學中學生動機的研究及道德問題研究等多個側(cè)面。視頻會議系統(tǒng)的利用與研究，利用媒體(如計算機多媒體等)構(gòu)建新的教學環(huán)境的研究也比較活躍?！敖處熍嘤柵c教育技術(shù)”構(gòu)成了中小學教育技術(shù)研究的主題。

 

結(jié)合我國教學實際進行教育技術(shù)研究，構(gòu)成我國教育技術(shù)研究的主流。其一是進行教育技術(shù)理論層次的研究，主要探討“為什么”。這主要體現(xiàn)在對教育技術(shù)定義、理論體系、學科建設的研究和教學設計的理論基礎(chǔ)及原理的研究，不少同志也重視教學系統(tǒng)設計的研究，取得了可喜的進展。如何克抗教授的“教學設計理論與方法研究評論”等，為教學系統(tǒng)設計提供了理論依據(jù)。其二是進行教育技術(shù)的開發(fā)與實施層次的研究，主要探討“怎么做”。這是大量的，研究比較深入。研究的熱點問題是多媒體技術(shù)、教學設計、遠距離教育等，目前大多數(shù)研究仍然基于以課堂教學為基礎(chǔ)。這里具有代表性的研究是《小學語文“四結(jié)合”教學改革試驗研究》、《理論力學課程教學設計的實驗研究》和(〈醫(yī)學課程教學設計的理論與實踐研究》。90年代末以來，網(wǎng)絡教學及遠距離教育發(fā)展迅速，特別是計算機多媒體教學的廣泛普及，逐步打破了課堂教學的模式，以學為主，考慮從學生角度出發(fā)的教育技術(shù)研究逐步深入發(fā)展，如(〈新型教學模式的研究》、《網(wǎng)絡時代遠程教育理論的研究》、《“主導一主體’教學模式的理論基礎(chǔ)》、《網(wǎng)絡教學資源的設計、開發(fā)與評價》、《信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學習的教學設計〉》、《多媒體教學應用與教學改革創(chuàng)新》等。這些從不同角度的研究，一是探討了信息時代新型教學研究的目的、意義，分析了新型教學模式的特點及其研究的理論基礎(chǔ)，并提出了新型教學模式的研究方法與資源;二是指出了網(wǎng)絡遠程教育中的教學觀念、教學手段及各種特點;三是指出了“主導一主體”教學模式兼取“有意義地接受學習”理論和“動機”理論之所長，摒其所短，是比較科學而全面的理論基礎(chǔ);四是介紹了協(xié)作學習的學習模式，探索了協(xié)作學習的基本理論，并對協(xié)作學習模式下的教學設計進行了初步探討;五是指出了多媒體教學應用與教學改革創(chuàng)新的關(guān)系，為探討新的教學改革思路和創(chuàng)新點，培養(yǎng)新的教與學的思維方式提供了理論依據(jù)和方法。這些研究代表了當前我國教育技術(shù)研究的熱點與主流。

 

四、關(guān)于教學資源建設

 

美國各院校比較重視教學資源建設，網(wǎng)上教學資源非常豐富。下面我們從美國教學資源建設的模式，教學資源的形式和教學資源的內(nèi)容對美國教學資源建設作一介紹。資源建設主要是利用信息技術(shù)公司的力量進行制作，其一是學校教師搞好資源的教學設計，由媒體公司進行制作，如印第安娜大學、夏威夷大學都介紹了相關(guān)情況;其二是眾多的信息技術(shù)公司為了公司自身的發(fā)展，為進行技術(shù)人才的培訓也進行了大量的投資，建立了豐富的具有教育職能的網(wǎng)站，制作了大量的教學資源;其三是美國許多大學都設有網(wǎng)絡教育學院，主要的教學形式是網(wǎng)絡教學，其教學資源是由學院組織，根據(jù)課程設置建設的。

 

