導(dǎo)語：如何才能寫好一篇核心素養(yǎng)下的學(xué)科教學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：高中生物學(xué)科；核心素養(yǎng)；教學(xué)設(shè)計(jì)

高中生物學(xué)科是一門非常重要的基礎(chǔ)性課程，包含了大量基礎(chǔ)概念、理論和原理，它關(guān)系著學(xué)生生物科學(xué)概念體系的建立，是學(xué)生學(xué)好生物學(xué)科的基礎(chǔ)。但長期以來，我國的高中教育仍然屬于應(yīng)試教育模式，學(xué)生對知識的掌握停留在表面，沒有深入理解和消化所學(xué)知識。核心素養(yǎng)教育模式符合新課改“以人為本”的基本教育理念。改革高中生物學(xué)科教學(xué)模式不僅是新課改的要求，也是促進(jìn)生物學(xué)科教育進(jìn)步的重要途徑。因此，在高中生物學(xué)科教育中充分運(yùn)用核心素養(yǎng)教學(xué)模式，能夠幫助高中生建立科學(xué)的辯證唯物主義自然觀和世界觀，還能為生物科學(xué)領(lǐng)域培養(yǎng)出綜合能力強(qiáng)的高素質(zhì)人才。

一、生物學(xué)科核心素養(yǎng)的基本概念

生物學(xué)科的核心素養(yǎng)不僅包含了生物科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識和研究人員的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神、情感、價(jià)值觀等，還包含了生物科學(xué)領(lǐng)域的探究能力。對于高中生來說，生物學(xué)科核心素養(yǎng)既要激發(fā)學(xué)生生物學(xué)科的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生理解、掌握基礎(chǔ)知識，學(xué)會利用生物科學(xué)探究的一般方法，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新思維能力，幫助學(xué)生建立人與自然和諧共處的相互關(guān)系，樹立正確的科學(xué)觀、人生觀和價(jià)值觀。

二、目前高中生物W科教學(xué)存在的問題

從我國高中生物學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀來看，還存在許多問題，制約了高中生物學(xué)科教育的發(fā)展。

1.教育模式落后

長期以來，我國高中生物學(xué)科教學(xué)都是教師單方面灌輸知識，學(xué)生被動聽講，課下重復(fù)做題，背誦知識點(diǎn)的模式。高中生物學(xué)科中含有很多比較抽象的基礎(chǔ)概念，機(jī)械化的“填鴨式”教育忽視了學(xué)生的主觀能動性，學(xué)生很少有獨(dú)立思考的時(shí)間，很難完全理解抽象的基礎(chǔ)概念，常常同一個(gè)知識點(diǎn)換種方式考查就做不出來了。教育模式的落后還導(dǎo)致很多學(xué)生雖然學(xué)習(xí)成績不錯(cuò)，但缺乏創(chuàng)新和探究意識，只會做題，實(shí)踐操作能力低。此外，在我國高考制度背景下，教師的任務(wù)重，教學(xué)壓力大，學(xué)生學(xué)習(xí)成績好壞和班級升學(xué)率高低成為衡量教師，特別是高三教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)，致使高中教學(xué)更偏向于應(yīng)試教育，忽略了學(xué)生的素質(zhì)教育。

2.課堂教學(xué)形式單一

高中生物學(xué)科概念很多，加上“滿堂灌”的教學(xué)形式，課堂氛圍比較嚴(yán)肅，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。面對枯燥的基礎(chǔ)知識、理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不高，課堂效率自然得不到保證。

3.部分教師的綜合教學(xué)能力不足

隨著多媒體平臺的普及，教師們也開始運(yùn)用多媒體技術(shù)來吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，但很多教師的教學(xué)理念還停留在過去，也缺乏相應(yīng)的技術(shù)水平，只是將過去的板書“搬”到了電腦上，這樣的教學(xué)課件很難達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，也不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另外，一些教師教學(xué)觀念落后，只注重學(xué)生的考試成績，而忽略了對學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，致使學(xué)生合作意識淡薄，缺乏探究精神。

4.學(xué)校教學(xué)設(shè)備不完善

高中生物也是一門實(shí)踐操作能力比較強(qiáng)的學(xué)科，需要通過一些生物實(shí)驗(yàn)來加深學(xué)生的理解、記憶。但一些學(xué)校教學(xué)資金不夠充裕，沒有能力為生物教學(xué)提供相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備和實(shí)驗(yàn)用具，缺少硬件設(shè)施基礎(chǔ)。高中生物學(xué)科教學(xué)只靠教師的描述、學(xué)生的聯(lián)想是不夠的，必須讓學(xué)生看到、聽到、親手操作過才能完成生物知識的內(nèi)化過程，真正理解、消化所學(xué)知識，學(xué)會在實(shí)際生活中靈活運(yùn)用所學(xué)知識，這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、探究能力。

三、基于核心素養(yǎng)的高中生物學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)

1.培養(yǎng)學(xué)生的核心觀念

核心素養(yǎng)下的高中生物學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的一點(diǎn)就是核心觀念的培養(yǎng)。根據(jù)我國《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的要求，生物核心觀主要是學(xué)生通過生物學(xué)基礎(chǔ)理論概念的學(xué)習(xí)和自己的深入思考，形成一個(gè)基本的生物學(xué)科認(rèn)知框架。教師在教學(xué)時(shí)首先自己要從高中生物教材中提煉生物學(xué)科的核心觀念，才能有效幫助學(xué)生樹立科學(xué)的辯證唯物主義自然觀和世界觀。因此，教師要不斷提高自己的綜合教學(xué)能力，以滿足教學(xué)需求。

2.培養(yǎng)學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)

（1）豐富課堂形式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。只有激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能提升高中生物課堂的教學(xué)質(zhì)量，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。創(chuàng)設(shè)情境是近些年來常用的教學(xué)方法。在高中生物學(xué)科教學(xué)中，也可以圍繞教學(xué)目標(biāo)，靈活創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師可以運(yùn)用多媒體技術(shù)來豐富課堂教學(xué)形式。在講授“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”時(shí)，就可以播放一段視頻來活躍氣氛，提出問題。比如，很多古裝劇會運(yùn)用“滴血認(rèn)親”的方式來鑒定親子關(guān)系。教師可以播放相關(guān)電視劇片段，然后詢問學(xué)生“滴血認(rèn)親”是否真的可以達(dá)到這種效果，為什么？美劇中經(jīng)常用DNA鑒定來找出兇手，那么DNA為什么可以確定身份？如果你是警察，給你一份DNA鑒定報(bào)告，你能分析誰是罪犯嗎？等等問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來了，課堂氣氛活躍了，師生交流順利了，教學(xué)效果自然就達(dá)到了，學(xué)生的思維也得到了鍛煉。

除此之外，教師也可以舉辦生物知識競賽，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識，加深學(xué)生的理解和記憶，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生的競爭意識，活躍課堂氛圍。

（2）巧設(shè)問題，提高學(xué)生思維能力。創(chuàng)設(shè)出貼近生活的情境后，教師可以通過提問給學(xué)生提供思考方向，提高學(xué)生的邏輯思維能力。比如細(xì)胞的構(gòu)成，教師可以詢問學(xué)生植物細(xì)胞和動物細(xì)胞有什么區(qū)別。有了教師的提問，學(xué)生就能夠根據(jù)問題找到相應(yīng)的切入點(diǎn)來解決問題。這時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生相互討論、交流，或者小組合作進(jìn)行探究性實(shí)驗(yàn)，通過成員自己動手操作，共同觀察、思考，總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)論，找到問題答案。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，邏輯思維能力也得到了很好的鍛煉。同時(shí)也能加深師生之間、生生之間的情誼，促進(jìn)班級關(guān)系的和諧、穩(wěn)定。需要注意的是，教師在課堂中一定要以引導(dǎo)為主，這樣才能達(dá)到開拓學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的目的。

3.培養(yǎng)學(xué)生的理性思維

克隆技術(shù)一直是社會共同關(guān)注的熱點(diǎn)話題，教師在課堂教學(xué)中就可以用相關(guān)電影片段如《生化危機(jī)》引入現(xiàn)代生物技術(shù)，讓學(xué)生分為兩組，辯論克隆技術(shù)的利與弊，繼而延伸到現(xiàn)代生物技術(shù)的安全性與社會倫理，以此來培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)、理性的情感態(tài)度，形成對生命科學(xué)的初步認(rèn)識。

四、結(jié)語

綜上所述，傳統(tǒng)的高中生物學(xué)科教育面臨諸多問題，制約了高中生物教育的發(fā)展。因此，高中生物學(xué)科應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式，用核心素養(yǎng)的教育理念，推動素質(zhì)教育發(fā)展。這就要求教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，加強(qiáng)學(xué)生核心觀念、生物科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)探究精神和理性思維的培養(yǎng)，不斷豐富教學(xué)形式，鞏固學(xué)生所學(xué)知識的同時(shí)，提高實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力，為我國生物科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]俞紅成.高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)培養(yǎng)策略[J].中學(xué)生物教學(xué)，2016（8）：18-19.

篇2

“課――是點(diǎn)燃求知欲和道德信念火把的第一顆火星”，教育家蘇霍姆林斯基這樣詮釋。受新一輪課改新的育人思想的指導(dǎo)，我們許多教師都認(rèn)為它增加了我們科學(xué)教師的教學(xué)難度。然而，我們卻忽視了一個(gè)很重要的現(xiàn)實(shí)問題：課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本組織形式，是教師教育教學(xué)的主陣地，其組織運(yùn)行過程是直接關(guān)系到教育教學(xué)的質(zhì)量和效果，直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和科學(xué)素養(yǎng)的提高。師生在良好、和諧、創(chuàng)新的課堂教學(xué)中才能獲得更好的發(fā)展，也只有在良好、和諧、創(chuàng)新的課堂中，才能有更多的人得到全面發(fā)展。于是，如何守住課堂教學(xué)這份沃土，進(jìn)行有效的課堂教學(xué)改革，提高課堂教學(xué)效率便應(yīng)運(yùn)而生了。

一、重視雙基落實(shí)，關(guān)注過程方法

新的科學(xué)教材、基礎(chǔ)知識都是以問題情境為切入點(diǎn)，通過探究活動得出。但從試卷答題情況分析，許多考生對科學(xué)課程的核心內(nèi)容――各種活動（包括實(shí)驗(yàn)、探究、思考與討論等），失分比例偏高。這些現(xiàn)象說明，我們的課堂教學(xué)離新課程的目標(biāo)還有不小的距離。在平時(shí)的課堂教學(xué)中要積極、主動地結(jié)合教材內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，來創(chuàng)設(shè)科學(xué)探究的具體情境，讓學(xué)生經(jīng)歷提出問題建立假設(shè)設(shè)計(jì)研究方案實(shí)施方案（收集證據(jù)）檢驗(yàn)假設(shè)報(bào)告與交流等過程，在培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，逐步提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)獲取基礎(chǔ)知識。蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是感受自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。

二、注重思維培養(yǎng)，凸顯科學(xué)本質(zhì)

學(xué)生答題不規(guī)范，語言表達(dá)不科學(xué)，解題思路不清晰，分析問題思維不嚴(yán)密等，學(xué)生在考試中暴露出來的這些問題，其實(shí)都是學(xué)生科學(xué)思維能力較弱的反映，也是學(xué)生基本科學(xué)素養(yǎng)不高的直接體現(xiàn)。不時(shí)給學(xué)生來點(diǎn)“思想換血”，植入一粒創(chuàng)新的“核子”，讓“板結(jié)一塊”的思維，碰撞出電光石火般爆破性革命，以激活學(xué)生的創(chuàng)新思維。哈佛大學(xué)校長陸登庭在北京大學(xué)講壇上也講了這樣一段發(fā)人深省的話：“在邁向新世紀(jì)的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)新性，使人們變得更善于思考、更有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人。作為扮演初中學(xué)生學(xué)習(xí)、體驗(yàn)科學(xué)知識的引領(lǐng)者、組織者的科學(xué)教師，更應(yīng)充分挖掘?qū)W生創(chuàng)造性思維的潛能，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓創(chuàng)造性思維插上想象的翅膀，架起采擷科學(xué)知識的“云梯”。

三、落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)全面發(fā)展

巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論，首先強(qiáng)調(diào)師生通過課堂教學(xué)有效地傳授和獲取知識，只有掌握知識的人才是一個(gè)真正幸福的人。其次，他堅(jiān)決反對那種只給知識，不重視發(fā)展智力的教學(xué)。他說：“教師把事先準(zhǔn)備好的種種原理、結(jié)論和推理一股腦塞進(jìn)兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想象力和創(chuàng)造力的翅膀。孩子時(shí)常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了仿佛專門用于背誦的機(jī)器?！碧K霍姆林斯基也說：“如果教師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞而已?！闭?9世紀(jì)德國教育家第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、歡欣和鼓舞”。

四、留意科技成果，體現(xiàn)科學(xué)在身邊

我國偉大的人民教育家陶行知指出：“生活即教育”“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！睋Q言之，生活是教育的充分和必要條件，教育只有和生活結(jié)合才能成為真正的教育；教育要是脫離了生活實(shí)際，便不是真正意義上的教育。教育必須與生活相結(jié)合，生活是教育的靈魂和根本。因此，教師在平時(shí)的教學(xué)中要留意最新科技發(fā)展和成果，關(guān)注時(shí)事新聞及熱點(diǎn)話題，不斷積累，用科學(xué)的視角加以思考，與所學(xué)知識建立聯(lián)系。拉近科學(xué)與生活的距離，讓學(xué)生深切地感受到科學(xué)的真實(shí)性，感受到科學(xué)和社會、科學(xué)和日常生活的聯(lián)系。

“一滴水可以折射出太陽的光芒”。學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)知識只有與生活實(shí)際緊密聯(lián)系，讓科學(xué)源自生活，又走到生活中，才能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和欲望；并且，只有鮮活的情感體驗(yàn)，才能成為最具有價(jià)值的科學(xué)知識，才能讓學(xué)生喜歡學(xué)、樂于學(xué)。

五、巧設(shè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，展現(xiàn)科學(xué)特色

科學(xué)新課程正是以引導(dǎo)學(xué)生觀察、實(shí)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)的一門學(xué)科，而“科學(xué)實(shí)驗(yàn)是一項(xiàng)集觀察、注意、想象、分析、思維、概括、創(chuàng)新等于一體的探究性活動，可以揭示科學(xué)本質(zhì)、培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，體現(xiàn)科學(xué)特色”。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，“孩童天生是具有好奇心與求知欲的，他們不斷地努力了解他們周圍的世界?！泵绹睦韺W(xué)家布魯納說過：“一個(gè)人要想使現(xiàn)有的知識成為自己的知識，必須親自從事發(fā)現(xiàn)的行為”。 而在初中科學(xué)課堂中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)則是最簡便、直觀、有效的教學(xué)方式。

1. 巧設(shè)課堂實(shí)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

興趣是最好的老師。盧梭說：“教育的藝術(shù)，就是學(xué)生喜歡你教的東西?！币虼?，我們要靈活運(yùn)用各種教學(xué)手段，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。科學(xué)實(shí)驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的廣闊天地，在與科學(xué)知識應(yīng)用密不可分的生活環(huán)境中，到處都能找到觀察、思考、實(shí)驗(yàn)的課題。讓學(xué)生從社會生活中切身體驗(yàn)的科學(xué)現(xiàn)象遷移至課堂，融入科學(xué)課堂，將會有意想不到的教學(xué)效果。這樣的實(shí)驗(yàn)，同樣可以作為演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生實(shí)驗(yàn)的延伸與拓展，讓科學(xué)課堂在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中淳美綻放。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，“孩童天生是具有好奇心與求知欲的，他們不斷地努力了解他們周圍的世界?！倍n外小實(shí)驗(yàn)引入課堂，可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，培養(yǎng)觀察能力，還有助于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是、嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維。如研究流體的流速與壓強(qiáng)關(guān)系，可以呈現(xiàn)以下幾組實(shí)驗(yàn)：

2. 巧設(shè)課堂實(shí)驗(yàn)，喚醒學(xué)生的主動探究

布魯納說過，“知識的獲得是一個(gè)主動的過程，學(xué)習(xí)者不是信息的被動接受者，而應(yīng)該是知識的主動參與者”。在教學(xué)中要想方設(shè)法擴(kuò)充學(xué)生實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生動手實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律，指導(dǎo)他們通過對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察以及實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的加工整理和分析歸納，進(jìn)而總結(jié)提煉出科學(xué)規(guī)律。將科學(xué)探究內(nèi)容列入新課程標(biāo)準(zhǔn)，旨在將學(xué)習(xí)重心從過分強(qiáng)調(diào)知識的傳授和積累向知識的探究過程轉(zhuǎn)化，從學(xué)生被動接受知識向主動獲取知識轉(zhuǎn)化，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和尋求科學(xué)真理的探索精神。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思考，鼓勵(lì)學(xué)生展開想象的翅膀，通過學(xué)生實(shí)驗(yàn)，提升自己積極主動進(jìn)行探究實(shí)驗(yàn)的科學(xué)意識。研究大氣壓時(shí)，先讓學(xué)生自帶幾個(gè)吸盤，做個(gè)預(yù)備實(shí)驗(yàn)。

3. 巧設(shè)課堂實(shí)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生的自主設(shè)計(jì)

