初中記敘文閱讀教學策略范文
時間：2023-12-14 17:42:35
導語：如何才能寫好一篇初中記敘文閱讀教學策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
初中是學生理解能力和表達能力迅速提高的時期，在此階段，學生能對社會產(chǎn)生更加全面的認知，是從幼稚逐漸走向成熟的關(guān)鍵時期。在語文教學中，通過對學生記敘文寫作的訓練，能夠提高學生的語言表達能力，同時能夠使學生學會觀察生活，從現(xiàn)實生活中得到啟發(fā)，從而建立起健康的心靈和完整的人格，成長為全面發(fā)展的學生。但是，就目前的初中記敘文寫作教學看，一些學生對寫作的興趣不足、熱情不高，同時由于缺乏積累，常常會出現(xiàn)寫作文時無話可說的情況，這些情況都不利于初中學生寫作能力的提高。因此，教師需以學生為主導，針對學生的實際情況，改進教學方法，提高學生在寫作上的積極性，進而掌握正確的寫作方法，為今后的語文學習打下堅實基礎(chǔ)。
一、初中語文記敘文寫作存在的問題
1.學生不夠重視，缺乏興趣。大部分學生在記敘文寫作上感到困難，歸根結(jié)底在于其對寫作沒有興趣，因此在面對作文任務(wù)時有抵觸情緒。同時，有的學生認為作文寫作只需湊滿字數(shù)即可，對寫作不夠重視，時常出現(xiàn)雖然能完成作文但質(zhì)量不高的情況。除此之外，當前學生的學業(yè)負擔較重，業(yè)余活動時間少，缺乏觀察生活的時間，因此，在面對記敘文寫作的時候，容易產(chǎn)生畏懼心理。例如，教師在布置了關(guān)于假期生活的記敘文寫作任務(wù)后，許多學生在素材選擇上就開始犯難，目前多數(shù)中學生的假期被各類補習、培訓占用，真正能夠自由活動的時間極少，即使有少數(shù)學生擁有自己的假期，也被大量電子產(chǎn)品、游戲充斥，沒有豐富的經(jīng)歷，無法描繪出獨特的假期生活，當學生遇到寫作困難時，對寫作的興趣便逐漸降低，導致在寫作中出現(xiàn)更多問題。2.學生積累不夠，語言匱乏。寫作是最能體現(xiàn)一個人積累多少的方式，只有擁有豐富的積累和經(jīng)歷，才能在寫作時有話可說，避免出現(xiàn)語言匱乏的狀況。但是，當前中學生的文學積累不夠，除了學業(yè)負擔較重，課余時間太少之外，學生對閱讀缺乏興趣也是重要原因。當前有大量現(xiàn)代化方式供學生娛樂放松，熱愛閱讀的學生已經(jīng)越來越少，同時，由于市場中圖書質(zhì)量參差不齊，學生難以甄別書籍的好壞優(yōu)劣，因此容易被質(zhì)量不佳的圖書誤導。另外，教師在教授寫作時通常會教給學生幾種寫作框架和技巧，這樣學生容易產(chǎn)生依賴心理，形成思維定式，從而局限視野，難以在寫作上有所創(chuàng)新，久而久之便會使學生忽視對生活的觀察，在寫作中常常無話可說。3.作文題材失真，聯(lián)系生活較少。真實是寫作的靈魂，只有描繪親身經(jīng)歷過的事情，才能流露出真情實感，使文章更具力量。生活是寫作的源泉，但是，目前許多學生的生活經(jīng)歷過少，導致在寫作中出現(xiàn)邏輯混亂、文不對題的情況，同時，由于生活經(jīng)歷不足，學生在寫作中也會產(chǎn)生胡編亂造的現(xiàn)象，缺乏自身的見解及看法，導致寫作題材失真。有的學生即使能夠?qū)⒆陨淼慕?jīng)歷描寫出來，但由于聯(lián)系生活較少，因此使得作文過于單一，沒有獨特性和創(chuàng)新性。另外，由于學生在平時沒有養(yǎng)成閱讀的習慣，積累的詞語和句子較少，因此在創(chuàng)作的過程中感到尤為困難。
二、初中語文記敘文寫作教學策略
1.巧妙設(shè)置情節(jié)，激發(fā)學生興趣。初中生脫離了小學生的幼稚，逐漸樹立世界觀和價值觀，因此對生活中的人和事都能產(chǎn)生獨到的見解，倘若教師能夠加以正確引導，便能幫助學生更加全面地體會生活，對其未來的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。因此，教師在記敘文寫作教學中，需要從學生的整體特征及具體情況入手，巧妙設(shè)置情節(jié)，激發(fā)學生對記敘文寫作的興趣，同時使學生學會更好地利用素材。例如，教師在講解關(guān)于父愛寫作的課程時，可以利用多媒體設(shè)備為學生展示一些體現(xiàn)父愛的圖片、視頻等，著重體現(xiàn)父親的愛都是隱藏在生活中的一點一滴之中的，這樣能夠帶給學生更多啟發(fā)，從而使學生回憶起自己的父親是怎樣表達父愛的，或者在今后的生活中，學生可以做到更細致地觀察，從細微之處感受父親的關(guān)愛。這樣的教學方式能夠為學生設(shè)置與寫作題材十分貼切的情節(jié)，引導學生從不同角度感受寫作的重點。同時，當課堂不再是以知識灌輸為主時，學生能夠從學習中感受到更多樂趣，從而提高寫作興趣，變被動為主動，真正實現(xiàn)寓教于樂。2.培養(yǎng)學生閱讀習慣，增加積累。如果說作文是一座房子的話，那么學生的積累就是組成這座房子的磚塊。倘若學生擁有豐富的積累，在寫作過程中便能做到行云流水、一氣呵成，同時能將作文這座房子蓋得高大結(jié)實。由此可見，學生保持積累的習慣十分重要。積累的來源有很多，對于初中生來說，閱讀是其中較為簡單并十分有效的一種方式。目前，許多學生沒有閱讀習慣，有的學校也沒有設(shè)置專門的閱讀課，這些情況都不利于學生通過閱讀增加積累。首先，教師需向?qū)W生強調(diào)閱讀的重要性，使學生樹立正確的閱讀意識；其次，教師需鼓勵學生多讀書、讀好書，除了在自己的興趣范圍內(nèi)選擇自己喜愛的書籍之外，也應(yīng)當嘗試涉獵其他領(lǐng)域，以增加自己的積累，同時擴大自身的知識面；最后，教師需通過一些活動鞏固學生的積累，例如舉辦讀書交流會、在班級內(nèi)辦圖書角等，讓學生相互交流讀書心得，并互相推薦、分享好的書籍，使更多的人都能享受閱讀的樂趣，在閱讀中積累寫作素材。3.聯(lián)系生活，培養(yǎng)學生對生活的觀察能力。記敘文歸根結(jié)底是對生活的記錄，因此，在記敘文的寫作中，聯(lián)系生活必不可少。但是，當前的學生對生活的觀察仍然較少，除了沒有足夠的業(yè)余時間之外，學生自身的興趣不足也是重要原因之一。隨著人們生活水平的提高，學生在課余時間放松的方式已經(jīng)逐漸電子化，導致對現(xiàn)實生活的忽視。因此，教師在教學中，需要多聯(lián)系現(xiàn)實生活，注重培養(yǎng)學生對生活的觀察能力，促使其在日常生活中能得到更多啟迪、感悟。教師可以利用假期時間，帶領(lǐng)學生走進社會生活中，體會不同角色的生活情況，同時，可鼓勵學生養(yǎng)成記日記的好習慣，將自己一天的所見所聞記錄下來，并寫出從中獲得的感悟，久而久之，學生便能逐漸提升在生活中的觀察能力，甚至能對一件事從不同角度發(fā)表不同看法，這樣能夠幫助學生在記敘文寫作中將記敘內(nèi)容描繪得更完整，使自己的作品更能吸引讀者。
三、結(jié)語
初中語文教師需要重視記敘文寫作的教學，采取科學策略，促使學生掌握正確的寫作方法，并能夠在寫作中收獲知識，感受記敘文寫作的樂趣，用寫作記錄生活、豐富生活，并以此激發(fā)學生的創(chuàng)造性，達到教學目的。
參考文獻：
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篇2
一、創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學生興趣
1.善用多媒體創(chuàng)設(shè)學習情境