在我國，教學資源建設主要靠院校教師和教育技術(shù)中心實施，多媒體教材、電視教材、網(wǎng)絡課程的開發(fā)存在著嚴重的低水平重復制作、效益不高的問題。2000年以來教育部投資采取課題招標的辦法，啟動了21世紀教學資源庫建設工程，第一批網(wǎng)絡課程、多媒體教材及素材資源即將面世，這是充分發(fā)揮政府職能多快好省地進行教學資源建設的有效途徑。由于有了較大的資金投入，也部分采取了教師提出設計，由公司參與制作的建設模式。

 

根據(jù)行業(yè)學科歸類，采取招標和協(xié)作制作，也是進行教學資源建設的好辦法。如全軍醫(yī)學教育技術(shù)學會進行了“軍隊臨床醫(yī)學主干課程電視教材系列化研究”協(xié)作制作電視教材130余部，“軍隊臨床醫(yī)學課程多媒體教材的開發(fā)與應用研究”協(xié)作制作多媒體教材42部，“軍隊臨床醫(yī)學專業(yè)課程電視與多媒體教材配套標準的研究”，按標準引進和制作電視與多媒體教材，為用于課程教學的電視與多媒體教材建設創(chuàng)造了新的路子。

 

美國教學資源的形式有用于遠程教育的課程網(wǎng)絡教材，也有配合學校教學的素材庫，也有一題一論的多媒體課件配合課堂教學或用于學生自學。美國人在資源制作方面形式比較隨意，我們在訪問馬里蘭大學時了解了有關(guān)遠程教育的開展情況，他們認為開發(fā)網(wǎng)絡課程極為重要，他們在用多媒體介紹時就非常隨便，界面設計不講究。但他們對于知識產(chǎn)權(quán)保護意識特強，只做一般介紹，始終不向我們展示他們的網(wǎng)上課程。

 

我國教學資源建設主要是素材庫、策略庫、試題庫，多媒體教材、網(wǎng)絡課程，我們對教學資源庫的建設除注意內(nèi)容豐富，介紹新尖技術(shù)外還比較注意美觀，界面設計比較講究。在教學資源建設方面我們的差距是資源少，網(wǎng)絡教學資源更少，管理方面的許多問題有待研究。

 

五、關(guān)于遠程教育

 

美國作為信息技術(shù)高度發(fā)展的國家，在遠程教育方面進行了大量的研究和試點，夏威夷大學、馬里蘭大學都分別開設了遠程教育本科或碩士學位課程或?qū)I(yè)，有的專業(yè)只進行網(wǎng)絡遠程教育，據(jù)調(diào)查統(tǒng)計75%的美國大學將提供網(wǎng)上教育，50⑴萬成年人在學習。在美國幾乎沒有類似于我們國內(nèi)同步教育的網(wǎng)校，美國遠程教育的主體是高等教育，成人教育、繼續(xù)教育和職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展増加了大眾接受高等教育的機會與選擇。美國遠程教育采取了衛(wèi)星電視雙向傳遞和英特耐特網(wǎng)兩種方式。

篇9

【關(guān)鍵詞】學習狀態(tài)；現(xiàn)代教育技術(shù)；課程教學；教學設計

教育技術(shù)最早起源于美國，現(xiàn)代教育技術(shù)一詞于20世紀70年代末開始在我國使用，與“教育技術(shù)”在本質(zhì)是同一個概念。對于教育技術(shù)的定義可謂多種多樣，并沒有統(tǒng)一的定義或描述。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）1994年對教育技術(shù)的定義為“教育技術(shù)是關(guān)于學習過程和學習資源的設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐”。在我國，關(guān)于教育技術(shù)的定義有很多，比較普遍接受的是尹俊華的定義。他認為教育技術(shù)有廣義和狹義之分，“廣義的涵義：教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’，是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形(物化形態(tài))和無形(智能形態(tài))兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備等及相應的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統(tǒng)方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。”尹俊華關(guān)于“教育技術(shù)”的狹義定義也就是人們習慣使用的“現(xiàn)代教育技術(shù)”概念，這一概念使得教育技術(shù)帶有更加明顯的時效性與現(xiàn)代性特色。