努力使學(xué)生從實(shí)驗(yàn)的具體情況出發(fā)，通過啟發(fā)引導(dǎo)、點(diǎn)撥指導(dǎo)達(dá)到控制實(shí)驗(yàn)難度，降低思維臺階，逐步提高實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)水平，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和科學(xué)素養(yǎng)的目的。在科學(xué)教學(xué)中，發(fā)揮好探究實(shí)驗(yàn)的作用十分重要，特別是尋找最優(yōu)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)活動不是學(xué)習(xí)者被動接受信息、記憶信息、理解含義的簡單過程，而是學(xué)習(xí)者個(gè)人基于自己已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，對新的知識和信息進(jìn)行判斷、分析、檢驗(yàn)，批判、拋棄、接收的過程。實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道在課堂教學(xué)，客觀上就要求我們必須對傳統(tǒng)的探究實(shí)驗(yàn)進(jìn)行必要的改進(jìn)，加強(qiáng)學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的目的，進(jìn)而提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

4. 巧設(shè)課堂實(shí)驗(yàn)，點(diǎn)亮學(xué)生的創(chuàng)新思維

創(chuàng)新是人類社會生存和發(fā)展的根本動力，是人類開啟自我、奮發(fā)進(jìn)取的精神力量，是人類一切創(chuàng)造活動的不竭動力。科學(xué)，是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科。對于演示實(shí)驗(yàn)，教師要更新實(shí)驗(yàn)思路，改變過去為做實(shí)驗(yàn)而做實(shí)驗(yàn)的意識，讓實(shí)驗(yàn)?zāi)茉诮虒W(xué)中不斷創(chuàng)新。我們堅(jiān)信：一名優(yōu)秀的科學(xué)教師，應(yīng)該掌控科學(xué)實(shí)驗(yàn)這個(gè)“法寶”，實(shí)驗(yàn)中要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，尋求科學(xué)真理。

美國心理學(xué)家羅杰斯指出：“人的先天潛能是無比優(yōu)秀的，后天的教育就是在創(chuàng)造這種適宜的環(huán)境和條件，使之得于實(shí)現(xiàn)”。課堂教學(xué)中，教師首要的任務(wù)就是要?jiǎng)?chuàng)造這種適宜的環(huán)境和條件，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種吸取知識，運(yùn)用知識的心理趨向。如在研究歐姆定律時(shí)，可以提供器材，引導(dǎo)學(xué)生重新設(shè)計(jì)這樣的實(shí)驗(yàn)（如下圖所示），既讓學(xué)生思考電流、電壓、電阻之間的定性關(guān)系，又讓學(xué)生明確短路的危害。

5. 巧設(shè)課堂實(shí)驗(yàn)，評價(jià)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)、亮點(diǎn)

教師在平時(shí)的課堂教學(xué)中，要重視演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)、科學(xué)探究小實(shí)驗(yàn)。同時(shí)，要真正把實(shí)驗(yàn)教學(xué)落到實(shí)處，要注重科學(xué)實(shí)驗(yàn)的考查。縱觀近年的中考題，實(shí)驗(yàn)題所占的比值一直居高不下，而且學(xué)生的失分總是很嚴(yán)重，實(shí)驗(yàn)探究成了許多學(xué)生得高分的“瓶頸”。設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的試題雖然比較開放，素材來源廣泛，但這些試題往往與我們做過的課本實(shí)驗(yàn)有著千絲萬縷的聯(lián)系，只要能理解已做過實(shí)驗(yàn)的原理，熟悉和掌握使用過的儀器，利用學(xué)習(xí)過的理論和方法，認(rèn)真分析試題所給的條件，從不同的角度去多方位思考、分析、歸納、拓展，問題就能迎刃而解。

篇3

在此指導(dǎo)意見下，專家們提出了中學(xué)英語學(xué)科的核心素養(yǎng)包括以下四方面：

【語言能力】語言能力是在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能進(jìn)一步發(fā)展語言意識和英語語感；掌握英語語言知識并在語境中整合性運(yùn)用所學(xué)知識；理解口、筆語語篇所傳遞的意義，識別并賞析其恰當(dāng)表達(dá)意義的手段；有效使用口、筆語傳遞意義和進(jìn)行人際交流。

【文化品格】文化品格指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的知識素質(zhì)、人文修養(yǎng)和行為取向。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能獲得文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，吸收文化精華，形成正確的價(jià)值觀念和道德情感，自信、自尊、自強(qiáng)，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優(yōu)秀文化的能力。

【思維品質(zhì)】思維品質(zhì)指人的思維個(gè)性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的水平和特點(diǎn)。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能辨析語言和文化中的各種現(xiàn)象；分類、概括信息，建構(gòu)新概念；分析、推斷信息的邏輯關(guān)系；正確評判各種思想觀點(diǎn)，理性表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備初步用英語進(jìn)行多元思維的能力。

【學(xué)習(xí)能力】學(xué)習(xí)能力指學(xué)生積極運(yùn)用和主動調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生保持對英語學(xué)習(xí)的興趣，具有明確的目標(biāo)意識，能夠多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，有效規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇恰當(dāng)?shù)牟呗耘c方法，監(jiān)控、反思、調(diào)整和評價(jià)自己的學(xué)習(xí)。

所以圍繞核心素養(yǎng)，一線教師必須提升自身素質(zhì)、改進(jìn)教學(xué)方法和和教學(xué)理念。下面就本人在核心素養(yǎng)體系下的4個(gè)初中英語課堂教學(xué)實(shí)例進(jìn)行探討：

1.初一教學(xué)目標(biāo) “如何介紹一個(gè)人” 。This is Tom . He is my father. He is a driver. 根據(jù)英語學(xué)科的核心素養(yǎng)，教師需要注意的是，在教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)不只是讓學(xué)生學(xué)會this is的句型或者h(yuǎn)e和she的語法區(qū)分，而是介紹一個(gè)人時(shí)的思維框架序列――這個(gè)人的名字、與我的關(guān)系以及社會形象。如果延伸到文化角度，在中國介紹一個(gè)人時(shí)思維框架序列一般是相反的――先介紹社會形象、 再是與我的關(guān)系， 最后才是姓名。 這個(gè)過程便是教授學(xué)生語言知識和社會常識。 因此， 教師應(yīng)該建立思維框架的認(rèn)知基礎(chǔ)，才能在教材中挖掘出文本價(jià)值，從而為學(xué)生提供語言和思維范式，真正幫助學(xué)生發(fā)展語言和思維品質(zhì)。這就要求教師在不同素養(yǎng)培養(yǎng)過程中應(yīng)該予以學(xué)生不同的引導(dǎo)途徑。一是為學(xué)生提供大量的語言范式，包括語言應(yīng)用的生活場景。二是深入理解學(xué)生的思維過程。三是具備核心素養(yǎng)的認(rèn)知框架，即培養(yǎng)教師對文本中所包含的思維技能的敏銳度。

2.初二的Unit4，討論after-school activities時(shí)，由于課外負(fù)擔(dān)太重給學(xué)生造成太大壓力，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考應(yīng)該怎樣減壓，學(xué)生可能會想到去跑步、踢球等；然后再進(jìn)一步討論，如果不能及時(shí)減壓，壓力過大可能會對你自己、他人及社會造成什么樣的影響，這就培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。這時(shí)學(xué)生內(nèi)心世界的東西、生活的東西、品格的東西，行為的東西全都融合到了語言教學(xué)的課堂中，這才是真正素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.初三Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.談到學(xué)生在走廊上不能跑，除了要學(xué)生學(xué)會be allowed to do sth.的句型結(jié)構(gòu)，同時(shí)還應(yīng)討論為什么不能跑以及撞到人以后怎么做，這樣就把語言交流目標(biāo)、思維認(rèn)知目標(biāo)和社會文化目標(biāo)三個(gè)目標(biāo)融合成了一個(gè)教學(xué)任務(wù)，學(xué)生自然而然就能形成國際通用的行為規(guī)范，培養(yǎng)了學(xué)生的文化品格。

4.教課外閱讀文章Just One of Those Things， an Accident時(shí)，讓學(xué)生提前閱讀最近一周的報(bào)紙，找出類似的關(guān)于意外事件的報(bào)道，課堂上用英語向其他同學(xué)作簡要地介紹。這培養(yǎng)了的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，形成自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)完文章后讓學(xué)生扮演記者，采訪警方、Timmy的鄰居或老師，詢問他們對此事件的感想。這種方法既可以提高學(xué)生的口語交際能力，又可以培養(yǎng)學(xué)生通過交談獲取有效信息的能力，還會對學(xué)生的行為取向產(chǎn)生潛移默化的影響。最后就文章中出現(xiàn)的或未出現(xiàn)的人物，確定誰最應(yīng)對Timmy的不幸身亡負(fù)責(zé)，并說明理由。這個(gè)環(huán)節(jié)把學(xué)生置于社會大背景中，不僅訓(xùn)練學(xué)生的語言能力，而且培養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，形成正確的價(jià)值觀念。

但是，目前我們面臨著很大的困難：一方面學(xué)校和教師要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，但另一方面我們的教學(xué)內(nèi)容非常陳舊，跟不上時(shí)代的發(fā)展。為了學(xué)生的未來，作為一線教師，我們首先要改變教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)，然后合理地改變教學(xué)內(nèi)容，才能實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

篇4

上午，由邱老師做了題為《新課標(biāo)指導(dǎo)下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)策略》研究報(bào)告。

首先，邱老師帶領(lǐng)本溪和沈陽的參訓(xùn)教師，一起回顧了信息技術(shù)學(xué)科發(fā)展的歷史，理清學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)。重點(diǎn)講述了學(xué)科核心素養(yǎng)的雙基層、問題解決層、學(xué)科思維層三個(gè)層次，以及學(xué)科素養(yǎng)的表現(xiàn)，從信息技術(shù)的操作能力和信息活動的參與能力到信息技術(shù)的應(yīng)用能力與信息活動的組織策劃能力，再到綜合運(yùn)用信息技術(shù)解決問題與評價(jià)信息技術(shù)應(yīng)用價(jià)值的能力，最后到信息社會所必須的思維能力。

然后，邱老師介紹了如何立足當(dāng)下，探尋教學(xué)策略。重點(diǎn)講述了核心素養(yǎng)落地的三個(gè)思路：側(cè)重不同素養(yǎng)，立足學(xué)科概念，從任務(wù)到項(xiàng)目。邱老師從信息意識的強(qiáng)化、計(jì)算思維的啟迪講起，到聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，最后著眼到基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。既有深厚的理論，又有豐富的實(shí)踐指導(dǎo)，更有具體的參考樣例。即激起大家對學(xué)科教學(xué)的深層研究，又喚醒大家對教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

最后，邱老師對學(xué)科教學(xué)未來的關(guān)注點(diǎn)做了指引，對移動設(shè)備的普及、游戲化學(xué)習(xí)和人機(jī)交互的影響做了暢想，并激起大家對教師專業(yè)素養(yǎng)，尤其是專業(yè)情意的思考。

篇5

隨著我國社會主義核心價(jià)值觀體系的建立，培養(yǎng)具有健全人格、全面發(fā)展的合格人才，自然就成了深化教育改革的頭等大事。2014年4月，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟肥状翁岢隽恕昂诵乃仞B(yǎng)”這一新的育人目標(biāo)要求，這也必將成為今后我國基礎(chǔ)教育改革的方向。一時(shí)，“核心素養(yǎng)”成了教育領(lǐng)域最受關(guān)注的熱門話題。

作為小學(xué)語文教育工作者，當(dāng)下最需要思考的就是：如何讓“核心素養(yǎng)”在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中落到實(shí)處。

要想讓“核心素養(yǎng)”在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中落地生根，我們首先要弄清楚何謂“核心素養(yǎng)”？目前，無論是國內(nèi)，還是國外，對“核心素養(yǎng)”都沒有一個(gè)明確的界定。教育部頒發(fā)的《意見》中對“核心素養(yǎng)”有一段這樣的描述：提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格及關(guān)鍵能力。不難看出，“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵直接指向?qū)W生終身發(fā)展所必備的品格及關(guān)鍵的能力。

因此，“核心素養(yǎng)”是學(xué)生一生發(fā)展所必需的素養(yǎng)集合體，是一個(gè)綜合體系，需要各學(xué)段、每一門學(xué)科的協(xié)同努力。唯有這樣，學(xué)校才能培育出一名又一名高素養(yǎng)的合格人才。由此看來，學(xué)生“核心素養(yǎng)”的形成，不是由某一門特定學(xué)科或幾門學(xué)科來完成的，而是由學(xué)校所開設(shè)的各門學(xué)科共同來承擔(dān)、實(shí)施的。

小學(xué)語文的學(xué)習(xí)，是一個(gè)人學(xué)習(xí)母語的啟蒙階段，它的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)，進(jìn)而為學(xué)生“核心素養(yǎng)”的形成提供有力的支撐。然而，長期以來，語文教育無論是教師的教學(xué)，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)，都只關(guān)注語文知識的學(xué)習(xí)，教師一味地滿堂講、滿堂灌，學(xué)生也只能被動地接受，然后就是大量、機(jī)械的抄寫、記憶，使得學(xué)生苦不堪言，沒了語文學(xué)習(xí)的興趣。

“核心素養(yǎng)”的提出，為小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)提出了新的要求和教學(xué)新思路。小學(xué)語文教學(xué)，不僅僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)、積累必要的語文知識，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生對語文、對母語熱愛的情感，擁有良好的學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣和方法，具備語文學(xué)科所獨(dú)有的語文能力。當(dāng)學(xué)生真正形成了這些品格和能力素養(yǎng)，我想語文素養(yǎng)也就自然而然地提升了。

“核心素養(yǎng)”并不是飄在空中的浮云，也不是看不見摸不著的一個(gè)抽象概念，它是由各學(xué)科素養(yǎng)共同形成的一個(gè)集合體系，就如同參天大樹深植于大地的條條根系一樣。

篇6

當(dāng)下，一直有專家學(xué)者在探討人的核心素養(yǎng)，這是一個(gè)非常有價(jià)值的話題，也是課程改革再出發(fā)的邏輯起點(diǎn)。義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)“素養(yǎng)”取向，這一點(diǎn)毋庸置疑。這在我的《從“知識至上”走向“素養(yǎng)為重”》（《人民教育》2014年第6期，編者注）中有所闡述。但是，哪些素養(yǎng)是人的“核心素養(yǎng)”？哪些素養(yǎng)在人的一生中起著決定作用？對此，大家莫衷一是。

南京師范大學(xué)的楊啟亮教授把義務(wù)教育看作“打地基的教育”――地基要堅(jiān)固，不必好看。地基埋在地下，能支撐起形態(tài)各異、風(fēng)格獨(dú)特的建筑。當(dāng)然，地上、地下實(shí)為一整體。建筑的常識告訴我們，必須把基礎(chǔ)打扎實(shí)，才能求生動、個(gè)性地發(fā)展。這個(gè)基礎(chǔ)是什么呢？我從企業(yè)家、哲學(xué)家那里找到了答案。日本唯一在世的“經(jīng)營之圣”稻盛和夫，他是企業(yè)家，也是哲學(xué)家。他的《活法》一版再版就能說明他的人生方程式多么精辟。稻盛和夫的人生方程式，即“人生結(jié)果=能力×熱情×思維方式”。他認(rèn)為，能力是先天的，每個(gè)人相差不大，起決定作用的是熱情與思維方式。在他看來，熱情就是工作的干勁和努力程度。最重要的是思維方式，思維方式回答了“人生目的”，即“我為誰”。思維方式是道德的、人性的、利他的，它是正數(shù)；思維方式是不道德的，非人性的、單一利己的，它是負(fù)數(shù)。這才是決定人生結(jié)果的關(guān)鍵。若思維方式是負(fù)數(shù)，越熱情、越努力、越有能力，人生的結(jié)果將越可怕。稻盛和夫的“人生方程式”可以看出他的觀點(diǎn)：道德的、人性的思維方式是“核心素養(yǎng)”的首席，第二則是“熱情”，它包含了積極的態(tài)度、持久的興趣。其中積極的態(tài)度更為重要，它包括責(zé)任、進(jìn)取心及抗挫力。哈佛大學(xué)的一項(xiàng)研究似乎也印證了稻盛和夫的觀點(diǎn)。研究者認(rèn)為，人的發(fā)展取決于20%的智商和80%的情商、逆商。心理學(xué)常識告訴我們，智商在于先天遺傳，后天培養(yǎng)并不會有太大影響；情商、逆商則在于后天的歷練和培養(yǎng)。

于是我們也得出這樣的基本認(rèn)識：基礎(chǔ)教育或者“人的教育”，要培養(yǎng)學(xué)生利他的處世情懷、積極的生活態(tài)度、持久的興趣。教育如此樸素，而我們離她卻越來越遠(yuǎn)。教育時(shí)常悲哀地“本末倒置”。都說半部《論語》治天下，孔子沒講什么知識，也沒講什么能力，他只是談“人”和“做人”。當(dāng)然，作為學(xué)校教育要補(bǔ)充一點(diǎn)，人的“核心素養(yǎng)”自然應(yīng)包括學(xué)習(xí)素養(yǎng)。那么，什么是學(xué)習(xí)素養(yǎng)的核心呢？我們認(rèn)為是“探究”。這個(gè)道理很簡單，學(xué)習(xí)應(yīng)該是“學(xué)會”，而不是“教會”，判斷“學(xué)會”還是“教會”的試金石，是學(xué)生會不會探究學(xué)習(xí)。道德、人性的思維方式，積極的態(tài)度、持久的興趣還有探究的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，這就是人的四大“核心素養(yǎng)”，它們是“人的教育”的鋼筋混凝土。

1993年，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯?諾斯，憑著“路徑依賴法則”獲得了諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)。這是一個(gè)偉大的發(fā)現(xiàn)，它也揭示了人生發(fā)展的規(guī)律：人們過去做出的選擇，決定現(xiàn)在可能的選擇。人們關(guān)于習(xí)慣、方式的一切理論，都可以用路徑依賴法則來解釋。它也啟示我們，知識、分?jǐn)?shù)、作業(yè)和試題，并不能給人生好的路徑依賴；恰恰相反，它們提供的是一條扭曲的依賴路徑。