多媒體技術(shù)為優(yōu)化語文閱讀教學創(chuàng)造了新的途徑，教師要根據(jù)語文閱讀教學的內(nèi)容，合理地運用多媒體創(chuàng)設(shè)學習情境。例如朱自清的《背影》這篇散文，在導入時，我播放一首MV《我的父親》，營造閱讀學習氛圍，調(diào)動學生情緒；再引導學生回憶生活中父親給你印象最深刻的一個細節(jié)，為閱讀學習做好充分鋪墊。這樣不僅快速地進入閱讀學習主題，也很好地激發(fā)了學生閱讀學習的趣味性。
2.創(chuàng)設(shè)生活化閱讀情境
語文是一門語言學科，文學作品是作家基于生活的感悟，因此語文閱讀教學離不開生活。教師要結(jié)合社會生活，尤其要貼近學生生活實際，利用生活化情境調(diào)動學生閱讀積累與閱讀經(jīng)驗。在學習《我的第一本書》時，為了幫助學生調(diào)動閱讀學習積累，我先創(chuàng)設(shè)生活化的學習情境，引導學生交流自己閱讀的第一本書，以及這本書對自己產(chǎn)生的影響；再引導學生將自己的閱讀經(jīng)歷與課文內(nèi)容進行比較。這不僅有助于學生在生動的情境中深化對文本的理解，也能夠使學生與作者形成強烈的共鳴。
二、豐富文本朗讀形式，以讀促進理解
1.注重朗讀層次
朗讀要有效促進語文閱讀學習，注重朗讀的層次，做到層層推進，重點突出。閱讀學習中，怎么讀成為語文教師迫切須要解決的一個問題，閱讀課堂時間緊，必須要優(yōu)化文本朗讀，才能達到預期的效果。
例如高爾基的散文詩《海燕》，充滿激情，必須借助讀方能體會文章的妙處。我先引導學生進行自主朗讀，形成整體感知；在此基礎(chǔ)上，引導學生抓住重點來讀。例如文章的結(jié)尾部分：“這是勇敢的海燕，在怒吼的大海上，在閃電中間，高傲地飛翔；這是勝利的預言家在叫喊――讓暴風雨來得更猛烈些吧！”此外，讀一讀文章中語句優(yōu)美的句段，讓學生感受文本的語言美，辭藻美；讀描寫的句段，文章中景物描寫、人物描寫、細節(jié)描寫等，對突出人物形象與文章中心具有重要的作用，學生通過朗讀可以直接感受到人物形象，深化文本思想情感理解；讀議論抒情的句段，可將作者的情感直接宣泄出來，有助于學生感受作者的情感。
2.注意引入賽讀
初中生大多爭強好勝，在閱讀教學中，教師要善于引入賽讀形式?！逗Ｑ唷愤@篇散文詩，在具體朗讀操作中，我引導學生進行個體賽讀、小組賽讀、男女生賽讀等形式，促進學生朗讀的優(yōu)化意識。學生對朗讀的投入，實質(zhì)上是學生進一步深入文本的過程。學生在朗讀揣摩中，加強對文本的理解與感悟。正是因為深入文本，才很好地領(lǐng)會到文章的精妙之處，與作者形成共鳴，讀出了文本的“味道”。散文集《朝花夕拾》，學生多閱讀對文本的理解也就越來越深刻。賽讀的實質(zhì)就是激發(fā)學生學習潛能，推動學生自主“預學”，學生的主體意識在朗讀中得到有效激活。
三、重視方法指導，挖掘主體潛能
教是為了不教，因此優(yōu)化初中閱讀教學的根本途徑是加強學生閱讀方法指導，使學生掌握基本的閱讀方法，促進學生閱讀能力提升。
1.基于閱讀學習規(guī)律指導閱讀
閱讀作為一項語文學習活動，自身具有一定的學習規(guī)律，教師如果能夠引導學生把握住閱讀學習的一般規(guī)律，將有助于學生提升閱讀學習的效率。例如在教學《變色龍》這篇小說時，先引導學生自主“預學”，突出學生學習主體，通過預學，解決閱讀學習中字詞障礙，了解文章創(chuàng)作背景及作者有關(guān)知識，對文本形成整體感知與初步認識；課堂基于單篇對學生進行閱讀指導：將略讀與精讀相結(jié)合，從整體感知情節(jié)，再局部細探，分析人物描寫，分析作品思想主題與寫法；最后，進行文本質(zhì)疑與釋疑，從而把握小說閱讀的一般方法，形成閱讀感悟，大大提升學生小說閱讀學習效率。
2.基于文本特點指導學生閱讀
篇3
【關(guān)鍵詞】初中語文；小說；閱讀教學
在現(xiàn)代化的素質(zhì)教育實踐中，小說閱讀教學作為初中語文教學中的一項基本內(nèi)容，其在語文學習實踐中具有非常重要的作用。對于學生來說，初中學習階段是提升語文閱讀能力的一個重要時期，其與學生將來語文能力的強弱具有直接的關(guān)系。因此，在初中教學階段，人們應(yīng)加強對學生小說閱讀教學的重視與關(guān)注，以充分調(diào)動學生的興趣來提升學生的閱讀水平。對于語文課程來說，小說閱讀教學的優(yōu)勢即是其可以通過小說情節(jié)的發(fā)展來調(diào)動學生的學習興趣，并借助良好的語言文字來培養(yǎng)學生的語言表達能力和寫作能力。由此可見，在語文課程學習過程中，加強小說閱讀教學也是至關(guān)重要的。當前，隨著素質(zhì)化教育的不斷改革與發(fā)展，人們對語文小說閱讀教學也給予了一定的重視，尤其對于初中學生來說，如何在小說閱讀教學中采取有效的措施提升學生的語文閱讀水平已成為廣大教師首先應(yīng)當解決的問題。下面主要以初中課文《孔乙己》為例，主要從以下幾個方面對此問題進行了一定的探討，希望對培養(yǎng)學生的語文閱讀水平能夠起到一定的指導性作用。
一、引導學生分析小說人物性格特點
對于小說來說，人物的描寫與塑造是小說中的一個重點內(nèi)容，在學生去學習一部小說時，其首先應(yīng)對小說的人物具有一定的分析與了解，由此才有助于學生去解讀小說的故事發(fā)展。一般情況下，在小說的寫作中，其在人物的描寫上主要有正面描寫和側(cè)面描寫，其中正面描寫包括人物的肖像、語言、心理以及動作等描寫，這些人物的描寫在一定程度上反應(yīng)出了人物的內(nèi)在思想以及人物個性的反應(yīng)，而這些學生都可通過閱讀小說的人物描寫來分析得出人物的性格特點。因此，在實際的語文小說閱讀教學過程中，教師應(yīng)加強對小說人物形象的講解，以抓住人物的性格特征來幫助學生更好地解讀小說中的人物形象，從而提升學生的閱讀水平。
例如，在小說《孔乙己》一文當中，學生在分析孔乙己這一人物形象的時候可通過從其肖像、動作、語言、心理、細節(jié)、側(cè)面、環(huán)境等描寫中加以分析。如在肖像描寫中，“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，由此學生可對此加以分析，說明孔乙己是一另類的人，“身材高大”說明其有勞動力，“青白臉色”說明其營養(yǎng)不良，“皺紋間時常夾些傷痕”說明其經(jīng)常挨打……這些人物描寫的語句都可以分析得出孔乙己這一人物的性格特點，而這些分析對學生更好地理解小說內(nèi)容具有非常重要的作用。此外，學生在分析人物性格的時候，也可從人物的語言、動作等方面加以分析，如在《孔乙己》一文中，孔乙己將“偷書”說成“竊書”，這說明孔乙己愛面子的性格。由此可見，在小說教學過程中，教師應(yīng)采取一定的措施來引導學生分析小說人物的性格特點，從而在一定程度上激發(fā)學生的閱讀興趣。
二、引導學生理解小說結(jié)構(gòu)的框架
理清小說結(jié)構(gòu)的框架對更好地開展小說閱讀具有非常重要的作用。對于小說來說，其與一般的記敘文一樣，其在文章描寫上也具有記敘文的要素，而故事情節(jié)的發(fā)展則是小說中的核心內(nèi)容。對于小說來說，其一個個互相關(guān)聯(lián)的事件、情節(jié)中的一個個場面共同構(gòu)成了小說的結(jié)構(gòu)框架。因此，在學習小說閱讀的過程中，學生需首先了解小說的線索及其結(jié)構(gòu)，從而才可更好地進行小說閱讀。
如在《孔乙己》一文中，該小說的主要線索是小伙伴的所見所聞，作者在描寫的過程中首先抓住了小說的主要線索，然后將孔乙己活動的幾個場面串聯(lián)起來構(gòu)成了一個有機的整體。如若學生在學習此小說的時候，抓住小說的主要線索，則可深入地理解小說的結(jié)構(gòu)，這對學生理解小說的中心思想具有極大的作用。