一、現(xiàn)代教育技術(shù)對高校課程教學的作用分析

由于現(xiàn)代教育技術(shù)提供的信息速度快、容量大、范圍廣，這種圖、文、聲結(jié)合的多媒體教學設計，使學生受到多維刺激，這一點對高校學生養(yǎng)成對專業(yè)課的自學興趣尤為重要?，F(xiàn)代教育技術(shù)運用多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)進行教學，突破了計算機與其它電教設備之間的界限，能對各種數(shù)據(jù)，包括聲音、圖像、文字、視頻進行處理，為教學提供良好的服務。作為教師，通過對教學內(nèi)容進行精心地教學設計，利用多媒體的工具性和交互性為學生創(chuàng)造活動的情景，借助于活動的、直觀的畫面使課本上無生氣的內(nèi)容“活”起來，由于其表現(xiàn)形式具有豐富性，從而激發(fā)學習者的學習興趣。如在講授《近現(xiàn)代國際關(guān)系》中的俾斯麥體系時，采用計算機輔助教學方式，配合教材和教學大綱，把俾斯麥時期歐洲大國的軍事力量對比，主要大國之間的力量博弈情況用地圖、語言講解、視頻等具體生動的形式貫穿于整個教學過程中，激發(fā)學生理解抽象理論的能力、興趣和熱情。

現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展使得網(wǎng)絡教學在高校中成為現(xiàn)實，構(gòu)成輔助課程教學的主要平臺，也為交互型教學提供了策略空間和發(fā)展路徑。與以往傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的教學方式不同，網(wǎng)絡教學是師生交互型教學，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、全面推進素質(zhì)教育。交互型教學將教師、學生、教學內(nèi)容和教學媒體有機地結(jié)合起來，是一種全新的教學方式。基于現(xiàn)代教育技術(shù)的網(wǎng)絡教學具有很強的便利性和動態(tài)性，師生之間時空分離、教與學過程分離，網(wǎng)絡課程作為教與學之間的橋梁，承擔著傳統(tǒng)課堂教學中教師與學生的諸多角色與任務。現(xiàn)代教育技術(shù)及網(wǎng)絡課程的發(fā)展使得教師與學生之間，學生與學生之間，教師與教學內(nèi)容之間，學生與教學內(nèi)容之間的互動與交流成為現(xiàn)實，對促進交互型教學提供了十分便利和有效的平臺，并有利于提高學生自主學習的能力。現(xiàn)代教育技術(shù)飛速發(fā)展的今天，在教學中忽視現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，甚至排斥使用現(xiàn)代教育技術(shù)是不可取的。但是我們在認識到現(xiàn)代教育技術(shù)對促進課程教學的積極作用的同時，不能過分夸大其作用，現(xiàn)代教育技術(shù)的作用再大也是工具性的，并不是在教學過程中越多使用現(xiàn)代教育技術(shù)就越好。現(xiàn)代教育技術(shù)無法取代教師與學生之間的高投入學習狀態(tài)。

二、課程教學的高投入學習狀態(tài)與低投入學習狀態(tài)分析

課程教學的學習狀態(tài)是教師與學生在從事教學學習任務或者活動時表現(xiàn)出的狀態(tài)，根據(jù)學習效率與學習效果，可將學習狀態(tài)分為兩種狀態(tài)，高投入學習狀態(tài)和低投入學習狀態(tài)。高投入學習狀態(tài)通常指的是將全部精力、智慧和心理資源都匯聚于課程的問題解決上，這種專心致志能夠引發(fā)出巨大的內(nèi)在動力和熱情，促使思維順暢，使問題迎刃而解。當學生處于放松又專注的狀態(tài)時，學生的頭腦非常清晰，能夠控制自己的學習狀況，也能夠充分發(fā)揮自己的能力。由于學生的腦力活動效果成倍提高，可以迅速而不費力氣地理解所學內(nèi)容，并能組織建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)，而且在整個學習過程中感覺很愉快，很輕松。高投入學習狀態(tài)是一種積極的學習狀態(tài)。而低投入學習狀態(tài)是一種被動因應的消極學習狀態(tài)，表現(xiàn)為對課程問題不能夠集中精力，缺乏熱情，思維混亂或者干脆不進行思維，不能夠解決課程問題。其實，在現(xiàn)代教育技術(shù)廣泛地應用于高校課程教學之前，學生的學習狀態(tài)就有高投入和低投入學習狀態(tài)之分。在課程教學中引入現(xiàn)代教育技術(shù)并不能完全消解學生的低投入學習狀態(tài)。全球信息化背景下的課程教學與傳統(tǒng)課程教學的區(qū)別僅在于對信息技術(shù)的信賴程度不同。在運用現(xiàn)代教育技術(shù)的前提下，需要更好地進行課程教學還需要創(chuàng)設出使學生進行高投入學習狀態(tài)的條件與環(huán)境。