這也是我們?yōu)槭裁匆铝馑伎己脱芯咳说摹昂诵乃仞B(yǎng)”的根本所在。

人的“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)”

近期，鐘啟泉教授尖銳地指出，當(dāng)下基礎(chǔ)教育缺乏常識的種種弊病。鐘教授認(rèn)為基礎(chǔ)教育的第一大特性是公共性，教育具有公共的使命，要“有教無類”，要讓每個(gè)人得到應(yīng)當(dāng)?shù)陌l(fā)展，這也是每個(gè)人的追求。第二個(gè)特性是基礎(chǔ)性，基礎(chǔ)性是指基礎(chǔ)教育課程的設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容，一定是培養(yǎng)國家公民基本修養(yǎng)與“核心素養(yǎng)”。學(xué)校里教的、學(xué)生學(xué)的，都是基礎(chǔ)性的東西，不是專業(yè)教育。

作為基層校長，我非常認(rèn)同鐘教授的觀點(diǎn)，這也正是我研究、實(shí)踐從“知識至上”走向“素養(yǎng)為重”的變革意圖。不過，也存在一個(gè)不容辯駁的事實(shí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)必須通過學(xué)科課程進(jìn)行。學(xué)科教學(xué)，既是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主色調(diào)，也是教師教學(xué)生活的主色調(diào)。尊崇“素養(yǎng)為重”的育人價(jià)值取向，出路只有一條：學(xué)科教學(xué)必須“素養(yǎng)取向”。為此，我們研究了學(xué)科素養(yǎng)的形成機(jī)理：知識怎么轉(zhuǎn)化為能力，能力怎樣內(nèi)化為素養(yǎng)。這一點(diǎn)在《從“知識至上”走向“素養(yǎng)為重”》一文中已有闡述。除此之外，本文要補(bǔ)充幾點(diǎn)：

首先，任何“學(xué)科素養(yǎng)”的形成都以“核心素養(yǎng)”為背景、底色。以往的教學(xué)研究，一直以知識、能力為重點(diǎn)，以知識傳授、能力訓(xùn)練為要點(diǎn)；學(xué)習(xí)科學(xué)的常識告訴我們，任何學(xué)科的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者只要有積極的態(tài)度、濃厚的興趣以及不懈的鉆研精神，知識和能力的獲得不僅沒有太大問題，還會有獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。換句話說，對于基礎(chǔ)教育而言，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、進(jìn)取心、抗挫力，應(yīng)該比知識教學(xué)、能力訓(xùn)練更重要。一個(gè)人的知識可以不豐富，一個(gè)人的能力可以不突出，只要他的進(jìn)取心在，抗挫力強(qiáng)，這個(gè)人的未來發(fā)展依然充滿美好。

其次，學(xué)科素養(yǎng)的形成始終滲透人的“核心素養(yǎng)”的培育。能力內(nèi)化為素養(yǎng)，不是自然而然的事，它要有一個(gè)充滿文化關(guān)懷的環(huán)境。學(xué)科教學(xué)必須要讓教學(xué)環(huán)境充滿人性與道德的關(guān)懷，學(xué)科能力才會成為有積極情感、態(tài)度、價(jià)值的能力，即人的素養(yǎng)。今天看來，一個(gè)只知道教知識、練能力的教師，不一定是真正意義上的合格教師，只有懂得將“人性”和“道德”彌散在自己的教學(xué)行為和日常行為中的教師，培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)習(xí)品格的教師，才是一名真正的師者。如前文所述，學(xué)科教學(xué)中學(xué)生要在探究中“學(xué)”，可以是自主的探究，也可以是合作的探究；可以是科學(xué)的探究，也可以是人文的探究。學(xué)生的探究學(xué)習(xí)成為一種積極的態(tài)度、科學(xué)的精神、頑強(qiáng)的意志的學(xué)習(xí)行為，學(xué)科能力也就轉(zhuǎn)化為了學(xué)科素養(yǎng)、人的素養(yǎng)。

再次，關(guān)注“學(xué)科關(guān)鍵能力”與“學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)”。學(xué)科能力的“點(diǎn)”很多，“關(guān)鍵能力”不多。研究和把握“學(xué)科關(guān)鍵能力”，教師才能創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程，建構(gòu)起自己的“師本課程”。“學(xué)科關(guān)鍵能力”清晰了、明了了、簡化了，教師才能更從容地將目光投向“人性”和“道德”，才能將佝僂的腰從無邊的知識、無盡的訓(xùn)練中挺立起來。

多年來，強(qiáng)調(diào)“能力”多，強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”少；強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)多，而強(qiáng)調(diào)人的“核心素養(yǎng)”少。“學(xué)科素養(yǎng)”和人的“核心素養(yǎng)”互為整體，課程改革需要一種新的統(tǒng)整，即“素養(yǎng)統(tǒng)整”。以人的“核心素養(yǎng)”為基礎(chǔ)價(jià)值取向，學(xué)科教學(xué)是實(shí)現(xiàn)人的“核心素養(yǎng)”的重要載體，而不只是學(xué)科知識、學(xué)科能力的載體。人性的、道德的、飽含興趣的、耐挫的“核心素養(yǎng)”基礎(chǔ)沒有打好，知識和能力的價(jià)值與意義，都值得懷疑。

“素養(yǎng)統(tǒng)整”下的課程與教學(xué)

華東師范大學(xué)的孔企平教授認(rèn)為，數(shù)學(xué)課堂要四“本”：學(xué)生為本、能力為本、道德為本、評價(jià)為本。道德為本，即數(shù)學(xué)教師除了完成顯性的教學(xué)任務(wù)外，必須滲透隱形課程。這種隱形課程就是給孩子們一個(gè)人性的、道德的教育。應(yīng)用題的內(nèi)容設(shè)計(jì)不只呈現(xiàn)數(shù)量關(guān)系，也呈現(xiàn)人性關(guān)懷；學(xué)習(xí)活動不只有知識和能力，師生的交往活動中的情感與態(tài)度更為重要。

“教書育人”是教師的職業(yè)特征。應(yīng)試教育讓老師丟了“育人”?！坝恕背蔀榘嘀魅巍⒌掠幍氖?，而不是每個(gè)教師的事?！八仞B(yǎng)為重”下的課程與教學(xué)，教師必須轉(zhuǎn)變觀念和角色，回歸職業(yè)素養(yǎng)，人性和道德將成為課堂自覺。人性關(guān)懷和道德示范將成為課程建設(shè)和教學(xué)實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)。在學(xué)校，“課程、教師、評價(jià)”形成一個(gè)相互聯(lián)系的、穩(wěn)定的“教育鐵三角”。關(guān)系圖如下：

圖中的背景是人的“核心素養(yǎng)”，三角的頂點(diǎn)――課程，這是學(xué)校教育的要點(diǎn)。“素養(yǎng)統(tǒng)整”理念下的課程，我們認(rèn)為有三類：（1）分科的國家課程，要實(shí)行“關(guān)鍵素養(yǎng)”化。把握了“學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)”，教師可以“師本化”地實(shí)施國家課程，個(gè)性化地開發(fā)“教師微課程”，實(shí)現(xiàn)“國家課程”與“師本課程”的和諧統(tǒng)整。我們也有一個(gè)課程方程式：優(yōu)秀的課程=國家課程+師本課程；師本課程=學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)點(diǎn)×教師的學(xué)科專長+微課程形態(tài)。（2）綜合性的國家課程，更要“核心素養(yǎng)”化。有的學(xué)校勞動課學(xué)生種植物，語文課學(xué)生寫植物，美術(shù)課學(xué)生畫植物……表面看似乎有了“統(tǒng)整”，骨子里各科依然做各自的事。我們追求的“綜合課程”，不是由主題來統(tǒng)領(lǐng)的，而是由人的“核心素養(yǎng)”來統(tǒng)整的。（3）校本課程，需要“個(gè)性素養(yǎng)”化。校本課程要基于學(xué)生的“個(gè)性素養(yǎng)”，呈現(xiàn)豐富多樣的、可供選擇的“社團(tuán)課程”，而不是傾學(xué)校之力打造數(shù)個(gè)“特色課程”。

學(xué)校教育現(xiàn)行的分科教育，教師往往以學(xué)科的“教學(xué)”為本，而非以人的“教育”為本。當(dāng)下的任課制度、職稱制度、專業(yè)評審制度，也完全與之呼應(yīng)?，F(xiàn)實(shí)下的學(xué)科統(tǒng)整很難實(shí)現(xiàn)?！八仞B(yǎng)統(tǒng)整”的提出，正是基于現(xiàn)實(shí)的考慮。人的“核心素養(yǎng)”下的課程統(tǒng)整，每個(gè)學(xué)科的教學(xué)首要考慮的不再是本學(xué)科知識，而是學(xué)生作為“人”的發(fā)展的核心素養(yǎng)。每個(gè)學(xué)科都有作業(yè)，對于“核心素養(yǎng)”來講，作業(yè)里的責(zé)任、抗挫、時(shí)間觀、效率觀，比作業(yè)本身更重要，而這些“素養(yǎng)”，可以統(tǒng)整所有的學(xué)科；課堂、集會中的自控和自律，討論、合作中的秩序和包容，可以統(tǒng)整所有的學(xué)科；學(xué)校運(yùn)動會上的拼搏、包容、團(tuán)結(jié)、意志，也可以統(tǒng)整所有的學(xué)科。關(guān)鍵是教師的職業(yè)素養(yǎng)要回歸，回到“育人教書”，先“育人”再“教書”。這與十八屆三中全會提出的“立德樹人”具有一致性。同時(shí)，教師的專業(yè)成長能否快速進(jìn)入正軌，實(shí)現(xiàn)突破，前提是教師自身的人文修養(yǎng)、人生態(tài)度和對職業(yè)的深刻理解。因此，提升教師專業(yè)能力重要，支撐教師專業(yè)能力的非專業(yè)素養(yǎng)――即人性與道德、熱情與堅(jiān)持――更重要。所謂“非專業(yè)素養(yǎng)”，其實(shí)正是人生的核心素養(yǎng)。因此，八年前，我們做了基于道德關(guān)懷的“感動校園人物”評選；三年前，做了基于親近兒童的“魅力教師”評選，及至2014年要做的“學(xué)校教育家”評選，其價(jià)值取向是，關(guān)注課程與教學(xué)，更關(guān)注教師的人文精神、道德修養(yǎng)，工作熱情和抗挫能力。

篇7

（一）21世紀(jì)教師的知識結(jié)構(gòu)

TPACK模型是當(dāng)前國際上教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的主流理論框架，由密歇根州立大學(xué)Matthew J. Koehler 博士和 Punya Mishra 博士提出。該模型是在國際知名學(xué)者舒爾曼教授提出的PCK框架基礎(chǔ)上進(jìn)行的創(chuàng)新與發(fā)展。

TPACK模型將21世紀(jì)教師的專業(yè)知識分成七個(gè)部分（如圖1），分別是技術(shù)知識（TK）、內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)-內(nèi)容知識（TCK）、教學(xué)法-內(nèi)容知識（PCK）、技術(shù)-教學(xué)法知識（TPK）和技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識（TPACK）。其中，與教師信息技術(shù)應(yīng)用能力密切相關(guān)的知識主要是TK、TCK、TPK和TPACK。

圖1 21世紀(jì)教師的知識結(jié)構(gòu)

技術(shù)知識（TK）：指一般的ICT知識，如信息、操作系統(tǒng)、軟硬件使用、技術(shù)發(fā)展史等。

技術(shù)-內(nèi)容知識（TCK）：指關(guān)于技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容如何相互作用（組織、呈現(xiàn)）的知識，等同于教學(xué)資源知識。

技術(shù)-教學(xué)法知識 （TPK）：指關(guān)于技術(shù)在教學(xué)和學(xué)習(xí)情境中的存在形式、使用要素和作用效力的知識，包括了解可完成某一特定教學(xué)任務(wù)的種種技術(shù)手段，選擇最恰當(dāng)?shù)那耶?dāng)前可用的技術(shù)手段，技術(shù)手段可支持的教學(xué)策略等知識，等同于教學(xué)設(shè)計(jì)知識。

技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識（TPACK）：包括學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)資源知識和教學(xué)設(shè)計(jì)知識，等同于教師信息技術(shù)應(yīng)用知識。

（二）21世紀(jì)教師的能力結(jié)構(gòu)

TPACK模型規(guī)定了教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，而能力是教師在應(yīng)用知識解決問題的過程中形成的。因此，從TPACK出發(fā)，可以構(gòu)建如圖2所示的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)。

圖2 21世紀(jì)教師的能力結(jié)構(gòu)

學(xué)科教學(xué)能力：包括對學(xué)科知識的掌握、對教學(xué)過程的安排、基本教學(xué)技能等。

資源應(yīng)用能力：包括對教學(xué)資源有效使用、收集與鑒別、加工處理、設(shè)計(jì)開發(fā)等。

教學(xué)設(shè)計(jì)能力：包括課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)等。

信息技術(shù)應(yīng)用能力：包括技術(shù)支持下的學(xué)科教學(xué)能力、資源應(yīng)用能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力，最終要形成信息技術(shù)與課程整合能力（即教師信息技術(shù)應(yīng)用能力），包括教學(xué)過程層面和整個(gè)課程層面的整合與開發(fā)能力。

（三）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)

依據(jù)圖2規(guī)定的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)，構(gòu)建教師信息技術(shù)應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)如圖3。

圖3 教師信息技術(shù)應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)

信息技術(shù)能力。信息技術(shù)能力是教師應(yīng)用信息技術(shù)的基礎(chǔ)能力，包括信息技術(shù)基礎(chǔ)知識和信息技術(shù)基本技能兩個(gè)部分。基礎(chǔ)知識指信息技術(shù)常識，即TPACK中的技術(shù)知識（TK）?；炯寄苤感畔⒓夹g(shù)的基本操作，包括電腦基本操作、常用漢字輸入法、常用辦公軟件的使用、上網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)資源獲取、多媒體素材處理等。

教育技術(shù)能力。教育技術(shù)能力是對教育教學(xué)過程與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、組織、管理和評價(jià)能力。其中，教育技術(shù)的核心能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力和資源應(yīng)用能力。從2005年開始，全國60%的中小學(xué)教師已接受了不同程度的教育技術(shù)能力培訓(xùn)。

技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)能力。技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)能力是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的核心，即信息技術(shù)與不同學(xué)科整合的能力。與教育技術(shù)能力規(guī)定的技術(shù)支持教學(xué)的普適性能力不同，技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)能力是教育技術(shù)能力在不同學(xué)科的靈活應(yīng)用，需要結(jié)合學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科性質(zhì)和目標(biāo)，綜合考慮選用合適的學(xué)科工具、學(xué)科資源，采用適合的教學(xué)組織方式、管理方式和評價(jià)方式開展教學(xué)。

教師專業(yè)發(fā)展能力。教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即新手教師到專家型教師的發(fā)展過程。信息技術(shù)能力、教育技術(shù)能力和技術(shù)支持下的學(xué)科教學(xué)能力是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。在信息時(shí)代，教師需要具備應(yīng)用信息技術(shù)促進(jìn)自身專業(yè)知識、技能、智慧、角色、人格等全面發(fā)展的能力。當(dāng)前我國教師的專業(yè)發(fā)展能力普遍較弱，急需以教研和科研能力培訓(xùn)為突破口，促使教師向科研型、專家型、智慧型教師發(fā)展。

培訓(xùn)內(nèi)容

圍繞教師信息技術(shù)應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)，設(shè)定如圖4所示的培訓(xùn)內(nèi)容。

圖4 培訓(xùn)內(nèi)容框架

（一）信息技術(shù)能力培訓(xùn)

1.信息技術(shù)常識

2.常用軟件使用（Word、PPT、Excel、概念圖、博客等）

3.多媒體教學(xué)設(shè)備使用

4.多媒體素材處理

5.網(wǎng)絡(luò)資源獲取

6.教學(xué)軟件下載、安裝與卸載

7.操作系統(tǒng)優(yōu)化與管理

8.文件存儲

……

（二）教育技術(shù)能力培訓(xùn)

1.教育技術(shù)基礎(chǔ)知識

2.信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

3.信息化環(huán)境下的教學(xué)管理

4.信息化教學(xué)資源獲取、設(shè)計(jì)、開發(fā)、組織與管理

5.信息化環(huán)境下的教學(xué)評價(jià)

（三）技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)能力培訓(xùn)

針對具體學(xué)科開展技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合能力的培訓(xùn)。中小學(xué)學(xué)科可以分為六大類：語文、數(shù)學(xué)、英語、文綜（社會）、理綜（科學(xué)）、藝術(shù)和體育。當(dāng)前先從前面五大類開始培訓(xùn)，逐步擴(kuò)展到所有學(xué)科。

1.技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)法知識

2.技術(shù)支持的學(xué)科內(nèi)容獲取

3.技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)活動設(shè)計(jì)

4.學(xué)科教學(xué)工具與平臺的使用

5.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)科教學(xué)

……

（四）教師專業(yè)發(fā)展能力培訓(xùn)

1.個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃

2.信息化環(huán)境下的教學(xué)研究（遠(yuǎn)程評課、遠(yuǎn)程指導(dǎo)、遠(yuǎn)程視頻研討會）

3.信息化環(huán)境下的科學(xué)研究

4.基于網(wǎng)絡(luò)的自主與協(xié)作學(xué)習(xí)