三、引導學生感受小說的敘事藝術(shù)
在學生開展小說閱讀的實踐中，教師還需引導學生感受小說內(nèi)容的藝術(shù)魅力，通過對文章的進一步解讀來體會作者高超的寫作技巧和不同人物形象的描寫[2]。如在學習《孔乙己》一文中，學生可從故事內(nèi)容的學習中聚焦到小說的敘事藝術(shù)中。當學生在完成了對孔乙己形象的理解、對孔乙己悲劇命運及其原因的探究等閱讀感悟時，學生可進一步從作者敘述故事的角度、方式上加以分析，從而進一步探討作者想要表達的中心思想，實現(xiàn)學生與作者之間的對話。而這樣的學習效果也是小說閱讀的最終目的，通過分析小說內(nèi)容、作者的中心思想來進一步提升學生的綜合閱讀水平。
四、結(jié)束語
綜上所述，在初中語文小說閱讀的教學實踐中，教師應(yīng)對此內(nèi)容的教學給予足夠的重視與關(guān)注，并充分抓住小說教學中的重點方向，以通過采取適宜的教學方法來培養(yǎng)學生的小說閱讀興趣，從而也可在一定程度上提升學生的閱讀水平和寫作能力。
參考文獻：
篇4
關(guān)鍵詞：初中英語閱讀；自主學習；合作學習；探究學習
“閱讀是初中英語教學的重頭戲，也是學生使用英語的重要方面?！辈⑶?，閱讀理解也是保證初中生中考考取優(yōu)異成績的關(guān)鍵所在。閱讀涉及的內(nèi)容廣泛而豐富，可以使學生在掌握語言知識和技能的同時，更好地認識社會、認識生活。
然而，隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和在線閱讀的迅猛發(fā)展，對我們傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學帶來了極大的挑戰(zhàn)，與此同時，也為該課程的改革創(chuàng)新提供了難得的機遇。
一、傳統(tǒng)初中英語閱讀教學的特點與不足
大家都知道，文體與語言之間存在著密不可分的關(guān)系?！罢Z言的不同功能的發(fā)揮，不同題材的表現(xiàn)，都要求有相應(yīng)的語言形式與之配合?！币蚨夹纬闪瞬煌愋偷奈捏w。初中英語閱讀題材廣泛，內(nèi)容涉及社會生活的方方面面。就英語的三種基本文體而言（記敘文、說明文、議論文），初中英語閱讀一般都包括在內(nèi)。
但是，目前傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學存在許多不足之處，它的表現(xiàn)包括：第一，過分側(cè)重語言知識和語言能力的傳授，閱讀材料內(nèi)容往往滯后，妨礙學生把所學知識直接用于生活實踐，不能很好地調(diào)動學生的學習熱情，使教學效果大打折扣。第二，傳統(tǒng)初中英語閱讀教學中過度關(guān)注直接目標（學生適應(yīng)各類語體、文體的閱讀能力），而很少對間接目標（讓每位學生擁有健康的身心、終身學習的愿望和人文素養(yǎng)）和潛在目標（養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式）關(guān)注不夠。第三，側(cè)重訓練學生的閱讀感知力、理解力和鑒賞力，而忽視了對閱讀遷移力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。第四，側(cè)重紙質(zhì)書本閱讀材料的應(yīng)用，而對網(wǎng)絡(luò)和電子在線閱讀材料的應(yīng)用較少。第五，側(cè)重分析式閱讀能力培養(yǎng)，但是對速讀能力的培養(yǎng)重視不足。第六，往往教師一言堂，缺少與學生分享理解、尋找真理、共同體驗的“交互式”教學方式。
二、初中英語閱讀教學改革與創(chuàng)新的必要性和新思路
針對傳統(tǒng)初中英語閱讀教學中存在的問題，說明初中英語閱讀教學的改革創(chuàng)新勢在必行。作為一名一線初中英語教師，我們要清楚改什么、怎么改。建議可從以下幾個方面進行改革創(chuàng)新，以便使我們的教學更貼近初中生的生活世界和初中生的獨特心理需要，進而達到最佳教學效果。
首先，課本課文中的閱讀材料和網(wǎng)絡(luò)在線下載材料兩種形式并用。除了課本中的閱讀材料之外，應(yīng)大量從英美報刊和英美國家最有影響力的網(wǎng)站上下載最新的、貼近初中生生活的材料，使學生讀到最鮮活的英語，這樣可以激發(fā)學生的學習興趣，使他們感受到英語的真實存在，從而大大提高教學效果。
其次，在訓練分析式閱讀能力的同時，加強快速閱讀能力的培養(yǎng)?？焖匍喿x有利于學生擴大信息量，開闊視野，增強語言運用能力和積累語言素材。
第三，課上課文分析式精讀與課下任務(wù)式泛讀相結(jié)合。每節(jié)課后，都留一定量的閱讀任務(wù)，以便深化課文內(nèi)涵和拓展課文的內(nèi)容，培養(yǎng)學生的閱讀遷移力和創(chuàng)造力。并且，有利于幫助學生養(yǎng)成自主閱讀的良好習慣。
第四，在初中英語閱讀教學中，有意識地讓學生了解英漢兩種語言之間的結(jié)構(gòu)異同，實現(xiàn)積極遷移。通過英漢結(jié)構(gòu)對比，有利于學生準確理解文章。“外語學習者終身無法擺脫對母語思維的依賴，而這種依賴往往對外語學習起積極促進作用，而非阻礙作用?！币虼?，英語教師可以引導鼓勵學生閱讀與所學閱讀材料相同或相近的漢語閱讀材料，讓學生對照閱讀，有效提高學生對文章的理解水平。
第五，背誦是更有效的精讀，并有利于英語語感的培養(yǎng)。中國兒童學漢語，只記住幾千漢字不行，還必須熟讀背誦很多古今名篇佳句，才能寫出像樣的句子文章。我們學英文也是一樣，也需要借鑒這樣的經(jīng)驗，也要熟記背誦一批最基本的句子、常用表達和精彩文章片段。
背誦課文的最佳時機是在精讀之后，因為此時已讀得爛熟于心，印象正深，離背誦僅一步之遙，順勢背下，只不過多花一點小力氣，效果卻可以上一個檔次，何樂而不為？
需要特別提醒的是：“在精讀、泛讀和背誦時，腦子里最好別出現(xiàn)中文內(nèi)容，更不要把每詞每句都翻譯成中文?！边@樣，會有利于英語思維習慣的培養(yǎng)。如果能養(yǎng)成這個習慣，也非常有利于學生英語的聽力、口語、閱讀和寫作能力的提高。
結(jié)語：本文針對初中英語閱讀教學中存在的問題，提出了上述初中英語閱讀教學的新思路。當然，本文提出的創(chuàng)新思路有待于初中英語閱讀教學的進一步檢驗和完善。但是，相信清晰的創(chuàng)新思路和符合教學實際的理論探究必將對初中英語閱讀教學起到積極的推進作用。
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篇5
一、現(xiàn)狀分析
初中英語新教材在我區(qū)投入幾年了,其指導思想基本符合外語教學改革的方向,在吸收國外先進的教學理論的基礎(chǔ)上,努力面向我國初中外語教學的實際情況。
現(xiàn)行新中學英語教材的特點:
(1)題材廣泛。教材中閱讀材料所占的比重比較大,題材范圍廣泛,涉及天文、地理、歷史、人物、日常生活、文學藝術(shù)、科學技術(shù)、環(huán)境保護、體育衛(wèi)生等各個領(lǐng)域。廣泛的題材有利于拓寬學生的知識面,培養(yǎng)學生的興趣。
(2)體裁多樣。教材中的閱讀材料體裁多樣,有記敘文、說明文、小說、傳記,還有書信、日記戲劇、詩歌等。體裁的多樣性能讓學生在對比中了解中英文的差異,有利于培養(yǎng)語感。作為英語教師,如何充分利用教材,恰當?shù)剡\用教學策略,提高學生的閱讀能力呢?