課程教學的本質(zhì)目標是通過高投入的學習狀態(tài)讓學生更有智慧。這里可以使用布盧姆的教育目標分類理論對高投入學習狀態(tài)進行分析。布盧姆的教育目標分類理論由認知領(lǐng)域（1956）、情感領(lǐng)域（1964）和動作技能領(lǐng)域（1972）組成。認知領(lǐng)域的目標分成六類：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。簡單地講，知識是對先前所學內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；領(lǐng)會是能把握所學內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；應用是能將所學內(nèi)容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；分析是能分析所學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；綜合是能創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)；評價是能依據(jù)內(nèi)、外在標準對所學內(nèi)容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結(jié)果。課堂教學的目標重在培養(yǎng)學生的能力，包括記憶能力、領(lǐng)會能力、知識運用的能力這類低階目標，課堂教學的目標還包括甚至更重要的在于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的分析能力、綜合能力、評價能力等這類高階能力。課堂教學的本質(zhì)目標在于通過高投入的學習狀態(tài)讓學生更有智慧，能夠把學到的知識轉(zhuǎn)化成為個人的智慧，即轉(zhuǎn)識成智。高投入學習狀態(tài)學習是將知識轉(zhuǎn)化成為智慧的必經(jīng)之路。

三、現(xiàn)代教育技術(shù)在《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程教學設計中的應用分析

《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程是高校國際政治專業(yè)學生的專業(yè)基礎(chǔ)課程，將現(xiàn)代教育技術(shù)充分應用于《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程教學，有助于激發(fā)師生間的高投入學習狀態(tài)，獲取良好的教學目標。教育信息化背景下的高校教師不能只做一個知識的講授者，更重要的是要成為一名出色的教學設計者，超越傳統(tǒng)的教師主導角色，在教學設計中突出學生的主體地位，激發(fā)學生的學習興趣與學習熱情，發(fā)揮學生的潛力與能量。在教學設計中盡量淡化甚至取消說教性的內(nèi)容，擴大與學生交互學習的空間。