……

培訓(xùn)方式

（一）國際教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)借鑒

1.英國：ICT教師培訓(xùn)

（1）實(shí)施三步走策略，理念培訓(xùn)、行動培訓(xùn)、教學(xué)法培訓(xùn)。

（2）政府層面花巨資規(guī)劃支持教育信息化及教師ICT培訓(xùn)。

（3）制定了統(tǒng)一的《學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用ICT教師能力培訓(xùn)計(jì)劃》標(biāo)準(zhǔn)。

（4）教師的ICT培訓(xùn)不但體現(xiàn)在ICT技能方面，更重要的是體現(xiàn)在現(xiàn)代教育觀念、教學(xué)方法以及教師的自信心等方面。

（5）強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)服務(wù)于教育教學(xué)的需要。

（6）培訓(xùn)對象不僅是全體教師，而且還包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的ICT培訓(xùn)。

（7）監(jiān)督和考查ICT培訓(xùn)的質(zhì)量，如考查學(xué)校是否知道培訓(xùn)、是否使用了教師培訓(xùn)署提供的ICT培訓(xùn)資源等。

2.新加坡：教師ICT能力培訓(xùn)

（1）信息技術(shù)的教育教學(xué)一體化應(yīng)用（課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)、教學(xué)方法）。

（2）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)，根據(jù)教師不同的總體規(guī)劃階段、不同的教師職業(yè)生涯發(fā)展階段、教師的不同需求等，培訓(xùn)內(nèi)容有不同的側(cè)重。

（3）培訓(xùn)的對象不僅僅是學(xué)科教師，還有學(xué)校相關(guān)人員的相關(guān)技能培訓(xùn)等。

（4）提供網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)服務(wù)，為教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的全面發(fā)展提供網(wǎng)絡(luò)支持。

（5）對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)，實(shí)施國家層面的技術(shù)資格認(rèn)證。

3.韓國：ICT素養(yǎng)培訓(xùn)

（1）在ICT應(yīng)用教學(xué)活動中，更重要的是如何設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動。

（2）教師的ICT素養(yǎng)和ICT應(yīng)用教學(xué)能力之間有著相當(dāng)大的鴻溝。

（3）教育部組織開發(fā)了“各科目ICT應(yīng)用教育進(jìn)修課程”，以加強(qiáng)各級各類學(xué)校ICT教學(xué)的有效應(yīng)用。

（4）預(yù)備教師培訓(xùn)內(nèi)容偏重于ICT知識。

（5）在職教師培訓(xùn)偏重于利用ICT開展教學(xué)的相關(guān)實(shí)踐技能。

（6）建立了教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)學(xué)院等，以增加教師培訓(xùn)的機(jī)會。

4.經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

（1）培訓(xùn)內(nèi)容體系完整，全面支持技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合。

（2）培訓(xùn)對象不局限于教學(xué)人員，還包括管理人員、技術(shù)人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。

（3）注重培訓(xùn)質(zhì)量的監(jiān)督和控制。

（4）根據(jù)培訓(xùn)對象需求，進(jìn)行針對性的培訓(xùn)。

（5）實(shí)施國家層面的技術(shù)資格認(rèn)證，與職稱、晉級、評獎(jiǎng)掛鉤。

（6）提供全面的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)支持服務(wù)。

（二）“研訓(xùn)賽”一體化培訓(xùn)

借鑒國際教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)結(jié)合我國國情，建議采用“研訓(xùn)賽”一體化培訓(xùn)模式（如圖5）。該模式的基本思路是：

圖5 研訓(xùn)賽一體化培訓(xùn)模式

1.搭建專業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺，支持全國各地開展基于網(wǎng)絡(luò)的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)。該平臺要具備資源管理、過程記錄、在線考核、討論互動、協(xié)同教研、激勵(lì)等基本功能。

2.鼓勵(lì)教師根據(jù)教學(xué)實(shí)踐問題，在專家指導(dǎo)下開展教研和科研探索。

3.針對教師在教學(xué)實(shí)踐過程中遇到的問題，各級教育行政部門組織教育技術(shù)專家、學(xué)科專家、地方教研員對教師進(jìn)行面對面培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。

4.組織全國性的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力大賽，推動各級教育行政部門組織教師培訓(xùn)工作，推動一線教師自主、自愿參與到教師培訓(xùn)活動中，提升教師參與培訓(xùn)的積極性和培訓(xùn)效果。

“研訓(xùn)賽”一體化培訓(xùn)模式的核心特征：專家引領(lǐng)、問題導(dǎo)向、多方參與、網(wǎng)絡(luò)互動、短板強(qiáng)化、差異培訓(xùn)、以賽促訓(xùn)。

如圖6所示，培訓(xùn)對象包括：一線學(xué)科教師、管理人員、技術(shù)人員和校長。培訓(xùn)者由學(xué)科教學(xué)專家、教育技術(shù)專家、地方教研員和骨干教師組成。其中，一線教學(xué)人員的信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)是整個(gè)培訓(xùn)工作的核心。對管理人員、技術(shù)人員和校長的培訓(xùn)，最終目的是為了支持、服務(wù)一線學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展。

“研訓(xùn)賽”一體化培訓(xùn)過程中，更多的培訓(xùn)資源將采用“自下而上”方式動態(tài)生成。通過定期組織全國性的比賽（如圖7），廣大教師積極參與，逐級評審，每年評選一批涵蓋各主要學(xué)科的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用優(yōu)秀課件、教案、論文、案例等資源。生成的資源自動存儲到網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺的資源庫。

實(shí)施建議

（一）需要開展的工作

1.編制一套教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)

2.編制教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)大綱

3.邀請一批教育技術(shù)專家和學(xué)科教學(xué)專家

4.精選一批學(xué)科骨干與特級教師

5.篩選一批信息技術(shù)與課程整合的優(yōu)秀教學(xué)案例

6.搭建一個(gè)“研訓(xùn)賽”一體化的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺

7.設(shè)計(jì)一套面向全國教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)實(shí)施方案

8.設(shè)計(jì)一套科學(xué)、可行的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)督與評估方案

（二） 保障措施

1.教師信息技術(shù)應(yīng)用能力考核與教師職稱評定、評獎(jiǎng)、榮譽(yù)等掛鉤。

2.制定學(xué)科教學(xué)工具開發(fā)需求，引導(dǎo)企業(yè)參與學(xué)科教學(xué)工具的開發(fā)，產(chǎn)生大量豐富的、學(xué)科適用的教學(xué)軟件，支持技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合。

3.對于經(jīng)過市場檢驗(yàn)、有成熟應(yīng)用模式和較大推廣價(jià)值的教學(xué)課件、工具和平臺，應(yīng)加大推廣力度。

4.設(shè)計(jì)合適的激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師、技術(shù)人員、管理人員、校長等積極參與培訓(xùn)活動。

5.制定全程監(jiān)督與全面考核的制度，保障培訓(xùn)工作的績效。

6.吸引多方力量參與培訓(xùn)，地方教研員參與教師信息技術(shù)應(yīng)用的日常指導(dǎo)工作。

7.企業(yè)向?qū)W校出售的軟硬件產(chǎn)品需要經(jīng)過中央電教育館的專業(yè)認(rèn)證，同時(shí)，加入技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)，企業(yè)可自行組織或邀請專業(yè)的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)對教師開展應(yīng)用培訓(xùn)。

篇8

[關(guān)鍵詞] 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）； 同課異構(gòu)； Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件； 數(shù)據(jù)素養(yǎng)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 袁智強(qiáng)（1978—），男，湖南寧鄉(xiāng)人。講師，博士生。主要從事數(shù)學(xué)教師教育、數(shù)學(xué)教育技術(shù)研究。E-mail：。

一、引 言

20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，教師教育研究逐漸成為教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。來自不同領(lǐng)域的教師教育研究者分別圍繞職前教師和在職教師的知識、信念和實(shí)踐等方面展開了深入的研究。在認(rèn)識到教師教育的重要性、信息技術(shù)的必要性和統(tǒng)計(jì)教學(xué)的盲目性的基礎(chǔ)上，筆者開展了一項(xiàng)教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)，致力于探索一條發(fā)展數(shù)學(xué)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）途徑。

二、理論框架

“教師知識”研究路線起源于李·舒爾曼及其研究團(tuán)隊(duì)關(guān)于教師知識的分類。[1]在舒爾曼提出的教師知識分類中，學(xué)科教學(xué)知識（PCK）被眾多的數(shù)學(xué)教育研究者給以特別關(guān)注。其中的主要原因在于，學(xué)科教學(xué)知識被認(rèn)為是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的核心知識，它是區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家的分水嶺，是衡量新手教師和專家教師的分界線。

龐雅·米沙（Punya Mishra）和馬修·科勒（Matthew Koehler）在舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)新的教師知識框架，稱之為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK）框架。[2]這個(gè)框架由三類核心知識（技術(shù)知識、教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容知識）以及四類復(fù)合知識和教學(xué)所處的境脈知識組成（如圖1所示）。在TPACK框架中，處于三類核心知識交匯處的知識稱之為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，它可以被看作是學(xué)科教學(xué)知識的一個(gè)直接推廣。由于學(xué)科教學(xué)知識的重要性，并考慮到信息技術(shù)在課堂教學(xué)中應(yīng)用越來越廣泛，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的重要性也就突顯出來，它被科勒和米沙認(rèn)為是教師“使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)”。[3]

瑪格麗特·尼斯（Margaret Niess）根據(jù)格羅斯曼提出的學(xué)科教學(xué)知識的四個(gè)核心要素，[4]提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的四個(gè)核心要素：（1）技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念；（2）技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識；（3）學(xué)生用技術(shù)來理解、思考和學(xué)習(xí)學(xué)科主題的知識；（4）技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的課程和課程材料知識。[5]

筆者認(rèn)為，在上述尼斯給出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的四個(gè)核心要素中，“學(xué)生用技術(shù)來理解、思考和學(xué)習(xí)學(xué)科主題的知識”這一表述過于籠統(tǒng)，本文將它改為“技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識”。而“技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的課程和課程材料知識”中的“課程和課程材料知識”指代不明確，不便于在實(shí)踐分析中運(yùn)用，本文將它具體界定為“課程資源和課程組織知識”。此外，本文所指的“技術(shù)”都是指“信息技術(shù)”，具體界定為計(jì)算機(jī)軟件（例如，幾何畫板/超級畫板/Geogebra、Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件、Excel、PowerPoint等）、視頻、因特網(wǎng)資源（包括小應(yīng)用程序），以及圖形計(jì)算器等。筆者將尼斯關(guān)于TPACK的四個(gè)核心要素修改后，得到整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）的四個(gè)新的核心要素：（1）信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念；（2）信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識；（3）信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識；（4）信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識。TPACK的四個(gè)核心要素之間的關(guān)系如圖2所示。

理查德·萊什（Richard Lesh）認(rèn)為，表征可以分成五種類型：現(xiàn)實(shí)情境、操作模型、圖形圖像、口頭語言和書面符號。[6]基于萊什等人關(guān)于表征的分類，筆者提出了一個(gè)信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)表征模型（如圖3所示）。本文中有關(guān)教學(xué)表征的分析都將圍繞這個(gè)模型展開。

本研究試圖回答如下兩個(gè)研究問題：（1）通過一項(xiàng)教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)，數(shù)學(xué)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）有何變化？具體來說，（a）數(shù)學(xué)師范生的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念有何變化？（b）數(shù)學(xué)師范生的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識有何變化？（c）數(shù)學(xué)師范生的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識有何變化？（d）數(shù)學(xué)師范生的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識有何變化？（2）如何發(fā)展數(shù)學(xué)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）？

三、研究方法

（一）研究對象

來自中國東南沿海某師范大學(xué)的13個(gè)（2男，11女）數(shù)學(xué)師范生參加了本次教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)。他（她）們的年齡在20至22歲之間，實(shí)驗(yàn)之前沒有任何正式的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷。參加這項(xiàng)教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)時(shí)，這些數(shù)學(xué)師范生正處于大三第二學(xué)期。在參加實(shí)驗(yàn)的13個(gè)師范生中，研究者選取3個(gè)（1男，2女）師范生作為主要分析對象，原因是這3個(gè)師范生在研究過程中提供的數(shù)據(jù)比較齊全，而且有一定的代表性。下面分別用T1、T2和T3表示這3個(gè)師范生，其他師范生則依次用T4、T5、T6、T7、T8、T9、T10、T11、T12和T13表示。

（二）研究過程

1. TPACK課程

本次教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)的主要組成部分是一門整合了技術(shù)（Technology）、教學(xué)法（Pedagogy）和學(xué)科內(nèi)容（Content）知識的數(shù)學(xué)教育課程（簡稱“TPACK課程”）。筆者自2011年3月1日開始為參與者開設(shè)TPACK課程的第一講，至2011年5月24日結(jié)束TPACK課程的最后一講，一共十次課，詳細(xì)信息見表1。

在TPACK課程中，貫穿整個(gè)課程的信息技術(shù)是首次在中國大陸使用的、美國核心課程出版社開發(fā)的Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件。貫穿整個(gè)課程的學(xué)科內(nèi)容是統(tǒng)計(jì)（特別是統(tǒng)計(jì)分布）。貫穿整個(gè)課程的教學(xué)思想源自美國《統(tǒng)計(jì)教育評價(jià)與教學(xué)指導(dǎo)綱要》（GAISE），特別是“統(tǒng)計(jì)教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)”。[7]

2. “同課異構(gòu)”活動

在TPACK課程開始之前，參與研究的13個(gè)師范生都進(jìn)行了第一次模擬課堂教學(xué)。在TPACK課程的第七講和第八講之間，參與研究的13個(gè)師范生都進(jìn)行了第二次模擬課堂教學(xué)。在TPACK課程的第九講，計(jì)劃與中學(xué)在職教師一起進(jìn)行同課異構(gòu)活動的3個(gè)師范生T1、T2和T3進(jìn)行了第三次模擬課堂教學(xué)，其余師范生與研究者共同參與了這次模擬教學(xué)的觀摩和討論。在TPACK課程的第九講和第十講之間，三個(gè)師范生T1、T2和T3與兩個(gè)中學(xué)的在職教師在當(dāng)?shù)氐囊凰咧羞M(jìn)行了一次“同課異構(gòu)”活動，其他師范生以及研究者參加了課堂觀摩、課后討論和對高中生的訪談活動。無論是模擬課堂教學(xué)還是真實(shí)課堂教學(xué)，參與者都圍繞同一個(gè)課題——“正態(tài)分布”。

（三）數(shù)據(jù)收集

在數(shù)據(jù)收集的過程中，筆者遵循了個(gè)案研究的如下三條原則：（1）使用多種數(shù)據(jù)來源；（2）創(chuàng)建一個(gè)個(gè)案研究數(shù)據(jù)庫；（3）維持一條證據(jù)鏈條。[8]哈里斯、格蘭德吉耐特和霍法認(rèn)為，有三種類型的數(shù)據(jù)可以用于評價(jià)教師的TPACK水平。（1）自我報(bào)告。通過深度訪談、問卷調(diào)查或其他方式產(chǎn)生的文檔（例如，反思日志）。（2）觀察到的行為。（3）教學(xué)人工制品（例如，教案）。[9]研究者在教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)過程中通過深度訪談、課堂觀察和錄像以及文檔收集等方法進(jìn)行了多次數(shù)據(jù)收集，從而獲得了上述三種類型的數(shù)據(jù)（見表2）。

（四）數(shù)據(jù)分析

在數(shù)據(jù)分析前期階段，筆者首先將一些電子文檔（包括教案、課件、教學(xué)反思報(bào)告以及TPACK總結(jié)報(bào)告等）整理成統(tǒng)一的格式，接著對實(shí)驗(yàn)過程中收集到的錄像資料進(jìn)行文本實(shí)錄，形成了訪談逐字稿和課堂教學(xué)的逐字稿，然后將第一次和第二次深度訪談逐字稿導(dǎo)入計(jì)算機(jī)輔助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件Nvivo中，并進(jìn)行了逐行逐段的編碼，最后結(jié)合錄像文件對課堂教學(xué)的逐字稿在Word中對它們進(jìn)行了教學(xué)環(huán)節(jié)的劃分，并利用Excel繪出教學(xué)環(huán)節(jié)示意圖。數(shù)據(jù)分析過程中使用了格拉澤提出的持續(xù)比較法。[10]

四、研究結(jié)果與分析

本文按照實(shí)驗(yàn)前期、實(shí)驗(yàn)中期和實(shí)驗(yàn)后期等三個(gè)階段分別刻畫三個(gè)師范生T1、T2和T3的各個(gè)TPACK核心要素的變化。其中，實(shí)驗(yàn)前期主要依據(jù)第一次模擬課堂教學(xué)錄像進(jìn)行分析，實(shí)驗(yàn)中期主要依據(jù)第二次模擬課堂教學(xué)錄像進(jìn)行分析，實(shí)驗(yàn)后期主要依據(jù)真實(shí)課堂教學(xué)錄像進(jìn)行分析。在分析的過程中使用其他數(shù)據(jù)進(jìn)行三角互證，這些數(shù)據(jù)包括訪談錄像、教學(xué)反思報(bào)告、教案、課件、集體評課錄像和TPACK總結(jié)報(bào)告等。

（一）信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念

數(shù)學(xué)教學(xué)中為什么需要整合信息技術(shù)？也就是說，信息技術(shù)具有怎樣的優(yōu)勢？能給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來怎樣的好處？關(guān)于上述問題的認(rèn)識構(gòu)成了師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念。