二、英語閱讀教學對策
我們必須意識到學生的閱讀過程是一個心理探索過程,而知識的傳授和認知技能的培養(yǎng)則是學生進行閱讀理解的基礎(chǔ)。在平時的閱讀教學中,我作了一些嘗試。
1，合理利用標題,預測中心思想,設(shè)定閱讀目標。
在高中英語教材中,每篇閱讀課文都有標題,在以往的教學中,這些標題往往不受重視,一帶而過。事實上,標題一般就是課文主題的反映,對標題進行分析,往往能預測課文的內(nèi)容,了解作者的寫作意圖和思想傾向,從而加深對文章內(nèi)容的理解。
2，分清閱讀材料的體裁,了解不同體裁的結(jié)構(gòu)特征,多方位地訓練學生的閱讀理解能力。
近年來,中考英語閱讀材料所選擇的文章涉及記述文、論說文和應(yīng)用文等多種文體。高考題選材多樣化的趨勢,意味著中學英語閱讀教學不僅要注重閱讀材料的內(nèi)容,而且要注重閱讀材料的體裁。
3，注意不同閱讀材料中語言與文化的結(jié)合。
初中英語教材的閱讀材料涉及英語國家的許多文化背景知識,充分體現(xiàn)了“語言是文化的載體”這一重要理念,這也是近幾年高考試題所注重的一個方面。如果在閱讀中缺少必要的文化背景知識,對語言材料的理解往往就會造成一些困難。因此,在閱讀之前可向?qū)W生講授一些與材料相關(guān)的文化背景知識,消除學生閱讀理解的障礙。
4，把握好淺層閱讀與深層閱讀。
淺層閱讀是指從整體上了解課文的大意和輪廓。這一步,往往采用泛讀或略讀(Extensive reading)的方式,即,讓學生快速瀏覽全文,并通過標題和主題句,對文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、作者的寫作意圖與思想傾向形成一個整體印象和大致的判斷,為后面進一步理解文章內(nèi)容做一個良好的鋪墊。教師可設(shè)計一些練習,例如,判斷正誤、排序和選擇填空等,以檢測閱讀效果,幫助學生捕獲信息。
三、按照不同的閱讀目的，需要有不同的閱讀方法。閱讀中又可分為以下三種閱讀方式進行：
1，略讀
學生以盡可能快地速度閱讀，迅速獲取文章大意或中心思想。換句話說，略讀就是要求學生有選擇地進行重點閱讀，以求抓住文章的大概，從而加快閱讀速度。在教學過程中，應(yīng)當注意的是，我們要指導學生運用適當?shù)拈喿x技巧。如我們可以指導學生重點閱讀開頭段、結(jié)尾段以及每段的首句和結(jié)尾句。這些部分往往概括了文章的寫作意圖和主題思想以及結(jié)論。多數(shù)情況下，每段的首句或結(jié)尾句就是該段的主題句。如果文章有題目或小標題，首先就要通過讀題目或小標題思考一下，從中可以猜到本文所涉及的主要內(nèi)容。由此，學生能通過快速閱讀直接找出文章大意，使學生馬上感到讀有所獲，增強閱讀全文的信心。
2，尋讀
同略讀一樣，尋讀也是一種閱讀技巧，先看題目，找出定位詞，然后再到文章里找相關(guān)信息，最后進行對比，這就是尋讀。換句話說，我們通常沒有必要從頭到尾地逐字逐句地閱讀，找準定位詞或線索詞，問題就會迎刃而解。在上閱讀課時，教師提出與文章相關(guān)的幾個問題，讓學生通過快速尋讀來搜索、確定信息，找出答案，解決問題。
3，細讀
對分段的每部分進行精讀，了解每部分所陳述的事實。對文章中的理解障礙，如學生較陌生的信息、語言難點等，用控制性的輸出，檢測學生對文章的理解，其目的是對閱讀材料作深入、透徹的了解，包括細節(jié)內(nèi)容。認真仔細地閱讀文章，目的在于了解文章的各個細節(jié)，從而對文中的內(nèi)容作出合乎邏輯的推理判斷。細讀時若遇到生詞，要根據(jù)上下文的意思，根據(jù)有關(guān)常識、背景知識以及利用構(gòu)詞規(guī)則來對詞義進行猜測。遇到難以理解的或結(jié)構(gòu)復雜的長句、難句，可借助語法知識，通過分析句子的結(jié)構(gòu)，搞清主謂關(guān)系、指代關(guān)系以及修飾與被修飾關(guān)系等，從而達到更為深刻準確的理解。
篇6
一、培養(yǎng)學生正確朗讀的能力，初步培養(yǎng)英語意群閱讀的能力
“讀”是辨認和理解書面語言，即辨認文字符號并將文字符號轉(zhuǎn)換為有意義的信息輸入的能力。英語閱讀包括了朗讀和默讀。即使是初始的英語學習階段，也有讀的要求。三年級上學期學生所掌握的詞匯與句子非常有限，對讀的要求比較低，最重要的是認讀詞語和朗讀句子、對話和簡單故事，并在圖片或其它提示下讀懂與課文水平相當?shù)膶υ捇蚬适?，涉及的話題僅包括：簡單日常問候用語、身體部位、文具、顏色、交通工具、數(shù)字（一至十五）。隨著詞匯量和學習時長的增加，三年級下學期的閱讀要求從原來簡單的“讀出學過的詞語”，提高到要“能根據(jù)簡單拼讀規(guī)律讀出簡單單詞”。因此，教師在教學中要滲透單詞的簡單拼讀規(guī)律，培養(yǎng)學生自主“讀”的初步能力；其次是養(yǎng)成按意群閱讀的習慣，這與上學期的要求有了很大的飛躍。 “意群”(又稱預制的語塊chunks)指的是在英語交際中表達一個詞組、一個句子或一個段落的完整的意義。研究表明預制語塊對于一種新語言的學習是非常有用的（翟風杰，2010）。周志民（2009）對“意群”(sense group) 的定義為：幾個相鄰的在意義和語法結(jié)構(gòu)上都緊密聯(lián)系的表示同類意思的一組詞語。意群是由單詞組成的表意單位，是介于單詞和句子之間的中間層次。它可以由一個單詞、詞組或短語組成，也可以由一個從句，或一定的語法結(jié)構(gòu)組成，也可以按語義來劃分，如Who’s / the man with a cap?由此可見，意群對于學生在學習語言的過程中理解句子和段落大意以及文章中心思想都有很重要的作用?！耙馊洪喿x法”，是指以意群而不是以單詞為最小閱讀單位的一種快速閱讀方法。從三年級下學期開始，教學過程中要有意識地滲透英語意群的朗讀、閱讀，減輕學生的記憶負擔，使所學知識更加整體化和系統(tǒng)化，使學生能受益于“意群閱讀”，掌握“意群閱讀”的方法，增強準確而快速地傳遞、接受、捕捉信息的能力，增強對句子、對話、文章的整體有效的理解能力。
二、初步培養(yǎng)學生利用工具書進行英語閱讀的能力
縱觀我們廣州目前的中小學英語教材，從課文到聽、做、說、唱、玩、演、視聽等練習或活動在內(nèi)的所有要求及指令都是英語表述。在課堂上，教師可以解釋和演示教材里的要求和做法，但離開學校和老師之后，學生就只能靠自己。據(jù)此，四年級上學期的閱讀目標要求學生“能理解簡短的書面指令，并能積極根據(jù)要求進行學習活動”，學生只有具備了閱讀指令的能力，才可以積極根據(jù)要求進行學習活動，教師要根據(jù)目標要求，在教學中滲透這方面的訓練和閱讀培養(yǎng)，為學生的自主英語學習和日后更高層次的英語學習打掃清障礙。廣州市《英語學科學業(yè)質(zhì)量評價標準》對四年級學生提出要求“能讀懂簡單的生詞不超過2%（可猜測詞義的不算在內(nèi)）與課文水平相當?shù)膶υ?、故事和短文并能理解大意”，并不是超出了學生的認知水平，而是根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論制定的，旨在要求使學生在閱讀時有點挑戰(zhàn)性，使文章具有小小的信息差但又不至于產(chǎn)生過多的生詞障礙，借此引起學生閱讀的興趣，并從閱讀中獲得樂趣，體驗語言學習的成功感。四年級上學期的讀的技能中還要求“能初步使用簡單的工具書進行閱讀”，這是培養(yǎng)學生的自主學習能力的要求，也是提高學生主動參與學習，體驗解決英語學習難題，獲得英語學習成功感的要求，因此教師在閱讀教學中要注意指導學生使用工具書如詞典等來進行閱讀，在閱讀教學設(shè)計時就必須設(shè)計出相應(yīng)的教學環(huán)節(jié)或教學活動，以培養(yǎng)學生的這一方面的閱讀技能和技巧，但同時要防止學生過分依賴工具書而妨礙其思考、猜測的能力。對比四年級上學期的英語讀的要求，四年級下學期讀的要求則多了“能根據(jù)元音字母在開閉音節(jié)和r-音節(jié)中的拼讀規(guī)律，讀出單詞”。從這個要求不難看出，語言知識的教學中不再是簡單的教讀字詞句篇，而是要體現(xiàn)語音知識的掌握，尤其在課堂詞語教學中要體現(xiàn)出來，教師的教學策略設(shè)計中也要相應(yīng)考慮到，畢竟拼讀是讀詞的基礎(chǔ)，而讀詞是讀句、讀篇的基礎(chǔ)。
篇7
高等教育
(1)the effect of the application of video listening texts on listening
comprehension 張景京
(3)impact of cultural connotation on word understanding 黃偉
(6)on the schema theory in teaching reading comprehension 徐小靚