現(xiàn)代教育技術(shù)為《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程的教學設計提供了便利和更大的可能性，伴隨著全球信息化的普及，高校里學生會因為其年輕接受新事物更快的原因，其信息檢索能力不會比教師差，有的甚至比教師信息檢索能力更強。教師在教學過程中應該利用這一點，充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生的潛力。教師與學生共同設計教學，包括所學課程的性質(zhì)，學習過程中要實現(xiàn)的任務及問題，學習目標，學習計劃時間，學習所需要的材料、資源及環(huán)境，學習過程的進行及對學生探究性學習的評價方法與評價標準?！督F(xiàn)代國際關(guān)系》課程的教學設計包括課程概述、明確學習任務與問題、確定學習目標、運用多種媒體整合學習資料、課內(nèi)學時與課外準備的銜接及學習成果與學習過程的評價。首先，老師給出課程標題，并進行課程概述，課程是國際政治專業(yè)本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課程，以國際關(guān)系體系的演變?yōu)榫€索，把近現(xiàn)代國際關(guān)系史的演變劃分為威斯特伐利亞體系、維也納體系、俾斯麥體系、第一次世界大戰(zhàn)前的兩極體系和戰(zhàn)后的凡爾賽――華盛頓體系、第二次世界大戰(zhàn)期間的兩極體系等六個階段。學習過程中要實現(xiàn)的任務及問題包括對每個體系的基本內(nèi)容、本質(zhì)特征、主要矛盾、大國關(guān)系的變化以及國際關(guān)系基本力量的分化組合等進行剖析，對國際關(guān)系史中的一些理論和實際問題進行分析和評價。學習目標是，通過學習，幫助學生從宏觀歷史角度專業(yè)入門，并在史論結(jié)合、歷史與現(xiàn)實結(jié)合、理論與實際結(jié)合等方面提高學生的專業(yè)水平；提高學生觀察與分析復雜的世界和國際問題的能力。使學生初步具備應用和批判現(xiàn)有國際關(guān)系理論的能力，為完成專業(yè)學位論文和繼續(xù)深造奠定基礎(chǔ)。學習計劃時間為一個學期。學習所需要的材料、資源和環(huán)境包括教材、教師特別推薦的教學資料，國際關(guān)系研究網(wǎng)頁，另外要引導學生自己獨立尋找、鑒別相關(guān)的網(wǎng)絡資源。提倡同學之間的交流、溝通。提示學生注意信息發(fā)表時間、資料專業(yè)傾向。學生利用課余時間按課上分組和選題，在互聯(lián)網(wǎng)上檢索近現(xiàn)代國際關(guān)系的體系變更，了解每一體系下的主要大國，主要矛盾及各種力量的分化組合，結(jié)合教材及教師推薦的相關(guān)資料制作出研究階段小結(jié)，并形成PPT文檔。在整個研究階段，教師、同學通過課程的專題網(wǎng)站論壇和QQ群在網(wǎng)上進行討論，保持聯(lián)系。課內(nèi)學時的主要工作可進行各研究階段小結(jié)展示，并針對有代表性的選題進行共同討論與教師點評。課內(nèi)學時結(jié)束后，要求學生進一步整合資料、網(wǎng)站，在課程網(wǎng)站發(fā)表，共享資源，交流觀點。并對學生學習成果及學習過程進行評價，評價方面包括以下內(nèi)容：資料的收集，資料的分析，針對資料形成個人的見解；小組合作及個人學習情況；形成研究階段小結(jié)情況以及在班內(nèi)展示和交流的情況。

現(xiàn)代教育技術(shù)被廣泛應用于高校課程教學過程中，對高校課程教學起到很好的輔助作用，有助于激發(fā)學生學習興趣與學習熱情并為交互型教學提供平臺。但是現(xiàn)代教育技術(shù)的運用無法代替師生間高投入的學習狀態(tài)。高校課程教學的本質(zhì)目標是通過高投入的學習狀態(tài)讓學生更有智慧。教師應當成為教學的設計者，而不僅僅是一個知識的講授者。對《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程進行基于現(xiàn)代教育技術(shù)的教學設計是取得高投入學習狀態(tài)必經(jīng)之路?！督F(xiàn)代國際關(guān)系》課程的教學設計包括課程概述、明確學習任務與問題、確定學習目標、運用多種媒體整合學習資料、課內(nèi)學時與課外準備的銜接及學習成果與學習過程的評價?；诂F(xiàn)代教育技術(shù)對《近現(xiàn)代國際關(guān)系》課程進行的教學設計有利于激發(fā)學生的高投入學習狀態(tài)，從而能夠獲取良好的教學目標，培養(yǎng)學生將知識轉(zhuǎn)化為智慧的能力。

參考文獻

[1]潘振寬．現(xiàn)代教育技術(shù)[M]．濟南：山東大學出版社，2008（7）：2

篇10

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學 邏輯起點 本質(zhì)特征

1 什么是“邏輯起點”

1.1 邏輯起點的定義［1］［2］

所謂邏輯起點是指“科學結(jié)構(gòu)的起始范疇，理論體系的始自對象”。這個定義包含以下幾點含義：

首先，邏輯起點是一個范疇。所謂范疇，是指“反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，人類理性思維的邏輯形式”。因而，邏輯起點只能是思維的起點，而不能是“存在”的起點。