師范生T1在實(shí)驗(yàn)前期認(rèn)為借助信息技術(shù)能直觀、生動呈現(xiàn)事物的特點(diǎn)及其動態(tài)演示功能，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生比較容易地接受知識點(diǎn)的生成過程。在這個(gè)階段，她認(rèn)識到信息技術(shù)既可以激發(fā)學(xué)生的興趣，又能促進(jìn)學(xué)生的理解，但是她提得較多的是“興趣”。例如，在第一次教學(xué)反思報(bào)告（2011/02/26）中，她認(rèn)為“更重要的是可以借助這些信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣”。進(jìn)入到實(shí)驗(yàn)中期和實(shí)驗(yàn)后期，她更加強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)可以促進(jìn)學(xué)生的“理解”，有利于學(xué)生認(rèn)識數(shù)學(xué)的本質(zhì)。例如，在第二次教學(xué)反思報(bào)告（2011/04/25）中，她認(rèn)為信息技術(shù)有利于“呈現(xiàn)以往教學(xué)中難以呈現(xiàn)的知識，讓學(xué)生更容易接受，讓學(xué)生更好地把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)”?？梢?，通過實(shí)驗(yàn)，師范生T1的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念從強(qiáng)調(diào)“興趣”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“理解”。

師范生T2在實(shí)驗(yàn)前期認(rèn)為信息技術(shù)對事物直觀形象的表征易于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，便于畫圖，能夠幫助教師理清上課的思路，能夠節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間。在這個(gè)階段，他認(rèn)識到信息技術(shù)既可以給教師的教學(xué)帶來便利，又可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是他主要是站在教師的角度考慮問題的。例如，在第一次深度訪談（2010/12/25）過程中，他提到使用PowerPoint“可以對教師起到一些提醒的作用，不會遺漏一些重要的地方”。進(jìn)入到實(shí)驗(yàn)中期和實(shí)驗(yàn)后期，他一方面繼續(xù)強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)給教師帶來的便利，另一方面也進(jìn)一步認(rèn)識到信息技術(shù)能夠給學(xué)生帶來幫助。例如，在第二次教學(xué)反思報(bào)告（2011/04/25）中，他提到信息技術(shù)“不僅僅可以幫助學(xué)生理解，還能幫助自己在教學(xué)過程中理清思路”?？梢姡ㄟ^實(shí)驗(yàn)，師范生T2的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念從關(guān)心“教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煛焙汀皩W(xué)生”并重。

師范生T3在實(shí)驗(yàn)前期認(rèn)為信息技術(shù)對事物直觀形象的表征易于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，便于畫圖，能夠促進(jìn)學(xué)生理解。在這個(gè)階段，她認(rèn)識到信息技術(shù)既可以激發(fā)學(xué)生的興趣，又能促進(jìn)學(xué)生的理解，但是這種認(rèn)識相對比較模糊。進(jìn)入到實(shí)驗(yàn)中期和實(shí)驗(yàn)后期，她更加明確了信息技術(shù)如何能夠提高學(xué)生的興趣和促進(jìn)學(xué)生的理解?？梢姡ㄟ^實(shí)驗(yàn)，師范生T3的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念從比較模糊的關(guān)心“興趣”和“理解”，到更加清晰的關(guān)心“興趣”和“理解”。

由上可知，三個(gè)師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念都產(chǎn)生了較大的變化。其中，師范生T1和T3能夠更多地從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考慮問題，而師范生T2則更多的是從教師教學(xué)的角度考慮問題。

（二）信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識

數(shù)學(xué)教學(xué)中可以使用哪些信息技術(shù)課程資源？這些課程資源是如何形成的？如何將這些課程資源有效地組織起來？關(guān)于上述問題的認(rèn)識和實(shí)踐體現(xiàn)了師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識。

師范生T1在實(shí)驗(yàn)之前用于數(shù)學(xué)模擬課堂教學(xué)的信息技術(shù)主要是PowerPoint和幾何畫板。在實(shí)驗(yàn)中，她使用了PowerPoint、Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件、Excel和兩個(gè)小應(yīng)用程序。在實(shí)驗(yàn)前期，她主要是使用別人制作的課程資源（例如，高爾頓釘板實(shí)驗(yàn)演示程序和一維正態(tài)曲線演示程序），進(jìn)入實(shí)驗(yàn)中期和后期，她以使用自己制作的課程資源為主（例如，F(xiàn)athom課件，如圖4所示）。

在實(shí)驗(yàn)前期，T1對于獲取的課程資源不加改造便使用。進(jìn)入到實(shí)驗(yàn)中期和后期，她能將現(xiàn)有的課程資源加以改造以更好地為教學(xué)服務(wù)。在實(shí)驗(yàn)前期和中期，她主要是使用現(xiàn)有的數(shù)學(xué)題。到了實(shí)驗(yàn)后期，她能夠從現(xiàn)實(shí)生活中獲取課程資源并將它編寫成帶有現(xiàn)實(shí)情境的數(shù)學(xué)題（如圖5所示）。

在實(shí)驗(yàn)前期，T1使用一些彼此聯(lián)系不夠緊密的課程資源將課程組織起來；到了實(shí)驗(yàn)后期，她能夠通過同一個(gè)課程資源（福建省某縣2009年高考成績）將課程組織得更加緊湊而合理。可見，通過實(shí)驗(yàn)，師范生T1的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識得到了較大的發(fā)展。

師范生T2在實(shí)驗(yàn)之前用于數(shù)學(xué)模擬教學(xué)的信息技術(shù)主要是PowerPoint和幾何畫板。在實(shí)驗(yàn)中，他使用了PowerPoint、Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件、幾何畫板、Excel和兩個(gè)小應(yīng)用程序。在實(shí)驗(yàn)前期，他既使用了別人制作的課程資源（例如，高爾頓釘板實(shí)驗(yàn)演示程序），又使用了自己制作的課程資源（例如幾何畫板課件）。進(jìn)入實(shí)驗(yàn)中期和后期，他以使用自己制作的課程資源為主（例如Fathom課件）。在實(shí)驗(yàn)前期，他在教學(xué)中使用的課程資源之間彼此缺乏聯(lián)系。到了實(shí)驗(yàn)的中期和后期，他能夠通過自己收集的403個(gè)大學(xué)生身高數(shù)據(jù)把多個(gè)課程內(nèi)容組織在一起?？梢?，通過實(shí)驗(yàn)，師范生T2的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識也得到了較大的發(fā)展。

師范生T3在實(shí)驗(yàn)之前用于數(shù)學(xué)模擬課堂教學(xué)的信息技術(shù)主要是PowerPoint、幾何畫板和視頻。在實(shí)驗(yàn)中，她使用了PowerPoint、Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件、Minitab和兩個(gè)小應(yīng)用程序。在實(shí)驗(yàn)前期，她主要使用別人制作的課程資源（例如，高爾頓釘板實(shí)驗(yàn)演示程序和一維正態(tài)曲線演示程序）。到了實(shí)驗(yàn)中期和后期，她以使用自己制作的課程資源為主（例如，F(xiàn)athom課件）。在實(shí)驗(yàn)前期，她沒有使用真實(shí)數(shù)據(jù)的意識，將通過高爾頓釘板實(shí)驗(yàn)收集到的數(shù)據(jù)當(dāng)成是“生活中得到的數(shù)據(jù)”。到了實(shí)驗(yàn)后期，她能夠?qū)⒄n堂上現(xiàn)場收集學(xué)生的身高數(shù)據(jù)作為課程資源?？梢?，通過實(shí)驗(yàn)，師范生T3的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識得到了較大的發(fā)展。

在實(shí)驗(yàn)前期，師范生T1、T2和T3所熟悉的信息技術(shù)幾乎都是PowerPoint和幾何畫板，并且以PowerPoint為主。教學(xué)中用到的幾個(gè)高爾頓釘板實(shí)驗(yàn)演示程序都是通過別人提供或者自己上網(wǎng)下載的。通過實(shí)驗(yàn)，他們學(xué)習(xí)了Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件，并全部將它應(yīng)用到了自己的課堂教學(xué)中。其中，師范生T1和T2對Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件的應(yīng)用更加豐富多彩。此外，師范生T1和T2在處理數(shù)據(jù)的過程中還使用了Excel，而師范生T3在制作圖片的過程中使用了Minitab。從數(shù)據(jù)的獲取途徑來看，師范生T1使用的福建省某縣2009年高考成績數(shù)據(jù)來自于研究者開設(shè)的TPACK課程；師范生T2使用的大學(xué)生身高數(shù)據(jù)是他自己從體育老師那里獲得的；而師范生T3則是在課堂上現(xiàn)場收集學(xué)生的身高數(shù)據(jù)。從發(fā)展學(xué)生數(shù)據(jù)素養(yǎng)的角度來看，師范生T3獲得數(shù)據(jù)的途徑更加值得提倡。

（三）信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識

數(shù)學(xué)教學(xué)中如何合理使用信息技術(shù)？以什么樣的方式呈現(xiàn)數(shù)學(xué)內(nèi)容？關(guān)于上述問題的教學(xué)行為體現(xiàn)了師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識。

師范生T1在實(shí)驗(yàn)前期探究“正態(tài)曲線性質(zhì)”的過程中，采用了如下教學(xué)策略：首先，她在一維正態(tài)曲線演示程序中改變標(biāo)準(zhǔn)差σ而讓平均數(shù)μ保持不變，要求學(xué)生說出正態(tài)曲線變化的規(guī)律；接著，她又改變平均數(shù)μ而讓標(biāo)準(zhǔn)差σ保持不變，并再次要求學(xué)生說出正態(tài)曲線變化的規(guī)律。這種教學(xué)策略不夠合理，因?yàn)閷W(xué)生通常更容易理解平均數(shù)的變化引起的曲線變化，她應(yīng)該調(diào)整探究標(biāo)準(zhǔn)差σ和平均數(shù)μ的先后順序。令人吃驚的是，師范生T2和T3也采用了完全類似的“錯(cuò)誤”教學(xué)策略。到了實(shí)驗(yàn)中期和后期，在探究正態(tài)曲線性質(zhì)的過程中，他們都使用Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件依次演示平均數(shù)μ和標(biāo)準(zhǔn)差σ對正態(tài)曲線的影響。這種教學(xué)策略比起實(shí)驗(yàn)前期采取的策略明顯要好，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

在實(shí)驗(yàn)前期講述“生活中的正態(tài)分布”時(shí)，師范生T1、T2和T3都只是簡單地列舉了幾個(gè)符合正態(tài)分布的現(xiàn)象。而到了實(shí)驗(yàn)中期和后期，師范生T1和T2都能夠使用一個(gè)現(xiàn)實(shí)情境問題（高考成績和身高數(shù)據(jù)）讓學(xué)生真切地體驗(yàn)到正態(tài)分布的存在。在實(shí)驗(yàn)前期講述“3σ原則”時(shí)，師范生T3只是復(fù)制了教材中現(xiàn)成的圖片，而到了實(shí)驗(yàn)中期和后期，她能夠使用Minitab制作一個(gè)彩色的圖片，并使用PowerPoint將三個(gè)不同的區(qū)間直觀形象地展示出來?？梢?，通過實(shí)驗(yàn)，師范生T1、T2和T3的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識得到了較大的發(fā)展。

（四）信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識

師范生是否知道學(xué)生在整合信息技術(shù)的數(shù)學(xué)教學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)特點(diǎn)？也就是說，師范生是否知道在整合信息技術(shù)的數(shù)學(xué)教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生對于數(shù)學(xué)知識是如何理解的？經(jīng)常會有哪些誤解？關(guān)于上述問題的認(rèn)識和實(shí)踐體現(xiàn)了師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識。

師范生T1在實(shí)驗(yàn)前期對于學(xué)生學(xué)習(xí)某個(gè)知識點(diǎn)時(shí)已有的理解和誤解并不太清楚，對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體情況不了解，這一點(diǎn)她在第一次模擬課堂教學(xué)的反思報(bào)告中進(jìn)行了說明。而一些不太恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的使用，也間接地證明了這一點(diǎn)。到了實(shí)驗(yàn)后期，由于經(jīng)歷了真實(shí)課堂教學(xué)以及對高中生的訪談過程，她對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有了一定程度的了解，這反映在她的TPACK總結(jié)報(bào)告中。師范生T2和T3的情況也比較類似。然而，由于師范生接觸高中生的時(shí)間很短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，所以對于這方面知識的發(fā)展相對有限。

（五）師范生TPACK發(fā)展途徑

舒爾曼指出，學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展是促進(jìn)教師從新手到專家轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性因素，并提出驅(qū)動這種轉(zhuǎn)變需通過一個(gè)“教學(xué)推理”過程。這一推理過程包括“理解—轉(zhuǎn)化—教學(xué)—評價(jià)—反思—新的理解”，通過這樣一個(gè)持續(xù)的教學(xué)推理過程來指導(dǎo)教學(xué)行為，促進(jìn)專業(yè)知識的增長。[11]

在本研究中，師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)類似的“教學(xué)推理”過程，即研究者與師范生共同經(jīng)歷了如下過程：前期準(zhǔn)備—初次模擬—教學(xué)反思—理論提升—再次模擬—再次反思—集體討論—同課異構(gòu)—集體評課—訪談學(xué)生—總結(jié)反思。

師范生與筆者共同經(jīng)歷了上述過程，主要的事件可以概括為：一門TPACK課程，三次模擬課堂教學(xué)和一次真實(shí)課堂教學(xué)。其中，模擬課堂教學(xué)是師范生與師范生之間的“同課異構(gòu)”活動，而真實(shí)課堂教學(xué)則是師范生與在職教師之間的“同課異構(gòu)”活動。

五、研究結(jié)論

本次教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)研究結(jié)論如下。（1）三個(gè)師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念發(fā)生了明顯的變化。師范生T1從強(qiáng)調(diào)興趣轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注理解為主；師范生T2從關(guān)心教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生并重；師范生T3從比較模糊地關(guān)心興趣和理解，到更加清晰地關(guān)心興趣和理解。（2）三個(gè)師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的課程資源和課程組織知識發(fā)生了明顯的變化。師范生T1、T2和T3都從使用各科通用信息技術(shù)（例如，PowerPoint）為主，轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂脤W(xué)科專用信息技術(shù)（例如，F(xiàn)athom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件）為主。其中，師范生T1和T2能夠通過現(xiàn)實(shí)情境將課程內(nèi)容有機(jī)地組織起來。（3）三個(gè)師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的教學(xué)策略和教學(xué)表征知識發(fā)生了明顯的變化。師范生T1、T2和T3都能采用更加符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)策略，并且都能夠更加合理地運(yùn)用圖形圖像和現(xiàn)實(shí)情境的教學(xué)表征。（4）三個(gè)師范生的信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的學(xué)生理解和學(xué)生誤解知識也發(fā)生了一些變化，但是這種變化不夠明顯。師范生T1、T2和T3都能夠認(rèn)識到理解學(xué)生的想法在教學(xué)中的重要作用，但是對于學(xué)生具體存在哪些典型的理解和誤解則了解不多。

六、研究建議

（一）開展“同課異構(gòu)”活動，加強(qiáng)教師教育實(shí)踐

從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，“同課異構(gòu)”活動是指不同教師面對不同學(xué)生使用不同教學(xué)策略和教學(xué)表征講授相同課題的一種特殊形式的教研活動。[12]近年來，“同課異構(gòu)”這種新穎的教研活動在中國大陸廣為流行。然而，這些活動通常發(fā)生在在職教師之間，[13]也有發(fā)生在中國教師與外國教師之間的同課異構(gòu)活動，[14]卻極少見到師范生與在職教師之間開展的同課異構(gòu)活動。筆者建議師范院校能夠充分利用微格教學(xué)和教育實(shí)習(xí)的時(shí)機(jī)，廣泛開展師范生與師范生之間以及師范生與在職教師之間的同課異構(gòu)活動，從而達(dá)到增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)和提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

（二）開設(shè)“學(xué)科教育技術(shù)”課程，發(fā)展師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識

目前，我國師范院校大多開設(shè)了“現(xiàn)代教育技術(shù)”作為公共必修課程。然而，該課程具有普及的性質(zhì)，并不針對任何具體的學(xué)科，而師范生在未來的中小學(xué)課堂教學(xué)中需要用到一些學(xué)科專用信息技術(shù)（例如幾何畫板、Fathom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件等）。因此，筆者建議師范院校開設(shè)“學(xué)科教育技術(shù)”課程，發(fā)展師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，從而提高師范生使用學(xué)科專用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力。具體而言，在數(shù)學(xué)系應(yīng)開設(shè)“數(shù)學(xué)教育技術(shù)”課程。值得注意的是，“數(shù)學(xué)教育技術(shù)”課程中涉及的學(xué)科專用信息技術(shù)應(yīng)該盡可能涵蓋中小學(xué)數(shù)學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域（代數(shù)、幾何、統(tǒng)計(jì)和概率等）。教學(xué)過程中不能只講如何制作課件，還要考慮對于一個(gè)特定的數(shù)學(xué)知識點(diǎn)，是否需要制作課件，如何有效地使用課件等問題。

（三）引進(jìn)統(tǒng)計(jì)教學(xué)軟件，改革中小學(xué)統(tǒng)計(jì)教學(xué)

我國公民當(dāng)前的統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)不高的狀況與中小學(xué)統(tǒng)計(jì)教學(xué)有很大的關(guān)系。目前中小學(xué)統(tǒng)計(jì)教學(xué)以傳統(tǒng)教學(xué)方法為主，教學(xué)內(nèi)容也往往來自教科書，這在很大程度上制約了學(xué)生統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的發(fā)展。筆者建議中小學(xué)教師使用統(tǒng)計(jì)教學(xué)軟件進(jìn)行教學(xué)，從而能夠更加方便地使用現(xiàn)實(shí)情境中的數(shù)據(jù)，靈活地在各種數(shù)據(jù)表征之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，最終發(fā)展學(xué)生的統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)。我國目前中小學(xué)涉及統(tǒng)計(jì)內(nèi)容的教學(xué)中，最常用到的信息技術(shù)是Excel。它具有易得、易用等特點(diǎn)，但它不是一個(gè)專門的統(tǒng)計(jì)軟件，其功能十分有限。在本次教師發(fā)展實(shí)驗(yàn)中，F(xiàn)athom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件和TinkerPlots動態(tài)數(shù)據(jù)軟件。筆者相信，F(xiàn)athom動態(tài)數(shù)據(jù)軟件等統(tǒng)計(jì)教學(xué)軟件在我國中小學(xué)的廣泛使用將有助于提高我國公民的統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] [11] Shulman， L.. Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）：1～22.