(8)the current situation and corresponding strategic approach for
polytechnics students whose is not specialized and not major in english
徐碩雁
(10)大學英語課導入部分的互動性及教育性 姜華
(11)英語課堂用語的語用學分析 李鑫 陳盼
(12)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學英語聽力教學策略 劉娟
(14)合作教學模式在高職大學英語教學中的應(yīng)用 潘麗萍
(15)大學英語生態(tài)課堂的失衡狀況及對策研究 王靜
(17)英語三級考試中的閱讀理解題的應(yīng)試技巧和策略 王國瓊
(18)推進項目教學法 構(gòu)建高職語文與專業(yè)課結(jié)合的平臺 姜靜
(19)高校微積分的教學淺析 林喜季
(20)關(guān)于高等數(shù)學教學中情景創(chuàng)設(shè)方式的探討 邵杰
(22)鋼琴曲《彩云追月》音樂分析及演奏處理 張美靜
(23)科學發(fā)展成人教育的對策探析 俞紅梅
(24)關(guān)于將雷鋒精神融入職業(yè)院校班級管理的探索 胡麗芳
(25)淺談高職計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)實訓課程與實訓教學方法改革 李滿 劉恩鎖
(26)高職院校職業(yè)生涯規(guī)劃教育研究 李花 孟得華
(27)高等學校建筑學專業(yè)的教學改革探討 陸路 李萍
(29)淺談現(xiàn)代微生物課程教學的改革與體會 宋兆齊
(31)“丑”之我見 蘇敏
(32)高職學院提高教學質(zhì)量的思考 王又軍
(33)微電影語境短片創(chuàng)作的教與學 吳迎君
(35)大學生畢業(yè)論文撰寫存在的問題及對策 辛悅
(36)淺議如何做好高校圖書館服務(wù)育人工作 顏冬
(37)凝聚班集體向心力 建立和諧大學班級——大學生班長有效管理班級的策略淺探 張旭
(38)參加技能競賽，提高職業(yè)技能水平 張亞東 鄭玉娟 孫德剛
(39)我國大學生就業(yè)難問題與對策研究 鄒靜蘭
(40)人體工程學在展示中的應(yīng)用 班乃明
中學教育
(42)大閱讀——學生全面發(fā)展的營養(yǎng)品 鮑冬梅
(43)淺談?wù)Z文課堂教學中的“偷懶” 董海英
(44)高中名著閱讀教學初探 黃非冰
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nbsp; (45)語文教學中“關(guān)聯(lián)作文”的實踐和思考 蔡登科
(46)作文教學備考策略與技巧 馮華瓊
(48)“預習——展示——反饋”教學模式在語文復習課中的應(yīng)用例談 褚芳芳
(49)讓生活的浪花綻放——淺述體驗在作文中的運用 王恒
(50)讓“思維”飛一會——淺談高三語文課堂留白藝術(shù) 譚蕾
(51)中學語文教學中后進生的轉(zhuǎn)化策略 蔡亮
(52)淺談新課標下中學生閱讀能力的培養(yǎng) 馮軍梅
(53)新課標下審美教育在初中語文教學中實施方略 戈靜
(54)細節(jié)之美——談記敘文寫作中的細節(jié)描寫 高立志
(55)綜合性作文題型引導作文教學改革方向 馮興華
(56)2012年高考作文給教學帶來的啟示 黎靜萍
(57)初中語文教學中培養(yǎng)學生應(yīng)用能力的措施探討 高尚武
(58)蘇北農(nóng)村初中學生語文課外閱讀的困難和對策 楊孝雷
(59)談中學生作文由模仿到創(chuàng)新的漸變策略 葛春榮
(60)初中語文閱讀教學中的人文精神指向 劉軍
(61)芻議初中語文詩詞教學方法 韓志勇
(62)中考文言文節(jié)奏劃分的解析 馬艷
(63)做一個會激趣的老師 李芹
(64)淺析作文教學中學生的地位 馬路
(65)初中語文要重視培養(yǎng)學生的獨立思維能力 劉曉艾
(66)朗讀對初中生的作用之我見 孫子東
(67)高中生不良閱讀心理及其優(yōu)化 王美蓮
(68)注重教學藝術(shù)性，提升初中語文教學成效 王萬元
(69)課后練習在初中語文復習中的運用研究 汪東風
(70)“文”和“言”的完美結(jié)合 魏杰允
(71)語文綜合實踐活動中教師的角色探微 楊愛玲
(72)巧用多媒體，優(yōu)化文言文的教與學 楊德東
(73)借助想象、聯(lián)想，提高教學效益 楊家山
(74)回歸高中文言文教學 彰顯漢語語言魅力 姚春亭
(75)試論在新課改下初中語文教學應(yīng)避免的誤區(qū) 于千
(76)淺談排比在高考作文寫作中的有效應(yīng)用 張玲
(77)情在不言中——談初中語文情感教育 趙啟云
(78)高中語文教學中心理健康教育的滲透 趙宗明
(79)作好讀書 達到良好的誦讀效果 鐘冰
(80)初中語文作業(yè)設(shè)計優(yōu)化策略 周成平
(81)巧借詩歌三篙力，贏得作文一脈香——淺談如何在詩詞教學中提高學生作文水平 朱凱
(82)激發(fā)學生興趣，展現(xiàn)文言魅力——初中語文文言文教學思路淺探 周成榮
(83)淺談本土文化與作文資源的結(jié)合 朱燕英
&nb
sp; (84)如何讓學生喜歡文言文 周云田
(85)讀出詩歌情韻來 宗玉波
(86)巧設(shè)問題情境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維 程長勝
(87)數(shù)學思想方法在初中二次函數(shù)綜合問題中的運用 賈興艷
(89)“自主合作探究”課堂教學模式初探 張海鶯
(90)立體幾何教學之我見 曲顯明
(91)樹立創(chuàng)新教育意識 提高初中數(shù)學教學實效 阮秋月
(92)構(gòu)建和諧的數(shù)學學習氛圍 高宏軍
(93)初中數(shù)學期末復習技巧例談 吳月軍
(94)關(guān)于初中數(shù)學教學與信息技術(shù)多媒體的整合研究 肖云
(95)淺談初中生數(shù)學學習興趣的培養(yǎng) 朱秀華
(96)談影響高中數(shù)學成績的原因及解決方法 徐曉霞
(97)數(shù)學后進生問題的對策思考 仲其龍
(98)農(nóng)村英語“后進生”產(chǎn)生原因及其轉(zhuǎn)化途徑 陳潔
(99)例談初中英語聽力階梯式教學 陳國強
(100)發(fā)揮多媒體在英語教學中的作用 陳連紅
(101)高中英語聽力教學方法淺析 陳麗
(102)如何提高初中生的英語寫作能力 黃斌
(103)實施任務(wù)型教學，創(chuàng)建精彩課堂 李洪英
(104)淺談英語學習興趣的培養(yǎng) 高錦蘭
(105)如何提高初中生英語聽力 李義滿
(106)淺談高中英語閱讀理解題的答題策略 黃德志
(107)初中英語教學中趣味性教學的研究 李慧
(108)我的學習我做主——談?wù)勗诟咧杏⒄Z教學中對學生自主學習能力的培養(yǎng) 湯曉蓓
(109)高中英語閱讀教學中創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng) 馬宜江
(110)淺談高中英語文化意識的培養(yǎng)與教學 王輝
(111)淺談英語教學中的文化導入 陸洪燕
(112)初中英語課堂教學中良好師生關(guān)系的建立 許朝銀
(113)如何讓語法教學貼近學生的實際生活 黃斌
(114)九年級英語復習備考策略淺談 張玲
(115)初中英語教學中新型教學關(guān)系的構(gòu)建策略 王薇薇
(116)新課程教學中政治教師切忌“穿新鞋，走老路” 翟新鮮
(117)淺談新課程背景下政治教師的教學反思 李鐵
(118)高中歷史互動式教學方法的探究 齊洋生
(119)淺析新課改背景下的高中地理教學改革 王永波
(120)初中地理教學中如何突出中學生的主體性地位 裘建
(121)探求初中地理教學的“三模塊教學
” 楊梅
(123)多媒體技術(shù)在中學物理教學中的運用 陳金涼
(124)淺談初中物理教學中學生語言表達能力有效培養(yǎng)的方法 李云
(125)高三物理復習課之快樂小攻略 李小明
(126)淺談高中物理教學中如何創(chuàng)設(shè)有效問題情境 王達浩
(127)淺談如何提高學生學習化學的興趣 傅麗華
(128)生物教學中學生創(chuàng)造力開發(fā)與培養(yǎng)的策略 任利軍
(129)在生物教學中如何提高學生的環(huán)保意識 洪秀玲
(130)淺談多元化教學模式在高中體育教學中的有效實施 崔世林
(131)淺談提高初中生的體育運動能力 錢書江
(132)如何在體育與健康課程中貫徹“以學生發(fā)展為中心”的理念 徐軍
(133)初中體育教學中推進學生主動參與的策略研究 許波
(134)高中體育課的準備活動的再認識 楊登軒
(135)淺談在體育課改中如何提高高中女生的運動興趣 劉瓊
(136)如何解決美術(shù)鑒賞課存在的問題 王洪梅