其次，邏輯起點作為一個范疇是個初始范疇，是一個學科整個理論體系的基礎(chǔ)。通常我們要構(gòu)建一個理論體系，就是要尋找其科學的開端，即確定理論體系的邏輯起點。只有確定了這個最基本的范疇，才能推演出一個范疇體系。

1.2 邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性［3］

第一，邏輯起點應是構(gòu)成理論體系對象的最基本單位；

第二，邏輯起點應對整個理論體系對象進行最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，并以此作為整個理論體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展過程中的一切矛盾和可能都包含在這個“胚芽”中；

第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）。

以上是黑格爾在其《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出的3條質(zhì)的規(guī)定性，他認為必須同時滿足這3條規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點。

2 有關(guān)不同的教育技術(shù)學邏輯起點的辨析

我的導師陳曉慧教授曾就何克抗教授在第四屆教育技術(shù)國際論壇上作的報告――《關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證與思考》進行了專題講解和分析。此后，我對這個問題也產(chǎn)生了濃厚的興趣，一方面，作為一名教育技術(shù)專業(yè)的研究生有必要清楚自己所研究領(lǐng)域的“源頭”；另一方面，為了進一步的學習和研究，更應該明確本專業(yè)的邏輯起點。于是我對“關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的研究成果”進行了收集和整理。

國外對教育技術(shù)學邏輯起點的認識可分為兩大學派：［4］

一是媒體起點派――美國的印第安那大學；

二是學習起點派――美國心理學家加涅。

但由于只是在桑新民的《現(xiàn)代教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究》一文中提及，而并沒有他們兩派的著述明確闡述，所以，本文不做討論。

目前，我國教育技術(shù)學界對教育技術(shù)學邏輯起點的認識也是“仁者見仁，智者見智”，提出了不同的觀點。下面將列出所收集到的目前我國學者有關(guān)教育技術(shù)學邏輯起點的十一種觀點：（以下都是明確論及邏輯起點的觀點，并有證可查）

2.1 以傳播為邏輯起點

較早地明確提出教育技術(shù)學邏輯起點的學者是章偉民、曹揆申，他們認為“傳播是教育技術(shù)這一特殊領(lǐng)域的初始對象”。其理由有兩點：

1）曾經(jīng)作為教育技術(shù)新事物出現(xiàn)的直觀教學、視覺教育、視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的；

2）1977年美國教育傳播和技術(shù)協(xié)會出版的《教育技術(shù)的定義》一書指出：“傳播對教育技術(shù)的導向性質(zhì)改變了該研究領(lǐng)域的理論框架?！?/p>

應該承認，傳播理論的確曾經(jīng)對教育技術(shù)學的理論建構(gòu)起過重要作用，但把“傳播作為教育技術(shù)學的邏輯起點”是把邏輯起點“抽象過度”的一種表現(xiàn)?！皞鞑ァ备锌赡苁莻鞑W或教育傳播學的邏輯起點。教育技術(shù)學的邏輯起點應該從其自身的教育技術(shù)活動和現(xiàn)象中進行抽象，而不能混同于其他學科的邏輯起點。

2.2 以“如何教育”為邏輯起點

華南師范大學的劉美鳳教授認為：“……教育技術(shù)恰恰產(chǎn)生在第一次教育實踐實施之前。因為，賦有理性的人類總會是在教育實踐之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術(shù)定位下的教育技術(shù)的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這樣的一個邏輯起點，是符合技術(shù)的本質(zhì)的?！?/p>

這個觀點的提出也違背了“邏輯起點不能抽象過度”的原則?！叭绾谓逃笔墙逃龑W這個一級學科應該研究的問題，如果把它作為教育技術(shù)學的邏輯起點，看起來似乎做到了與教育學的邏輯起點保持一定程度的“同源”，但難免有超越教育技術(shù)學本學科研究范圍的錯誤發(fā)生。