[2] Mishra， P.， & Koehler， M. J.. Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge[J].Teachers College Record，2006，108（6）：1017～1054.

[3] Koehler， M. J.， & Mishra， P.. What is Technological Pedagogical Content Knowledge？[J].Contemporary Issues in Technology and Teacher Education，2009，9（1）：60～70.

[4] Grossman， P.. The Making of a Teacher： Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York： Teachers College Press，1990：7～9.

[5] Niess， M. L.. Preparing Teachers to Teach Science and Mathematics with Technology： Developing a Technology Pedagogical Content Knowledge[J].Teaching and Teacher Education， 2005， 21，（5）：509～523.

[6] Lesh， R..Applied Mathematical Problem Solving[J]. Educational Studies in Mathematics，1981，12（2）：235～264.

[7] Franklin， C.， Kader， G.， Mewborn， D.， Moreno， J.， Peck， R.， Perry， M.， & Scheaffer， R.. Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education（GAISE）Report：A Pre-K-12 Curriculum Framework[M].Alexandria，VA：American Statistical Association，2007.

[8] Yin， R. K.. Case Study Research， Design and Methods （3nd ed） [M].Newbury Park， Sage Publications，2003.

[9] Harris， J.， Grandgenett， N.， & Hofer， M.. Testing a TPACK-Based Technology Integration Assessment Rubric[A].In C. Crawford， D. A. Willis， R. Carlsen， I. Gibson， K. McFerrin， J. Price & R. Weber（Eds.），Proceedings of the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2010（pp. 3833～3840）[C].Chesapeake， VA： AACE，2010.

[10] Glaser， B. G.. The Constant Comparative Method of Qualitative Analysis [J].Social Problems，1965，12，（4）：436～445.

[12] 袁智強(qiáng)，柳榕. 師范生與在職教師“正態(tài)分布”同課異構(gòu)紀(jì)實(shí)與啟示[J].福建中學(xué)數(shù)學(xué)，2011，（9）：17～20.

篇9

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)學(xué)科教學(xué);整合課;實(shí)效性

信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐正在中小學(xué)深入展開。整合課的教學(xué)是將信息技術(shù)直接應(yīng)用于學(xué)科課堂教學(xué)，以信息技術(shù)為依托，變革傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)策略及其教學(xué)方法，最大限度地物化課堂教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。這一始自20世紀(jì)90年代的課堂教教學(xué)改革已經(jīng)取得了令人矚目的成就，僅國家級的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課大獎(jiǎng)賽到目前為止就舉辦了八次，評選出了一批又一批整合優(yōu)質(zhì)課，為整合課的深入研究與實(shí)踐創(chuàng)造了有利氛圍。各省市的整合優(yōu)質(zhì)課評比也是一個(gè)接一個(gè)，由此進(jìn)一步推動了各地信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課研究與實(shí)踐不斷向縱深發(fā)展，形勢喜人。然而，人們除了關(guān)注比賽現(xiàn)場上整合課的轟轟烈烈之外，也注意到了有些地方日常教學(xué)中整合課的冷冷清清，尤其是在相對落后的農(nóng)村中小學(xué)，一部分教師及教育工作者對整合課的實(shí)效性產(chǎn)生了懷疑，在有升學(xué)任務(wù)的班級中，這一點(diǎn)表現(xiàn)得尤為充分。為此，本人對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的實(shí)效性問題進(jìn)行了專題研究，現(xiàn)略抒淺見，拋磚引玉，以冀進(jìn)一步引起人們的關(guān)注與探討，從而推動信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)的進(jìn)一步開展。

在此，首先應(yīng)當(dāng)明確什么是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)效。從整合課的總體教學(xué)目標(biāo)來看，把信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合在一起是為了在實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的信息技術(shù)素養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)目標(biāo)要從學(xué)科的具體內(nèi)容與具體要求來看，具體學(xué)科不同，其教學(xué)目標(biāo)也不盡相同。信息技術(shù)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是包括關(guān)于信息獲取、加工整理、實(shí)際運(yùn)用在內(nèi)的關(guān)涉信息技術(shù)的全部素養(yǎng)。整合課課堂教學(xué)的一切活動均是為了實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)。從課堂教學(xué)過程看，整合課的課堂教學(xué)是否改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)策略及其教學(xué)方法。教師獨(dú)霸講壇“一言堂”的局面是否得到改觀，師生地位有無發(fā)生轉(zhuǎn)變；課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式是否向信息化靠攏；教學(xué)信息多元交互是否充分；教學(xué)場面是否生動活潑；教育技術(shù)是否得到充分利用等等。一切行動過程都是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)結(jié)果。整合課的課堂教學(xué)經(jīng)過一系列程序達(dá)于教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)視為取得了實(shí)效，否則，應(yīng)另當(dāng)別論。因此，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的課堂教學(xué)目標(biāo)能否得到落實(shí)是整合課教學(xué)實(shí)效的核心。

要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)目標(biāo)效果的最大化，必須瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，狠抓過程環(huán)節(jié)，解決教師如何“教”與學(xué)習(xí)者如何“學(xué)”的問題。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教師“導(dǎo)”的好與壞事教學(xué)成敗的關(guān)鍵。故此，這里著重探討的是教師如何“教”，兼及“學(xué)”的問題。在我看來，教師要搞好信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課課堂教學(xué)，必須把握十大教學(xué)原則，教學(xué)策略。

一、教師應(yīng)把握的十大教學(xué)原則

（一）何謂教學(xué)原則

教學(xué)原則是人們根據(jù)一定的教學(xué)目的并遵循一定的教學(xué)規(guī)律而制定的教學(xué)工作的基本要求。教學(xué)原則具有三個(gè)層面的含義：一是教學(xué)原則從屬于教學(xué)目的，為教學(xué)目的服務(wù)。二是教學(xué)原則的確立有賴于人們對客觀教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識。三是教學(xué)原則對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略及其教學(xué)方法、教學(xué)組織等的設(shè)計(jì)和運(yùn)用具有指導(dǎo)作用。

信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課是一種全新的課堂教學(xué)模式，有其特定的教學(xué)目的（如前所述）、教學(xué)規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織等都有其自身特點(diǎn)。因此，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)原則除了應(yīng)秉承一般傳統(tǒng)的教學(xué)原則外，還應(yīng)具有自己獨(dú)特的教學(xué)原則，以此來指導(dǎo)整合課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略及其教學(xué)方法、教學(xué)組織等的設(shè)計(jì)和運(yùn)用。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)原則可從教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)兩個(gè)側(cè)面來定義。

（二）教育技術(shù)方面的教學(xué)原則

1、務(wù)求實(shí)用原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中教育技術(shù)的運(yùn)用，必須以務(wù)求實(shí)用為第一原則。任何教育技術(shù)，無論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，都是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，離開了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，任何教育技術(shù)對教育教學(xué)本身來講，都將是無關(guān)緊要的。因此，必須把實(shí)用作為運(yùn)用教育技術(shù)的最高追求。就整合課而言，以信息技術(shù)為核心的網(wǎng)絡(luò)多

媒體技術(shù)中大多適用于課堂教學(xué)，教師應(yīng)從現(xiàn)代教育技術(shù)中精心選擇那些最有助于達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)的技術(shù)手段，為我所用。總之，一切從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，從實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，從提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)出發(fā)，對教育技術(shù)手段加以選擇利用。

2、講究適用原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)對于有些學(xué)科的部分章節(jié)、部分內(nèi)容不一定完全適用，這一點(diǎn)已經(jīng)是被教學(xué)實(shí)踐所反復(fù)證明了的。特別是實(shí)踐課的一些內(nèi)容，光靠現(xiàn)代教育技術(shù)手段無法完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，比如體育課籃球部分的“三步上籃”，倘若不讓學(xué)習(xí)者到操場上的現(xiàn)實(shí)情境中去實(shí)踐感悟，加強(qiáng)體能，提高球技，信息技術(shù)無論與之怎樣整合，學(xué)習(xí)者都將無法準(zhǔn)確掌握“三步上籃”的動作要領(lǐng)，并在運(yùn)動場上熟練自如地對“三步上籃”技術(shù)有效加以運(yùn)用。再如：語文課教學(xué)中的寫字練習(xí)，僅僅靠在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的整合課教學(xué)，學(xué)習(xí)者不動紙筆的刻苦揣摩練習(xí)，終將無法練就一手好字，語文學(xué)科的教學(xué)功能遭到弱化，長此以往，恐怕中華民族傳統(tǒng)文化的傳承會受到“無紙化”的挑戰(zhàn)與威脅。因此，在進(jìn)行整合課教學(xué)時(shí)，必須對現(xiàn)代教育技術(shù)手段的適用性問題給予足夠的重視，堅(jiān)持適用性原則。

3、確保夠用原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)應(yīng)當(dāng)保證教育技術(shù)手段的運(yùn)用具有一定的量，哲學(xué)中量變引起質(zhì)變的理論在整合課教學(xué)種依然有效。整合課就是要通過一定數(shù)量的現(xiàn)代教育技術(shù)手段的運(yùn)用，創(chuàng)新教學(xué)模式，使教學(xué)質(zhì)量顯著提升，因此，要使用不同的教育技術(shù)手段，通過適量教育技術(shù)的有效利用，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

4、新舊兼用原則。以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂教學(xué)，并不排斥傳統(tǒng)教育技術(shù)中行之有效的教育技術(shù)手段的運(yùn)用。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，照顧到不同層次的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)當(dāng)摒棄喜新厭舊的陋習(xí)，善于從新舊不同的教育技術(shù)手段中篩選出最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，擇其善者而用之。例如小學(xué)數(shù)學(xué)中“時(shí)、分的認(rèn)識”一節(jié)，課前讓學(xué)習(xí)者人手一只鬧鐘或手表，教師在講臺上利用一個(gè)大大的座鐘，用實(shí)物演示教學(xué)，這種教育技術(shù)很容易讓學(xué)習(xí)者迅速準(zhǔn)確地掌握“時(shí)、分”的知識，再與其他信息技術(shù)手段適度融合，其教學(xué)效果非常理想。此種教學(xué)方法對于農(nóng)村尚不具備網(wǎng)絡(luò)環(huán)境教學(xué)的學(xué)校來說無疑是恰切的。信息是多元的，教育技術(shù)是多樣的，教師要從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，學(xué)會綜合利用新舊教育技術(shù)。

5、整體運(yùn)用原則。對于教育技術(shù)的運(yùn)用，必須采取兼收并蓄、整體利用的原則。無論是現(xiàn)代教育技術(shù)，還是傳統(tǒng)教育技術(shù)；無論是國外教育技術(shù)，還是國內(nèi)教育技術(shù)，教師及教育工作者為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的最大化，必須深入學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確把握，并結(jié)合整合課的課堂教學(xué)實(shí)際，對各種教育技術(shù)立體化綜合利用。在此過程中，應(yīng)當(dāng)注意教育技術(shù)的本土化問題，將外來教育技術(shù)，包括國外的、國內(nèi)其它地區(qū)其他學(xué)校的先進(jìn)教育技術(shù)手段，都要加以引進(jìn)、改造、完善，使之更適合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)環(huán)境、地域特點(diǎn)，更好地為當(dāng)?shù)卣险n的課堂教學(xué)服務(wù)。

（三）學(xué)科教學(xué)方面的教學(xué)原則

1、以學(xué)科教學(xué)為本位原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合必須堅(jiān)持以學(xué)科教學(xué)為本位的原則，決不能把整合課當(dāng)作信息技術(shù)課來上。這樣，才符合開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的初衷，符合信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)際需要。開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐，旨在以整合為平臺，于達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的信息技術(shù)素養(yǎng)?？梢姡詫W(xué)科教學(xué)為本位是整合課教學(xué)的內(nèi)在要求。此外，意在實(shí)施素質(zhì)教育的整合課在當(dāng)前應(yīng)試教育的客觀條件下，或多或少要考慮應(yīng)試的因素，如果完全不顧應(yīng)試的客觀現(xiàn)實(shí)去搞整合課的教改，勢必會失去開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的舞臺。所以，以學(xué)科教學(xué)為本位的整合課教學(xué)，既是整合課教學(xué)自身的需要，也是教育教學(xué)實(shí)際需要使然。

2、以素質(zhì)教育為目標(biāo)原則。以素質(zhì)教育為目標(biāo)和以學(xué)科教學(xué)為本位，實(shí)際上是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐在強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，整合課倡導(dǎo)在實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的信息技術(shù)素養(yǎng)，其本身就在實(shí)施素質(zhì)教育。除此之外，教師應(yīng)當(dāng)在整合課的教學(xué)過程中，始終貫徹素質(zhì)教育原則，從學(xué)習(xí)者的生理、心理、技能等各方面加強(qiáng)素質(zhì)教育，全面提高整合課以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和信息技術(shù)素養(yǎng)為核心的綜合素質(zhì)。

3、以先進(jìn)理論為指導(dǎo)原則。任何教學(xué)形式的確立都必須有其相應(yīng)的理論作支撐。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合同樣需要以先進(jìn)的教學(xué)理論作支柱。當(dāng)前，用于指導(dǎo)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課研究與實(shí)踐的理論為建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”四大屬性，它是整合課教學(xué)的理論基礎(chǔ)，對整合課教學(xué)頗具指導(dǎo)意義。對此，教師必須認(rèn)真加以學(xué)習(xí)貫徹。

4、以教改實(shí)踐為平臺原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐是教育教學(xué)改

革的產(chǎn)物。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合就是要沖破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，變革傳統(tǒng)的教學(xué)策略，改變舊有的教學(xué)方法，提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)信息技術(shù)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)改革目標(biāo)。因此，整合課研究與實(shí)踐的深入開展仍然要以教改實(shí)踐為擴(kuò)展平臺，把先進(jìn)的教學(xué)理念與客觀教學(xué)實(shí)際緊密地聯(lián)系起來，不斷加大改革創(chuàng)新力度，向改革要質(zhì)量，向改革要發(fā)展，向改革要實(shí)效。

5、以教學(xué)需要用技術(shù)的原則。當(dāng)前，在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)踐中有一種錯(cuò)誤的認(rèn)識，有些人認(rèn)為：信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課使用的現(xiàn)代教育技術(shù)手段越多越好，越新越好。這一點(diǎn)，在各級各類整合優(yōu)質(zhì)課評比中表現(xiàn)得最為明顯。一些現(xiàn)代教育技術(shù)相對落后學(xué)校的教師此種思想也較為嚴(yán)重，認(rèn)為本單位硬件條件達(dá)不到，無法使用更多更新的教與技術(shù)手段，整合課的教學(xué)效果就會大打折扣。應(yīng)當(dāng)懂得，課堂教學(xué)的一切活動都是為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，離開了課堂教學(xué)目標(biāo)其課堂教學(xué)的一切活動都將是無目的和無效用的，其教學(xué)結(jié)果也將是無法想象的。所以，一切教育技術(shù)都應(yīng)當(dāng)為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)需要精選善用教育技術(shù)手段。

二、教師應(yīng)掌握的教學(xué)策略

（一）何謂教學(xué)策略

北京師范大學(xué)教授李芒老師認(rèn)為：教學(xué)策略是以一定的教學(xué)觀念和教學(xué)理論為指導(dǎo)，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)，充分關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，對影響教學(xué)的各個(gè)要素進(jìn)行系統(tǒng)化的總體研究，并最終形成可以具體操作的整體化實(shí)施方案。這一定義包含以下幾項(xiàng)內(nèi)容：一是教學(xué)策略的選擇和設(shè)計(jì)必定是在一定的教育觀念和理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的，任何一種教學(xué)策略的背后都有一定的教學(xué)觀念和理論作支撐。二是教學(xué)策略具有明確的指向性，它是由特定的教學(xué)目標(biāo)所決定，直接為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、解決教學(xué)問題服務(wù)的。三是教學(xué)策略不僅重視“教”，而且重視“學(xué)”，教和學(xué)是辯證的對立統(tǒng)一的關(guān)系，要強(qiáng)調(diào)教和學(xué)的相互作用，注意學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。四是教學(xué)策略應(yīng)體現(xiàn)全面性，應(yīng)該充分考慮影響教學(xué)的各個(gè)要素。這里所說的全面性不僅包括認(rèn)知領(lǐng)域的各個(gè)方面，還包括情感和動作技能領(lǐng)域的內(nèi)容；不僅包括智力因素，也包括非智力因素。五是教學(xué)策略不是教學(xué)方法，而是方法的方法。教學(xué)策略的外延比教學(xué)方法寬泛，層次比教學(xué)方法高，教學(xué)策略是教學(xué)實(shí)施的總體方案。六是教學(xué)策略不是抽象的教學(xué)原則，它具有具體、明確的內(nèi)容，它可供師生在教學(xué)中參照執(zhí)行或操作，因此它具有可操作性。七是教學(xué)策略具有前置性和過程性相結(jié)合的特點(diǎn)。所謂前置性是指教師需要在進(jìn)入課堂實(shí)施教學(xué)之前，進(jìn)行教學(xué)策略的選擇和確定。所謂過程性是指在教學(xué)實(shí)施過程中，同樣存在教學(xué)策略的問題。