(137)淺談美術(shù)課堂教學中學生審美能力的培養(yǎng) 楊偉琳
(138)談肖像素描方法 周游
(139)高中美術(shù)教學中實現(xiàn)校本推進策略的研究 黃秋雁
(140)見仁見智各千秋 郭蓮
(141)淺談分層教學理念下的小組合作學習 華翠芹
(142)試論網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下家?；影l(fā)展的瓶頸及對策 顧建忠
(143)高效集體備課應(yīng)注意的幾個方面 零玉英
(144)論初中信息技術(shù)的高效教學 孫祥
(145)班主任的人文管理藝術(shù) 張金丹
(147)淺談新形勢下少先隊輔導員的工作策略 陳志斌
小學教育
(148)教學中要注重細節(jié) 陸文霞
(149)激活創(chuàng)新思維 閃現(xiàn)智慧的火花 白蘭花
(150)讓學生輕松快樂地寫話 郝妍
(151)閱讀教學的方法與感悟 賀秀
(152)架設(shè)小學生“作文”和“新意”的橋梁 季文修
(153)聚焦“活”的小學語文課堂教學 鮑俊武
(154)創(chuàng)新教育在培智語文教學中的嘗試 陳遠俊
(155)語文美育思想研究 付金風
(156)小學語文教學中學生想象力的培養(yǎng) 姜玉君
(157)淺談?wù)Z文教學中小學生語感的培養(yǎng) 王正婧
(158)創(chuàng)新內(nèi)容，改變形式，不斷提高學生日記寫作水平 葛希波
(159)淺談如何培養(yǎng)小學生語文學習的興趣 徐思花
; (160)研究習作教學策略 提高學生習作水平 華學紅
(161)最是書香能致遠——小學生課外閱讀指導 王素君
(163)農(nóng)村小學生作文思路拓展的幾點思考 李桂芝
(164)電教手段在小學語文教學中的重要應(yīng)用淺析 李尚海
(165)淺談小學語文教學中學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng) 李永明
(166)提高小學生的閱讀理解解題能力之我見 林素霞
(167)淺談低年級寫字教學 劉慶慶
(168)為有源頭活水來——小學作文教學初探 馬學瑾
(169)小學語文教育對張揚兒童自塑個性的研究 李金躍
(170)互動——讓語文課堂更精彩 錢瑜
(171)探討小學生語文基本技能的培養(yǎng) 施淑梅
(172)聯(lián)系生活實際 優(yōu)化語文課堂教學 史林艷
(173)書香潤澤校園，閱讀充盈生命——關(guān)于小學閱讀指導的幾點思考 施彩華
(174)淺談在語文教學中學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng) 魏志東
(175)淺談低年級作文教學策略 許東
(176)學以致用為根本 黃紅蘭
(177)淺談在小學語文教學中滲透德育的嘗試 楊穎
(178)廣開言路 培養(yǎng)低年級學生說話能力 薛玉珍
(179)小學語文有效認知教學策略研究 周月俠
(180)如何讓閱讀教學高效 張小飛
(181)構(gòu)建以評價為主導的個性化作文教學策略 吳英
(182)挖掘生活源泉 優(yōu)化作文教學 朱榮梅
(183)優(yōu)化小學寫作教法 提高學生寫作水平 楊志權(quán)
(184)走進文本 全面提高學生的語文素養(yǎng) 朱作梅
(185)提高小學數(shù)學教學效率策略簡探 陳士高
(186)智慧應(yīng)答 成就精彩課堂 孫華峰
(187)用趣味開啟小學低年級數(shù)學之門 丁平
(188)優(yōu)化課堂教學讓學生成為真正意義上的主人 李偉杰
(189)創(chuàng)新數(shù)學學習方法，培養(yǎng)學生的主體意識 顧建芳
(190)小學高年級數(shù)學應(yīng)用題教學的基本途徑 扈善國
(191)打造小數(shù)數(shù)學高效課堂芻議 毛志林
(192)培養(yǎng)小學生數(shù)學創(chuàng)新意識的教學策略探索 李杰
(193)把握“五度”，提高課堂提問的有效性 謝怡梅
(194)小學數(shù)學教學淺探 孟令巧
(195)淺析數(shù)學課堂教學中的提問藝術(shù) 王玉東
(196)如何培養(yǎng)學生的猜想、驗證、拓展能力 嚴正光
(197)啟發(fā)式教學在小學中高年級數(shù)學教學中的實踐研究 錢永梅
(198)讓英語課堂“活“起來 楊麗娟
(199)試論體態(tài)語
在小學英語課堂中的應(yīng)用 蔣蓉蓉
(200)小學英語教學中情感的重要意義 章慧
(201)提升農(nóng)村小學英語教學質(zhì)量的探究 殷艷
(202)在小學英語教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維 朱晨霞
(203)淺談?wù)n堂評價的激發(fā)作用 趙寶森
(204)在溝通中尋求和諧——淺談小學生與父母溝通的方法和技巧 陳永紅
(205)向往“至圣”的道德理想境界——由《中庸》的一句話想到的 鄭麗芹 馮兆海
(206)整合電子白板技術(shù)，搭建信息技術(shù)課堂新平臺 黃勇
(207)用語言澆灌，以情理育人——談班主任的語言藝術(shù) 李勇
(208)淺談如何激發(fā)學生學習體育的興趣 羅曉明
(209)在情境中激感的火花 孫佳
(210)開展游戲教學 提高體育課堂教學效率 田原
(211)淺談如何培養(yǎng)小學生的體育創(chuàng)新能力 謝祥斌
(212)淺談在美術(shù)課堂教學中如何滲透心理健康教育 張美紅
(213)試論在體育教學中運用信息技術(shù)的意義 張素美
(214)淺談小學美術(shù)作業(yè)的評價方式 謝環(huán)
(215)小學科學課堂教學例談 陸衛(wèi)
(216)農(nóng)村小學美術(shù)課改十年后的思考 馮素云
(217)多途徑提高農(nóng)村美術(shù)教師的課堂教學能力 張淑華
(218)淺談教師職業(yè)道德教育的重要性 趙彩鳳
(219)愛是一種責任 石云秀
幼兒教育
(220)充分利用農(nóng)村環(huán)境對幼兒進行科學教育 王玉春
(221)簡談如何進行剛?cè)雸@幼兒的教學工作 常媛靜
(222)陽光體育 快樂體驗 方婭萍
職業(yè)教育
(223)培養(yǎng)學生的自信心 黃喜超
(224)中職語文分層次教學實踐總結(jié)與反思 程迎春
(225)淺談如何提高中職生的語文素養(yǎng) 丘素珍
(227)聽說讀寫在小班化語文課堂中運用策略 孫國軍
(228)不僅僅是生命活力的頌歌——劉成章《安塞腰鼓》創(chuàng)作風格解讀 郝雪琴
(229)中職語文興趣教學——《雷雨》一文課堂教學的嘗試 張峰
(230)比較法在電工基礎(chǔ)教學中的應(yīng)用例談 郭菊蘭
(232)談?wù)勚新殧?shù)學的分層次教學 譚鵬
(233)做好職中畢業(yè)生就業(yè)指導 實現(xiàn)職業(yè)教育社會功能 金霞
(234)淺談幾何形體在素描學習中的作用 金書芳
(235)運用圖書館資源激發(fā)職業(yè)學校學生的寫作 林慧
(237)談中專生靜物素描訓練方法 蔣成瑞
(238)?a href="" target="_blank" class="keylink">陳
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(240)研究性作業(yè)在中職計算機教學中的作用 劉芳
(241)淺談鉗工實訓安全教育 孫宏林
(242)引發(fā)學習興趣 激發(fā)求知動力——幼師地理課堂教學克服學生學習障礙的實踐與思考 武洪川
(243)中職電子電工課程有效教學的探究 孫玉鋒
(244)職業(yè)中?！稒C械基礎(chǔ)》課程的教學目標與項目教學法 崔濤 燕子連
(245)淺析中職體育教學中如何提高學生學習的主動性、積極性 張建偉
(247)小議中職生實際能力的培養(yǎng)策略 張軍
教育探討
(248)《探討加酶洗衣粉的洗滌效果》教學設(shè)計 畢紅書
(249)《家》教學設(shè)計 李素芳
(250)《人有兩個寶》教學設(shè)計 潘玉蓉
(251)《學棋》第二課時 湯維克
(252)19.《錢學森》第二課時教學設(shè)計 吳新華
(253)《二氧化碳的功與過》教學設(shè)計 翟其君
綜合文稿
(255)淺談怎樣做好女工工作 袁金蓉
(256)小組工作在涉外收養(yǎng)兒童心理輔導中的應(yīng)用 邱文婷 何麗菲
(257)關(guān)于中小學教師教育技術(shù)能力培訓模式的探討 閆彬
(259)關(guān)于成人教育與社區(qū)教育相關(guān)關(guān)系的論述 許云祥
(260)淺談陶瓷質(zhì)量檢驗工作的重要性 曾良煥 鄭永泉 陳炎良
無
(f0003)《讀與寫》雜志教育教學刊投稿須知 無
篇8
關(guān)鍵詞：分層次 教學 模式
中圖分類號：H09文獻標識碼： A 文章編號：