2.3 以借助媒體的學習為邏輯起點（戴爾的“經(jīng)驗之塔”可以認為是以“借助媒體的學習”為邏輯起點的產(chǎn)物。）

華南師范大學的教育學博士生導師桑新民在《現(xiàn)代教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究》中較系統(tǒng)地討論了教育技術(shù)學邏輯起點的問題。他認為教育技術(shù)學看重探索媒體與學習、教學、教育改革發(fā)展的關(guān)系，應該以“借助媒體的學習”作為構(gòu)建教育技術(shù)學理論體系的邏輯起點。另外，他指出，不同學派對邏輯起點的選擇是不同的，因此，不存在一個唯一的、靜止不變的邏輯起點。

這種觀點是從教育與技術(shù)的匯合處出發(fā)去尋找邏輯起點的，這種思路值得肯定，但仔細推敲一下就會發(fā)現(xiàn)問題：借助媒體的歷史可以追溯到很早以前，如孔子的書籍當時在很多國家流傳并被廣泛學習，書籍可以被視為一種媒體，那如此一來，我們豈不是可以認為教育技術(shù)學與教育學同步誕生了的么？但事實恰恰相反。所以，這個觀點違背了邏輯起點質(zhì)的規(guī)定性的第二條，即“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”。

3 筆者對教育技術(shù)學邏輯起點的認識

本人認為討論教育技術(shù)學的邏輯起點，不僅要嚴格遵循“邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性”的界定，而且要充分考慮到教育技術(shù)學的特有本質(zhì)――即“以技術(shù)手段或技術(shù)方法更好的優(yōu)化教學過程的理論和實踐”。因此，我認為，教育技術(shù)學的邏輯起點是“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學”。具體論證如下：

1）“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學”是構(gòu)成教育技術(shù)學的最基本單位。它就好比是教育技術(shù)學這個“有機體”的最小“細胞單位”，由它可以“組織”成教育技術(shù)學中的其他內(nèi)容，并可以用來說明和解釋其他概念、范疇、規(guī)律等等。（這一點符合邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的第一條）

2）整個教育技術(shù)學理論體系最簡單、最一般的本質(zhì)特征就是“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法來優(yōu)化教學”，這一點無可厚非。因此，把“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學”作為整個教育技術(shù)學理論體系的基礎(chǔ)，而理論體系發(fā)展過程中的一切矛盾都包含在這個“胚芽”中。教育技術(shù)學的基本矛盾就是如何用技術(shù)更好地優(yōu)化教學過程，而早期的利用機器的程序教學和現(xiàn)在的績效技術(shù)不都體現(xiàn)了這一點么？（這一點符合邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的第二條）

3）教育技術(shù)學起源于視覺教育，人們把幻燈機、攝影機等視覺媒體應用到教學過程中，同時，視覺教育也使用了建立在教育心理學基礎(chǔ)上的新的教育方法，這樣一來就大大提高了教學效率，因此，把“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學”看成是教育技術(shù)學產(chǎn)生和發(fā)展的起始點。（這一點符合邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的第三條）

4）“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學”起點論充分表達了“技術(shù)”的涵蓋范疇，同時，把教育和教學的上位關(guān)系也表明了（這樣就不會把教育技術(shù)學的研究領(lǐng)域擴大或縮小了），所以，這樣的表達方式既沒有抽象過度，也沒有抽象不足。

5）“借助技術(shù)手段和技術(shù)方法的教學”起點論是對以往理論成果的“統(tǒng)合”，同時也對教育技術(shù)學的未來發(fā)展起到了“導向”作用――隨著科學技術(shù)的進步，應用在教學過程中的技術(shù)手段和技術(shù)方法必然要不斷地更新，只有這樣才能更好地促進教學，解決教學過程中層出不窮的新情況。

參考文獻：

［1］鄭旭東.教育技術(shù)學的邏輯起點及其理論結(jié)構(gòu)［J］.電化教育研究，2004，(8)：23.

［2］瞿葆奎，俞立森.教育學邏輯起點的歷史考察［J］.教育研究，1986，(11)：37.