（二）常用的八種教學(xué)策略

依據(jù)雷杰盧斯的觀點(diǎn)，教學(xué)策略主要包括三種類型：一是教學(xué)組織策略，即如何組織教學(xué)過程，怎樣安排教學(xué)順序與教學(xué)活動，包括教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)策略、課堂的結(jié)構(gòu)策略等。二是教學(xué)傳遞策略，即教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式的合理選擇與運(yùn)用。三是教學(xué)管理策略，包括教學(xué)內(nèi)容分配、教學(xué)時(shí)間安排等等，它是協(xié)調(diào)組織策略與傳遞策略的策略。教育學(xué)博士武法提在其學(xué)位論文中提出了九大教學(xué)策略，這九大策略對于雷克盧斯所提出的教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略和教學(xué)管理策略的每一種策略均有所體現(xiàn)。它是：教練策略、支架策略、反思策略、合作策略、評價(jià)策略、拋錨策略、學(xué)徒策略、十字交叉策略。按照不同的側(cè)重點(diǎn)，上述教學(xué)策略分成三個(gè)類別：一是主動性策略，包括教練策略、建模策略、支架策略、反思策略。二是社會性策略，包括合作策略、評價(jià)策略。三是拋錨策略、學(xué)徒策略、十字交叉策略。其中，反思策略無法獨(dú)立構(gòu)成體系，故本文不予采用。除此之外，剩下的只有教學(xué)策略。這教學(xué)策略符合信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的課堂教學(xué)模式，適合于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂教學(xué)，對達(dá)成整合課的教學(xué)目標(biāo)具有重要的意義?，F(xiàn)概述如下。

1、教練策略：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到困難的時(shí)候，由教學(xué)系統(tǒng)立即做出反應(yīng)，教師適時(shí)地給學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)膸椭?，進(jìn)行指導(dǎo)、建議、暗示和反饋。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中教師對學(xué)習(xí)者的幫助往往采取暗示的方法，因?yàn)檎险n多以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為主。同時(shí)，教師對學(xué)習(xí)者的幫助必須是在學(xué)習(xí)者極為需要的情況下進(jìn)行，所以，教師又必須把握幫助的最佳時(shí)機(jī)。

其操作步驟一般為：（1）刺激學(xué)習(xí)動機(jī)。（2）監(jiān)控學(xué)習(xí)行為。（3）指導(dǎo)、建議、暗示和反饋，

2、建模策略：指在學(xué)習(xí)問題解決的過程中，通過對同一類型多個(gè)問題實(shí)例的研究，總結(jié)出解決某一類問題的程序和步驟，形成解決該類問題的模型。通常認(rèn)為，建模策略包括兩種類型：一是顯性的行為建模。一是隱性的認(rèn)知建模。前者用來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)當(dāng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動，講怎么做的問題；后者用來說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的推理方法，

講用什么做的問題。

其操作步驟一般為：（1）實(shí)例研究。教師通過解決具體的問題實(shí)例，并對解決過程進(jìn)行具體的分析研究，歸納總結(jié)出解決該類問題的程序和步驟。（2）闡明原因。對問題解決過程的每一個(gè)步驟做出適當(dāng)?shù)慕忉尅＃?）模型化。將總結(jié)出來的步驟用于解決實(shí)際問題，并進(jìn)一步將解決問題的程序模型化。（4）幫助重建學(xué)習(xí)者的問題解決模型。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解決實(shí)際問題時(shí)，發(fā)現(xiàn)已有的模型無法很好地解決實(shí)際問題時(shí)，就會不斷調(diào)整模型來消除與實(shí)際情況之間的差距，從而使模型得到重建。

3、支架策略：支架原本是指建筑行業(yè)中的腳手架，這里用來比喻教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)且內(nèi)化所學(xué)的知識和技能，從而進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。換句話說，就是以教師為支架，把管理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在未來的知識空間一步一步向上攀爬，直至脫離支架，自我完善知識結(jié)構(gòu)，向更高的知識空間邁進(jìn)。

其操作步驟一般為：（1）搭腳手架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求為學(xué)習(xí)者建立概念框架。（2）進(jìn)入情境。將學(xué)習(xí)者引入概念框架的某個(gè)節(jié)點(diǎn)——問題情境，并為學(xué)習(xí)者提供能夠獲得的學(xué)習(xí)工具。（3）獨(dú)立探索。學(xué)習(xí)者探索之初，教師要進(jìn)行必要的啟發(fā)引導(dǎo)，并在其探索過程中適時(shí)加以提示，使之沿著概念框架逐步攀爬，直至無需教師的幫助，沿著概念框架獨(dú)立向上攀登。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者進(jìn)行小組協(xié)商討論，最終完成對學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)。（5）效果評價(jià)。從學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做貢獻(xiàn)和對完成學(xué)習(xí)主題意義的建構(gòu)三個(gè)維度評價(jià)學(xué)習(xí)效果。

4、合作策略：是指利用多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)及其相關(guān)技術(shù)，由多個(gè)學(xué)習(xí)者對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此相互合作，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，從而達(dá)到對教學(xué)內(nèi)容較為深刻理解與掌握的一種教學(xué)策略。

其操作步驟一般為：（1）競爭。多個(gè)學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行競爭學(xué)習(xí)，比誰最先達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）協(xié)同。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，多個(gè)學(xué)習(xí)者在共同完成統(tǒng)一學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，發(fā)揮各自認(rèn)知特點(diǎn)，通過互聯(lián)網(wǎng)相互幫助、相互爭論、相互提示，或適當(dāng)分工合作。（3）伙伴。“學(xué)而無朋，則孤陋寡聞”。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課同樣需要學(xué)習(xí)者之間的互相啟迪與幫助。學(xué)習(xí)者無問題時(shí)各自作為，有問題時(shí)相互討論，由此結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴。（4）角色扮演。讓不同的學(xué)習(xí)者交替扮演學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問題，指導(dǎo)者檢查學(xué)習(xí)者在解題過程中是否有錯(cuò)誤。

5、小組評價(jià)策略：包括兩個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)小組對小組成員的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價(jià)；二是對小組學(xué)習(xí)效果的整體評價(jià)。評價(jià)的內(nèi)容既有學(xué)術(shù)方面的，也有社交方面的。評價(jià)要積極而中肯，切忌言不由衷或言實(shí)不符。

6、拋錨策略：教學(xué)中首先確定真實(shí)事件或問題情境，然后由學(xué)習(xí)者針對真實(shí)事件或問題情境展開分析與研究，完成只是的“意義建構(gòu)”。被確定的真實(shí)事件或問題情境被形象地喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┦录蚯榫潮淮_定，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也隨之確定，就像輪船被錨固定一樣?！皰佸^”教學(xué)策略又稱“基于問題式教學(xué)”或“實(shí)例式教學(xué)”。

其操作步驟一般為：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)虛擬問題情境，并在問題情境的不同細(xì)節(jié)中，設(shè)計(jì)出進(jìn)一步探索問題的建議或做出一定的暗示，使學(xué)習(xí)能夠在和實(shí)際情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題。讓學(xué)習(xí)者面臨一個(gè)需要立即解決的問題，即“拋錨”。然后，由學(xué)習(xí)者確定問題，通過網(wǎng)絡(luò)資源庫或搜索工具尋找并確認(rèn)與這些問題相關(guān)的信息資源。（3）資助學(xué)習(xí)。教師提供解決問題的一些線索，學(xué)習(xí)者借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境提供的教學(xué)信息資源解決當(dāng)前的問題。（4）合作學(xué)習(xí)。對一些較為復(fù)雜的問題，學(xué)習(xí)者通常需要與同伴或老師進(jìn)行討論與交流，以此修正或補(bǔ)充所發(fā)表的見解，并加深每一位同學(xué)對當(dāng)前問題的理解。在此過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者從不同路徑尋找解決問題的辦法，最后，經(jīng)過綜合分析，確定解決問題的最佳方案。（5）效果評價(jià)。包括教師和學(xué)習(xí)者評價(jià)。在此過程中，學(xué)習(xí)者之間交流自己的心得和經(jīng)驗(yàn)，由小組成員或教師評價(jià)，學(xué)習(xí)者反思自己解決問題的思維過程。

7、學(xué)徒策略：傳統(tǒng)的學(xué)徒學(xué)習(xí)中，師傅作為“教師”和徒弟始終在特定的情境中參與同一實(shí)踐活動，指導(dǎo)徒弟對某一特定技能的學(xué)習(xí)。但徒弟獲得有關(guān)行動的知識基本上不是來自師傅（教師）的教授，而是來自于對師傅（教師）與自己從事同一實(shí)踐活動的觀察與體驗(yàn)。學(xué)徒策略就是從中得到啟迪而建立起來的。學(xué)徒策略是指試圖通過真實(shí)事件中類似職業(yè)學(xué)徒中的活動和社會交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)把知識

當(dāng)作工具，允許學(xué)習(xí)者獲取、開發(fā)、利用真實(shí)領(lǐng)域中活動工具的方法，用來支持學(xué)習(xí)者在某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，使之逐步具有該領(lǐng)域?qū)＜夷苁炙哂械募寄堋?/p>

其操作步驟一般為：（1）內(nèi)容。包括某學(xué)科某章節(jié)內(nèi)容的概念、事實(shí)、程序；學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定，策略的制定、監(jiān)控、評價(jià)與修正；學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。（2）方法。給予學(xué)習(xí)者在一定的背景下進(jìn)行觀察、參與、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的機(jī)會。（3）序列。通過逐漸復(fù)雜的任務(wù)序列和不斷變化的問題解決情境序列對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行分級，以便使其就某一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)前對全部學(xué)習(xí)活動有一個(gè)整體了解。（4）社會性。讓學(xué)習(xí)者處于一種社會互的實(shí)踐共同體中，以適應(yīng)特定任務(wù)環(huán)境中的文化背景，更多地接觸其中的文化，逐漸進(jìn)入專家或里手的角色。

8、十字交叉策略：指通過為學(xué)習(xí)者建構(gòu)具有多角度及觀點(diǎn)的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從多條線索交叉學(xué)習(xí)、理解某一概念，經(jīng)過反復(fù)交叉，不斷獲得新的認(rèn)知，由此完成對知識的意義建構(gòu)，達(dá)到全面深入理解所學(xué)內(nèi)容的目的。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課常常借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)非線性組織的信息具有超文本性，它為學(xué)習(xí)者提供了基于多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的虛擬情境，學(xué)習(xí)者通過隨機(jī)訪問，可以對文檔中的超鏈接進(jìn)行重組，并不斷重構(gòu)情境，由此清晰地揭示概念間的聯(lián)系。這為學(xué)習(xí)者通過導(dǎo)航工具以及頁面文檔中的熱字在各種案例、觀點(diǎn)之間進(jìn)行“十字交叉”學(xué)習(xí)提供了便利。

其操作步驟一般為：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)多視角探索問題的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征方式，比如多種模式、方案、觀點(diǎn)等。（2）交叉學(xué)習(xí)。教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對同一問題從不同視角、不同側(cè)面進(jìn)行多種方式的表征。（3）形成觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者通過對問題多角度地進(jìn)行探索、內(nèi)化，最終形成自己的觀點(diǎn)。（4）小組評價(jià)。學(xué)習(xí)小組對學(xué)習(xí)者形成的觀點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)，及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、修正和完善。

(三)整合課中運(yùn)用教學(xué)策略應(yīng)注意的問題

1、教學(xué)策略的繼承性。教學(xué)策略不是無源之水，它是在繼承以往教學(xué)策略的條件下發(fā)展起來的。從教育發(fā)展史來看，自從教育產(chǎn)生之日起，教師及教育工作者就開始研究怎樣教的問題。班級授課制出現(xiàn)后，教學(xué)策略的研究日漸成熟。在延續(xù)班級授課制的前提下，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)被引入課堂教學(xué)，并開始與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行整合。盡管信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課是一種嶄新的教學(xué)形式，但其仍未脫離班級授課制的模式，因此，班級授課制條件下的許多教學(xué)策略稍加改造仍然適用，一些新的教學(xué)策略也是建立在傳統(tǒng)教學(xué)模式上的，教學(xué)實(shí)踐中，無法將新生的教學(xué)策略與固有的教學(xué)策略完全割裂開來。

2、教學(xué)策略的創(chuàng)新性。教學(xué)策略不僅具有繼承性，同時(shí)也具有創(chuàng)新性。教學(xué)策略一經(jīng)形成并非一成不變，教學(xué)環(huán)境不斷改善，教育技術(shù)不斷發(fā)展，教學(xué)理念不斷進(jìn)步，教學(xué)改革不斷深入，教育現(xiàn)實(shí)情況的需要不容再像過去“那樣教”，教師及教育工作者面對教學(xué)實(shí)際，必須重新審視教育教學(xué)，研究當(dāng)前“怎樣教”的問題，因而，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，在新的教育理論和教育理念指導(dǎo)下，一些新的教學(xué)策略便會應(yīng)運(yùn)而生，這就是教學(xué)策略的創(chuàng)新性。

3、教學(xué)策略交叉性。事實(shí)上，任何教學(xué)策略都不是孤立存在的，課堂教學(xué)實(shí)踐中很少有人在一堂課中只用某一種教學(xué)策略教學(xué)，稍有教學(xué)常識的人都懂得這一點(diǎn)。在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中，教學(xué)策略的運(yùn)用經(jīng)常是交叉進(jìn)行，譬如，在拋錨式學(xué)習(xí)中，既有創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)策略，又有小組評價(jià)教學(xué)策略，也有其他教學(xué)策略。因此，教師在進(jìn)行整合課的教學(xué)中，必須注意多種教學(xué)策略的交互運(yùn)用。

4、學(xué)習(xí)者基本功問題。任何事物都是一分為二的。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐具有多方面的積極意義，但這種整合課也有一定的負(fù)面影響，例如：有些學(xué)科基本功練習(xí)缺失的問題；教師與學(xué)習(xí)者之間親和力衰減的問題等等，這些都是不容忽視的問題，所以，教師及教育工作者在進(jìn)行整合課教學(xué)研究中必須給予充分關(guān)注，積極探索因應(yīng)對策。

綜上所述，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)效性問題是當(dāng)前整合課教學(xué)研究與實(shí)踐的一大熱點(diǎn)問題，也是進(jìn)一步開展此項(xiàng)教學(xué)改革所必須面對和解決的問題。能否解決好這一問題，事關(guān)今后整合課教學(xué)改革的發(fā)展方向與教學(xué)改革的進(jìn)程。只有在教學(xué)原則、教學(xué)策略等關(guān)鍵環(huán)節(jié)尋找突破口，努力探索出整合課教學(xué)過程中信息素養(yǎng)形成和學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的最優(yōu)化渠道，針對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課堂的教學(xué)實(shí)際以及不同地區(qū)不同學(xué)校的教學(xué)環(huán)境，在正確的教學(xué)原則指導(dǎo)下，采取多種有效的教學(xué)策略開展教學(xué)活動，才能使學(xué)習(xí)者通過整合課的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)素養(yǎng)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)的雙豐收，才能保證信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課沿著正確的軌道向前發(fā)展，使教育教學(xué)改革結(jié)出豐碩的成果。

【參考文獻(xiàn)】

1、李芒等.學(xué)校課堂教學(xué)策略及其模型的研究.

教育技術(shù)通訊.

2、祝智庭.CAI的教學(xué)策略設(shè)計(jì).電化教育研究,1998.