職業(yè)高中自八十年代初期創(chuàng)辦以來，已經(jīng)歷了其高峰期和平穩(wěn)發(fā)展的階段，近幾年來，由于普高熱的持續(xù)升溫及職業(yè)學校自身存在的不足，使職業(yè)學校的生源基礎(chǔ)普遍下滑，學生結(jié)構(gòu)參差不齊。語文學科作為文化基礎(chǔ)課，其境況更加尷尬，加上職業(yè)高中語文學科同樣染上“見分不見人”的弊端，在教學中強制灌輸和機械分析泛濫成災(zāi)，完全忽略了語文作為人文性最強的學科對學生精神熏陶的重要性和學生事實上存在的個體差異。為了讓語義教學真正促進每位學生的發(fā)展，筆者努力探索一種著眼于不同層次的學生都能發(fā)展的語文課堂教學策略，分層教學以其“面向全體，注重差異，只有發(fā)展，沒有淘汰”的理念成為首選。
教學中,采用班內(nèi)分層模式，因為在同一班級，避免了人為分層給學生帶來積極性與自尊心的挫傷。將語文基礎(chǔ)較好，學習目的明確的學生分成A層；語文成績相對薄弱、學習吃力，但信心足的學生分成B層；語文基礎(chǔ)差、學習興趣不濃的學生分成C層。按照不同的教學目標進行教學，創(chuàng)設(shè)適合學生發(fā)展的教學環(huán)境，借此提高學生學習語文的興趣和語文綜合素養(yǎng)。當然要使學生充分明白分層的目的，是為了使每位同學都能取得進步而采取的教學模式，并不是對同學的歧視和偏見，更不是對學困生的置之不理，尤其讓學生知道分層不是一成不變的，而是實行動態(tài)管理，根據(jù)學生語文水平提高的快慢，使下層次的學生及時向高層次調(diào)整，盡量使A、B層學生逐漸增多，C層學生逐漸減少。
(一)教學目標的制定與實施――面向全體，注重差異
古人云：“教人未見意趣，必不樂學?！笨梢?，沒有興趣的強制性教學，勢必會扼殺學生的求知欲望，學生自然不會樂學。所以在分層教學嘗試中，為了注重培養(yǎng)學生成為主動學習和樂于學習的個體，激發(fā)每一個學生主動參與的興趣，采取分層遞進的方法，制定適合每層學生的教學目標。A層學生要求能對文章有鑒賞創(chuàng)造力；B層基礎(chǔ)較薄弱的學生，要求理解關(guān)鍵的句子，分析文章的基本內(nèi)容；C層學生則要求能從教材中得到啟示，完成課后練習即可。這些目標層層遞進，不同層次的學生可根據(jù)自己的需要和基礎(chǔ)選擇目標，這樣增加了學生學習的興趣和教學內(nèi)容的易接受性，使教學效果及學生參與達到最佳。
(二)教材內(nèi)容的選擇與增加――結(jié)合生活，突出人文
以往的職業(yè)高中語文教材都是以文本為單元，選文多現(xiàn)當代經(jīng)典名篇外加應(yīng)用文單元與文言文單元，雖具備一定的整體性和系統(tǒng)性，但畢竟距學生的現(xiàn)實有較大的距離，很難引起學生的共鳴。今年的高一分層教學中，教材選用了高教版中等職業(yè)學校語文(共用基礎(chǔ)平臺)課本，這套教材的內(nèi)容體系設(shè)計，每個單元都圍繞一個主題，如“和諧共處”、“生存發(fā)展”、“讀書行路”等，即從閱讀的角度，組織教學內(nèi)容，便于語文實踐能力的綜合培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的熏陶提高。因為這套教材篇數(shù)較少，又選擇了能遵循“結(jié)合生活、突出人文”原則的課外教材，如周國平、栗良平等當代作家的人文經(jīng)典名篇，這些作品更有趣味，更有特色，更能吸引感染、熏陶學生，在讀者與生活、作者、時代、作品之間建立聯(lián)系，調(diào)動了學生的原始感受，使他們產(chǎn)生共鳴，便于理解與接受文本，從而對他們的生活產(chǎn)生影響，促使他們學會珍惜自己、感悟親情、學會做人，構(gòu)筑屬于自己的精神家園。
(三)閱讀分層教學模式的構(gòu)建――尊重個性，學會對話
閱讀教學是語文教學的主要部分?！墩Z文課程標準》引進了閱讀和教學的新理念：“閱讀教學是學生、老師、文本之間對話的過程?！备鶕?jù)這一理念，重視學生在閱讀過程中的主體地位，鼓勵學生積極主動地發(fā)現(xiàn)構(gòu)建意義，甚至創(chuàng)造意義。如在教課外閱讀教材《胡同文化》時，采用了學生與文本對話的形式，讓學生積極主動地去發(fā)現(xiàn)文本所蘊含著的獨特人性美與人情美，這種與文本對話的模式能調(diào)動學生的興趣與積極性。老師只要做好組織者與管理者的角色，無論A、B層還是C層學生都會給人一個驚喜。當然，這種對話閱讀比較適合本身富有吸引力的文章，而對其它類的文章，A層學生更多的是個性化的閱讀，B層學生要求從中學到一點東西，并把自己的獨特感受說出來與大家分享，C層學生則要求有感情、會流利地朗讀。由于尊重了不同層次學生的個性化閱讀，讓每個學生都覺得有話可說。所以，課堂總是輕松活躍的。
(四)作文分層教學模式的構(gòu)建――分類指導，分層遞進
作文教學在培養(yǎng)學生良好品質(zhì)、健全人格，提高交流表達能力，發(fā)展學生的認識能力等方面，具有特殊作用。職高學生的語文基礎(chǔ)知識底子相差不大，但作文水平卻相差很大。這些學生中，既有會多角度地觀察生活，對自然、社會和人生有自己的感受和思考，能有個性、有創(chuàng)意地表達的學生；也有相當一部分的學生，就是不寫作文甚至聲明自己初中從來沒交過作文，更多的學生只會寫平鋪直敘的記敘文。針對學生作文中事實存在的坡度差異進行分層分類指導。對于A層學生，作文課布置的任務(wù)要求他們構(gòu)思新穎、文筆流暢，鼓勵他們多寫隨筆，同時規(guī)定一學期必須閱讀一定數(shù)量的課外書籍。對于B層的學生則指導他們用細節(jié)來感染讀者，用場面吸引讀者，學會寫比較復雜的記敘文。對于C層的學生則不布置作文題目，讓他們自由發(fā)揮，寫自己感興趣的話題，只要求能表達觀點，寫足字數(shù)。這樣分層需要教師更多的耐心與精力。但正是這種分層使學生都找到了一個適合自己宣泄感情的窗口，以“吾手寫吾口、吾心”，他們的寫作欲望和熱情自然高漲。
(五)分層多元評價體系的構(gòu)建――沒有淘汰，只有發(fā)展
通過分層教學的嘗試，構(gòu)建一個能面向全體學生發(fā)展的分層教學模式，在分層教學的條件下，評價不能過多地著眼于全體學生的相互比較，應(yīng)以“沒有淘汰，只有發(fā)展”為原則，評價的功能更多地在于了解學生的“縱向發(fā)展”，而不是“橫向比較”，不同層次的學生根據(jù)不同的教學目標進行評價，建立學生學習行為分層評價兼學生成長記錄表，了解每位學生取得的進步和關(guān)注學生的發(fā)展過程，采用“C層激勵，B層鼓勵，A層勉勵”的方式。如在課堂教學時，更多地使用言語激勵與積分加分鼓勵學生積極參與課堂活動，促使他們的自主、探究、合作學習習慣的養(yǎng)成。
篇9
關(guān)鍵詞 初中英語寫作 教學策略 閱讀文本
一、初中階段英語寫作教學現(xiàn)狀
作為語言技能之一，寫作是英語教學的主要內(nèi)容，也是各個階段英語教學的重點和難點，因為寫作能力是學生綜合應(yīng)用語言能力的體現(xiàn)。然而英語寫作教學在初中階段的現(xiàn)狀卻不容樂觀，如果我們查閱一下目前針對初中英語教學所做的研究，不難發(fā)現(xiàn)，很多學者和專家對初中英語寫作教學提出了一些相似的觀點，特別是關(guān)注到了英語寫作教學與學習中教師和學生分別感受到的苦楚。教學中，令教師頭痛的是沒有系統(tǒng)的寫作教學策略和方法可依，與聽說讀相比，寫的教學似乎是最沒有章法和招數(shù)的。因此，教學中教師缺乏對學生寫作的系統(tǒng)指導，而且對作文的評價內(nèi)容和方式缺乏科學性。具體而言，由于初中階段教學任務(wù)重、內(nèi)容多，寫作訓練又比較復雜，所以老師們一般不會專門進行寫作訓練，寫作通常是當作閱讀課后作業(yè)布置完事。這樣的做法導致教師的指導跟不上、評價不及時，不能真正提高學生的寫作能力。此外，即使教師對學生的作文進行評價，評價指標往往關(guān)注的是語法、詞匯、拼寫等的準確性[1]，至于學生運用英語思維的能力、篇章結(jié)構(gòu)的組織能力、文章分析能力以及措辭造句能力的培養(yǎng)在教學中往往被忽視。在學生方面，表現(xiàn)突出的難點是對英語寫作的興趣不大，一說寫就會唉聲嘆氣，動手寫卻不知道該寫什么、怎么寫。即使勉強為之，寫出來的作文在很大程度上也只是一些句子的簡單堆砌，“表達不得體、詞匯貧乏、語法錯誤多、詞序顛倒、句與句之間缺乏邏輯性、句式單一、慣用中國式表達”等[2]。總之，目前學生在寫作中普遍沒有主題表達意識、句子銜接意識、篇章結(jié)構(gòu)意識，而且語言綜合運用錯誤較多。
針對這樣的現(xiàn)實和問題，筆者認為就地取材，發(fā)揮教材和教輔中閱讀短文在教授和指導作文以及學生學習寫作方面的示范作用應(yīng)該是提高初中生英語寫作能力快捷而有效的方法。
二、以閱讀文本為基礎(chǔ)的寫作教學策略可行性分析