篇10

一、變革，是因?yàn)橐鉀Q課堂教學(xué)的深層問題

就小學(xué)階段而言，本次“課堂變革”要解決的問題指向清晰。

（一）緣起：一份作業(yè)調(diào)查的啟示

2012年，本地媒體刊發(fā)了六所城區(qū)學(xué)校一日學(xué)生的作業(yè)（語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)），發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不少課外作業(yè)中仍然是“讀、寫、算”這“老三樣”，且“口味有點(diǎn)重”。照理課堂本就是讀、寫、算的場所，為何要留到課外去完成，這只能說明課堂上學(xué)生沒有時(shí)間進(jìn)行讀、寫、算，或者是在做跟讀、寫、算無關(guān)的事情。

那么，學(xué)生在課堂上做什么事情呢？我們專門對大量的課例進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)驚人的現(xiàn)象：40分鐘的課堂時(shí)間，學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)（包括讀書、思考、做題）僅有8分鐘左右，其余的時(shí)間都用在了師生對話上，這其中的一半時(shí)間用以教師的提問、分析與講解，剩余一半的時(shí)間是學(xué)生的零散回答。難怪學(xué)生沒有時(shí)間完成“讀、寫、算”的學(xué)習(xí)作業(yè)。

再看教師在課堂上的教學(xué)。我們分析發(fā)現(xiàn)，從教學(xué)內(nèi)容上看，教師教的大多是學(xué)生一學(xué)就懂的內(nèi)容，大多不是學(xué)生感興趣或疑難的內(nèi)容，大多是跟作業(yè)無關(guān)的內(nèi)容，大多是教師方便教得認(rèn)為精彩的內(nèi)容。從教學(xué)過程來看，教師“教的活動”比較有結(jié)構(gòu)、完整、豐富和多樣，而學(xué)生“學(xué)的活動”則非常零散、機(jī)械和單調(diào)，更形不成結(jié)構(gòu)。

為此，我們對日常課堂存在的問題作了一個(gè)基本判斷：課堂上學(xué)生“學(xué)的活動”太少，很多應(yīng)該學(xué)的內(nèi)容沒有學(xué)（如應(yīng)完成的讀、寫、算內(nèi)容），教學(xué)過程的推進(jìn)主要靠師生對話。導(dǎo)致的結(jié)果是，課堂上學(xué)生學(xué)不充分，只有在課外作業(yè)上用功，必然造成作業(yè)的負(fù)擔(dān)，這也是難減負(fù)的深層原因。

（二）教為主：課堂教學(xué)存在的突出問題

我們稱以上的教學(xué)狀況為“教為主”課堂，課堂上的活動由教師說了算，學(xué)生在課堂上基本自主性較少，更多的只是聽教師解讀課文內(nèi)容，偶爾應(yīng)答一下簡單提問，配合一下教師教的活動。這就是“教為主”的課堂。它表現(xiàn)在從備課開始，就進(jìn)入了這種狀態(tài)，是以“教師為中心”。它導(dǎo)致課堂成了教師單項(xiàng)預(yù)設(shè)并主觀講析、強(qiáng)勢操縱的一項(xiàng)外來任務(wù)，而根本沒有生成為學(xué)生自己的真實(shí)學(xué)習(xí)活動。

因此，雖然新課程改革以來教學(xué)出現(xiàn)了百花齊放、觀念翻新的局面，但是課堂的高耗低效之癥并沒有得到根本改變。而課堂教學(xué)高耗低效的主要矛盾是教師“教為主”導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的嚴(yán)重缺失。

（三）學(xué)為主：本次課堂變革的主要方向

學(xué)生在課堂上獲得發(fā)展才是檢驗(yàn)一堂課是否有效的標(biāo)尺。學(xué)習(xí)是不能替代的。檢驗(yàn)各種教法是否有效的標(biāo)準(zhǔn)要回到學(xué)情上來，即以與學(xué)生發(fā)展有關(guān)的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果來審視檢驗(yàn)與教師教學(xué)活動有關(guān)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果，這樣才能廓清當(dāng)前種種教學(xué)理念與教學(xué)行為的模糊認(rèn)識，讓課堂教學(xué)改革進(jìn)入實(shí)質(zhì)性突破的階段。因此，建設(shè)“學(xué)為主”課堂成為提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，自然也成為了本次課堂變革的主要方向。

（四）學(xué)習(xí)活動：建設(shè)“學(xué)為主”課堂的切入點(diǎn)

如何構(gòu)建“學(xué)為主”課堂呢？我們提出了“以學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)、展開與落實(shí)”為本次課堂變革的切入點(diǎn)和抓手，即備課重點(diǎn)是設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動（而不是課堂對話），課堂上組織展開學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，課后反思學(xué)習(xí)活動的實(shí)施效果，其目的是以“教”的活動轉(zhuǎn)向“學(xué)”的活動，從而培養(yǎng)學(xué)科核心能力。其流程是：學(xué)生需要學(xué)什么（基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣等選擇教學(xué)內(nèi)容）學(xué)生怎樣學(xué)才好（充分展開學(xué)生的學(xué)習(xí)活動）。一句話，“學(xué)為主”課堂是以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為主線來展開我們的課堂教學(xué)，學(xué)生“學(xué)的活動”有較充分的完整時(shí)間，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有較充分的表達(dá)與交流，學(xué)生在學(xué)的過程中形成了新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師在這一過程中的任務(wù)和作用是引導(dǎo)、促進(jìn)和評價(jià)學(xué)生“學(xué)的活動”。

二、課堂變革的路徑與階段

明確了課堂變革要解決的問題和方向，如何找到恰當(dāng)?shù)穆窂竭M(jìn)行操作呢？基于學(xué)校和教師的差異，我們提供了1.0、2.0、3.0、4.0版等不同的課堂變革路徑。

（一）1.0版課堂變革：教學(xué)改進(jìn)

課堂變革并非一定從顛覆課堂開始，也可以從教學(xué)改進(jìn)入手。1.0版課堂變革因?yàn)椴簧婕罢n程的大調(diào)整，不涉及教法的大改變，不涉及教學(xué)常規(guī)的大變化，且切入口小、精確度高、操作性強(qiáng)、風(fēng)險(xiǎn)小，又便于調(diào)整，所以容易入手。

1.使用一種方法

如語文學(xué)科可以多采用批注法、自讀法，數(shù)學(xué)學(xué)科可以采用錯(cuò)例學(xué)習(xí)法、猜想法，英語學(xué)科采用RAP 說唱樂等方法進(jìn)行教學(xué)。這些方法的使用增加了學(xué)生“學(xué)的活動”，也就改變了“教為主”的課堂狀況。

2.運(yùn)用一種工具

以科學(xué)學(xué)科為例。我市小學(xué)科學(xué)教師中專職教師僅占25%，有理科專業(yè)背景的僅占14%，部分小學(xué)沒有配備專門的科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，不少學(xué)校沒有實(shí)驗(yàn)器具，科學(xué)教師的教學(xué)只能“紙上談兵”。如何改變講授為主的課堂？多采用“科學(xué)記錄本”這一工具，讓學(xué)生多觀察、實(shí)驗(yàn)、記錄、發(fā)現(xiàn)，完整地再現(xiàn)學(xué)生個(gè)體科學(xué)學(xué)習(xí)的軌跡，自然能改變講授為主的教學(xué)方式。

3.調(diào)整一個(gè)內(nèi)容

有的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容根據(jù)時(shí)節(jié)、實(shí)情、生情調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)順序，如此，就能契合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)起點(diǎn)，大大提高教學(xué)實(shí)效。

4.增加一個(gè)載體

課堂上增加“練習(xí)冊、任務(wù)單、活動單、導(dǎo)學(xué)單”等學(xué)習(xí)載體，也能改變“師講生聽”的教學(xué)模式，變“線性”為“板塊式”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，并借這些載體發(fā)揮“倒逼機(jī)制”的功效，擴(kuò)大學(xué)生課堂“學(xué)的活動”，從而撬動“教為主”的課堂教學(xué)。

（二）2.0版課堂變革：重建教學(xué)

在教學(xué)改進(jìn)的基礎(chǔ)上，教師往往不再滿足于簡單方法的改變。因?yàn)橐坏┯辛俗兏镆庾R的覺醒和變革帶來的行為變化的體驗(yàn)，就有了內(nèi)在變革的信心和力量。2.0版課堂變革是重建教學(xué)，是對課程、常規(guī)、教研、評價(jià)等涉及教學(xué)及管理核心內(nèi)容的打破和重組，這種重組實(shí)質(zhì)是教學(xué)價(jià)值觀的重建，是教學(xué)的深處變革。

1.課程重建：從國家課程到校本課程

課程是學(xué)校最重要的產(chǎn)品?！袄硐氲恼n程―正式的課程―領(lǐng)悟的課程―運(yùn)作的課程―經(jīng)驗(yàn)的課程”，正是國家課程的校本化。從2015年秋季開始的浙江省深化義務(wù)教育課程改革方案就給學(xué)校提供了課程重建的新天地。

如杭州天長小學(xué)的4+1課程整合：一年級常規(guī)課程經(jīng)過整合和優(yōu)化之后，集中在了周一到周四，周五定為“清包日”，這一天的書包里沒有“國標(biāo)”課本。（4+1模式） 整合后騰出來的這一天學(xué)什么呢？上午會有“2大1小”――2節(jié)大課和1節(jié)小課，每節(jié)大課1小時(shí)，每節(jié)小課半小時(shí)。大課時(shí)間，學(xué)生會進(jìn)行數(shù)學(xué)游戲、形體訓(xùn)練和乒乓球等課程。半小時(shí)的小課，則是“持續(xù)默讀”的最佳時(shí)機(jī)。到了下午，則是綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)。

又如清華附小的1+X課程：一是學(xué)科內(nèi)整合，如語文的1+X（通過引入多版本教材、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和進(jìn)度、重新設(shè)定課時(shí)長短）；二是跨學(xué)科整合；三是課內(nèi)外整合。

重建學(xué)校的課程表，安排什么內(nèi)容？如何安排？何時(shí)安排？這樣的安排符合學(xué)習(xí)規(guī)律嗎？這樣的安排師生幸福嗎？其實(shí)，重建的是學(xué)校的辦學(xué)思想、教學(xué)管理謀略、課程理念和學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)等。

2.常規(guī)重建：從空泛到具有針對性

這里的常規(guī)指的是教學(xué)常規(guī)。好的教學(xué)常規(guī)指向?qū)W科教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，促使教師的日常教學(xué)潛移默化地朝著教學(xué)改革的方向行走。但很多的常規(guī)是空泛的，并無針對性和引領(lǐng)性。2015年，溫州市教研院推出了《小學(xué)各學(xué)科教學(xué)新常規(guī)》，對原來的各學(xué)科教學(xué)常規(guī)進(jìn)行了修改：增加了2011年版修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容、省學(xué)科教學(xué)建議和溫州十年來的小學(xué)教研成果；減少了過時(shí)和在教學(xué)實(shí)踐中不合適的內(nèi)容；合并了一些重復(fù)的內(nèi)容，使之更簡練更明確。促進(jìn)教師在“備課―上課―改作―輔導(dǎo)―監(jiān)測”教學(xué)五環(huán)節(jié)方面以新常規(guī)促進(jìn)教學(xué)的重建，尤其就近年來學(xué)科教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了針對性的引領(lǐng)與規(guī)定，表現(xiàn)在：強(qiáng)調(diào)教學(xué)策劃，從“備一節(jié)課”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧弦婚T課”，重視學(xué)期教學(xué)策劃，達(dá)成學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)備課注重設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，注重學(xué)科核心能力的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)作業(yè)豐富多樣的同時(shí)，加強(qiáng)作業(yè)規(guī)范，推出作業(yè)批改雙評價(jià)制度，即正確率和書寫整潔度；強(qiáng)調(diào)綜合評價(jià)。在紙筆測試的同時(shí)，也對日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)、作業(yè)情況、學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣等進(jìn)行表現(xiàn)性評價(jià)。

3.課堂重建：從教到學(xué)

這里的課堂重建是一種深度的涉及教學(xué)結(jié)構(gòu)及方式的根本性改革，有別于前文說的教學(xué)改進(jìn)，它直指“教為主”課堂的頑固癥點(diǎn)，采取精確的、根本性的做法。

構(gòu)建一種結(jié)構(gòu)。課堂重建從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)改革開始最有力度。如瑞安新紀(jì)元學(xué)校開展的“三學(xué)循環(huán)”教學(xué)就是從學(xué)的活動出發(fā)構(gòu)建“自學(xué)―議學(xué)―悟?qū)W”的課堂結(jié)構(gòu)，從而根本上改變“教為主”的課堂。

運(yùn)用一項(xiàng)技術(shù)。傳統(tǒng)課堂一個(gè)最大的問題是學(xué)情的全面反饋，即教師很難知道每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，大多要通過隔天批改完作業(yè)后才能知曉。為此，一些課堂變革試點(diǎn)學(xué)校借用平板電腦來翻轉(zhuǎn)課堂，借用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來進(jìn)行作文評點(diǎn)和習(xí)題反饋，實(shí)現(xiàn)課堂上學(xué)情的即時(shí)反饋與了解，并據(jù)此隨機(jī)調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的針對性指導(dǎo)，讓因材施教成為可能，這在傳統(tǒng)課堂里是無法做到的，而借助“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢，將成為課堂變革的重要途徑。

4.教研重建：從一節(jié)課到一門課

自新課程改革以來倡導(dǎo)的校本教研針對性地解決本校教學(xué)中存在的教與學(xué)的問題，但如今也存在著為活動而活動現(xiàn)象。因此，雖然做了很多的教研，但是教與學(xué)的問題依然存在，教學(xué)質(zhì)量當(dāng)然不高。教研重建就是要以教研轉(zhuǎn)型來促進(jìn)課堂變革，從研究理念到解決問題，從“關(guān)注一節(jié)課”到“上好一門課”，從聽評一節(jié)課到以點(diǎn)帶面重點(diǎn)突破學(xué)科教學(xué)中的問題，從而實(shí)質(zhì)性地提高本校的教學(xué)質(zhì)量。

5.評價(jià)重建：從素養(yǎng)到實(shí)績

課堂變革的最終目的是提高教學(xué)質(zhì)量，為此還要改變教師教學(xué)績效評價(jià)重素養(yǎng)輕實(shí)績的做法，改變教師教學(xué)評價(jià)中只重一節(jié)課忽視一門課的做法，改變職稱評審、各類評比中課堂教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，讓“以學(xué)生的發(fā)展為本”真正成為牽動課堂變革的牛鼻子，真正讓“輕負(fù)高質(zhì)”的教師揚(yáng)眉吐氣，并幫助這些教師總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，推廣做法。

（三）3.0版課堂變革：指向核心素養(yǎng)

前面談到的1.0版和2.0版課堂變革是學(xué)校大多在做的，但是還有一個(gè)前提是為什么要做這些，所以課堂變革走向深處還要跟學(xué)校的育人目標(biāo)結(jié)合，即學(xué)校通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生哪些核心素養(yǎng)。因?yàn)榛A(chǔ)教育的本質(zhì)在于它的基礎(chǔ)性，隨著時(shí)代的變化，基礎(chǔ)性的內(nèi)涵也在不斷地拓展和豐富。從知識基礎(chǔ)到能力基礎(chǔ)再到道德基礎(chǔ)，其中一定有一些核心基礎(chǔ)，它是最基本的，同時(shí)又是不必過量和過度發(fā)展，能為未來留出更多發(fā)展空間和發(fā)展余地的，那就是“核心基礎(chǔ)”。它是基礎(chǔ)教育中的培養(yǎng)基、DNA，它在人的發(fā)展中起著高持久、高遷移、高關(guān)聯(lián)、高被依存的關(guān)系。它的外延包括核心知識、核心能力和核心素養(yǎng)。

尤其是核心素養(yǎng)，現(xiàn)已成為全球新世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的新基礎(chǔ)。它是一經(jīng)習(xí)得便與個(gè)體生活、生命不可剝離，有可能成為一生穩(wěn)定的素養(yǎng)。國際上長達(dá)20多年的研究表明，只有找到人發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，才能解決好基礎(chǔ)教育有限與無限的矛盾。比如身心素質(zhì)、必備品質(zhì)、關(guān)鍵能力。如每所學(xué)校對學(xué)生核心素養(yǎng)中“關(guān)鍵能力”（如思維能力、批判能力、解決能力）的理解與定位，將決定課堂變革的內(nèi)容、方向和深度。

以核心素養(yǎng)切入進(jìn)行的課堂變革，就是以育人目標(biāo)為指引，再來對課程、教學(xué)進(jìn)行審視，從而使教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）之上還有“為了什么”（培養(yǎng)什么核心素養(yǎng)）的價(jià)值問題更加明確和自覺，這樣的教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）的課堂變革才具有真正的持久的育人力量。

（四）4.0版課堂變革：教育文化的建立

課堂教學(xué)總是存在著某種文化，不管我們是否意識到，學(xué)生都在進(jìn)行著某種“文化適應(yīng)”。這里的“某種文化”，應(yīng)該是課堂教學(xué)中內(nèi)在的、深層次的、隱性的內(nèi)容，涵蓋了課堂教學(xué)中的一切活動、一切要素。

換句話說，課堂教學(xué)文化是一種組織文化，是師生課堂教學(xué)互動方式的文化，是影響師生精神生活的先進(jìn)文化，是師生在課堂教學(xué)過程中通過相互作用形成的教學(xué)規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式等的有機(jī)共同體。

課堂變革不是一蹴而就的事情，尤其是課堂教學(xué)的特殊性決定了課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵在于教師，其對課堂教學(xué)的理解決定了課堂變革的成敗。有了這種教育文化，課堂變革就不再拘泥于形式、做法和規(guī)定，而是自覺的、主動的、個(gè)性的、創(chuàng)造的。一所學(xué)校形成了這樣的教育文化，變革是隨處的、自然的，這是一種內(nèi)生的源源不斷的力量。

三、課堂變革要注意的幾個(gè)問題

1.在要不要課堂變革的討論上，必須明確倡導(dǎo)，因?yàn)檎n堂學(xué)習(xí)的有效性永遠(yuǎn)有值得提升的空間。但對于改革意愿不強(qiáng)的不勉強(qiáng)，改革條件不成熟的不急于上馬，改革遇阻的允許調(diào)整；對于決心開展課堂變革的，則要抓住時(shí)機(jī)，積極而為。

2.課堂變革最初可能是“先學(xué)后教”“多學(xué)少教”這樣的簡單教學(xué)行為的調(diào)整。但關(guān)鍵是對“學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的假設(shè)和理解，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。另外，小學(xué)課堂具有獨(dú)特性，因此“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”“預(yù)學(xué)單”等形式的運(yùn)用，必須慎重，必須理解其學(xué)理與意義，更不可以加重學(xué)生新的負(fù)擔(dān)作為代價(jià)。

3.課堂變革的關(guān)鍵追根溯源，是選擇正確的改革方向、選用科學(xué)的改革策略和項(xiàng)目抓手，并樹立四種思維： 質(zhì)量思維、整體思維、整合思維、辯證思維。

4.課堂變革只是教學(xué)改革的一部分，是改進(jìn)課程實(shí)施環(huán)節(jié)的努力。所以，課堂變革若只是課堂在變化，其他“濤聲依舊”，其變革不會持久與深入。因此課堂變革一定要涉及綜合推進(jìn)（作業(yè)改革、教學(xué)管理、教與學(xué)的評價(jià)等）的階段。