從理論角度分析，以閱讀文本為基礎(chǔ)的寫作教學理念實質(zhì)上就是讓讀寫結(jié)合理論更加具體化。英語教學中讀寫結(jié)合的理論和方法很多學者已經(jīng)做過不少相關(guān)研究，一致認為閱讀和寫作密不可分。根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)理論，大量的可理解輸入是語言習得的必要條件[3]。Swain（1985）在此理論基礎(chǔ)之上進一步指出，成功的二語學習者既需要進行大量的可理解性輸入，又需要產(chǎn)出可理解性輸出，輸入和輸出是語言習得中兩個不可分割的環(huán)節(jié)[4]?！队⒄Z課程標準（2011版）》對語言技能的描述如下：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的總目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。其中，語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎(chǔ)。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面，其中聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能，這四種技能在語言學習和交際中相輔相成，相互促進?！盵5]可見，作為兩個重要的語言技能，閱讀作為一種理解技能，是輸入，而寫作作為一種表達技能，是輸出。這兩種語言技能相互促進的作用表現(xiàn)為：一方面閱讀可以成為寫作的基礎(chǔ)，課文內(nèi)容能為學生學習寫作提供語言素材和框架結(jié)構(gòu)；另一方面，寫作可以被視為閱讀的延伸和深化，可以作為閱讀的后續(xù)活動，也可以是對閱讀材料的應(yīng)用。正如尹剛、陳靜波所建議，中學英語寫作課的教學理念應(yīng)包括：應(yīng)將閱讀和寫作聯(lián)系在一起；注重對閱讀材料的分析和歸納；總結(jié)各種文體的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言；英語的寫作教學應(yīng)與英語文章風格的教授相輔相成[6]。
從實踐角度看，目前各種版本的英語教材至少都能提供幾十篇內(nèi)容廣泛、話題多樣、與生活息息相關(guān)的閱讀課文。如果在寫作教學中教師能以文本為載體，引導學生觀察閱讀篇章的結(jié)構(gòu)以及字、詞、句的選用和銜接方法，同時指導學生進行篇章分析，熟悉閱讀文章的體裁、框架、內(nèi)容，并且通過提煉閱讀材料結(jié)構(gòu)讓學生掌握同類文章的寫作格局，以讀為本、以讀促寫，那么教師的教學設(shè)計能力和學生的寫作能力一定會有效提高。此外，教師如果從閱讀話題出發(fā)，結(jié)合學生生活實際巧妙設(shè)計寫作話題的話，既能拉近學生與文本的距離，又有助于提高學生寫作的愿望，最終促使學生學會寫作，提高綜合運用語言的能力。
三、閱讀文本可以為寫作教學和學習提供的范例內(nèi)容分析
《英語課程標準（2011版）》要求初中畢業(yè)時寫作應(yīng)該達到的程度是：“能根據(jù)寫作要求，收集、準備素材；能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改；能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關(guān)系；能簡單描述人物或事件；能根據(jù)所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明?！盵7]應(yīng)該說，所有這些要求都可以通過觀察、學習、分析閱讀文本得以完成。那么，如何將寫作教學和訓練與閱讀文本聯(lián)系起來？從閱讀文本中又能獲取哪些寫作素材？下面，以人教版《新目標》七年級英語（下）第九單元中的閱讀課文An Interesting Job為例，分析教材中閱讀文本在寫作教學和學習中可以起到的作用。課文如下：
An Interesting Job
Joe Brown has a very interesting job.He is a police artist.Some people see crimes and then talk to Joe.They tell him what the criminal looks like.Then Joe draws a picture of the criminal，and the police put it in newspapers and on television to find him.
He wants to draw a good picture of each criminal，but this job is sometimes difficult.Many people don’t always see things the same way so they may describe the same person differently. Also，they don’t always remember well. “The criminal is of medium built and young.He has long straight brown hair and big eyes，” says one woman.Another woman says，“He is tall and thin， and he has curly blond hair. He is about thirty years old.” In the end，the real criminal is a short and heavy old man，and he has short black hair.
1.閱讀文本能為寫作提供英語文章的基本結(jié)構(gòu)
中國的初中生學習英語寫作時，往往認識不到英語文章有著與漢語文章不太相同的結(jié)構(gòu)，寫英語作文時容易套用認知中已有的中文格式。這篇課文中呈現(xiàn)出的典型英語文章“線性結(jié)構(gòu)”能作為一個很好的范例讓學生觀察和學習英語文章的結(jié)構(gòu)。課文的題目是“An Interesting Job”，第一段第一句開門見山地點題“Joe Brown has a very interesting job”，然后細節(jié)圍繞關(guān)鍵詞“interesting”發(fā)展，直至充分說明為什么這是個有趣的工作，然后自然而然地結(jié)束。這樣的結(jié)構(gòu)和漢語文章喜歡進行迂回說明的“螺旋式結(jié)構(gòu)”很不同。在平常的閱讀教學中，教師就可以有意識地引導學生觀察英語文章的結(jié)構(gòu)特征，并對比和分析其與漢語文章結(jié)構(gòu)的不同，或在寫作教學和訓練時讓學生回到合適做寫作范例的課文中再觀察、再分析，進一步強化英語篇章結(jié)構(gòu)意識，那么，學生就可以在一定時間段內(nèi)掌握英語文章的基本結(jié)構(gòu)，并在英語作文中加以運用。
2.閱讀文本能呈現(xiàn)英語段落構(gòu)成特點
中國初中生英語作文的另外一個明顯問題是寫段落時沒有主題句和細節(jié)意識，學生作文最常見的現(xiàn)象是段落往往由零散的句子堆砌而成，好像都是主題句，又好像都不是，但是沒有細節(jié)作支撐。目前使用的英語教材中大部分閱讀課文都是經(jīng)過精心選擇和編寫的，能體現(xiàn)地道的英語文章特點。例如，以上呈現(xiàn)的閱讀課文中的兩個段落都是很典型的英語段落：主題+細節(jié)。第一段中的主題句是第一句“Joe Brown has a very interesting job”，其余的句子都是具體地用事實說明Joe的工作如何有趣：警察藝術(shù)家、描述罪犯、畫罪犯肖像、在媒體播放肖像通緝罪犯。一系列工作步驟的具體描述本身聽起來就很有趣。第二段的主題句同樣是段落的第一句，重點為“but this job is sometimes difficult”，關(guān)鍵詞是“difficult”。接下來的所有句子都是關(guān)于“difficult”的細節(jié)呈現(xiàn)：人們的視角不同，因此對同一個人的描述經(jīng)常大相徑庭；人們的記憶也不可靠，個頭高低、眼睛大小、身材強弱往往說得南轅北轍，給Joe的工作帶來一定的難度。因此，在寫作教學中，如果教師能結(jié)合閱讀技能的培養(yǎng)，引導學生關(guān)注英語段落主題句的位置和表述方式以及細節(jié)與主題的關(guān)系，假以時日，學生一定能寫出言之有物的英語段落。
3.閱讀文本能展現(xiàn)英語句子間的銜接方式和邏輯關(guān)系
在對初中學生的英語寫作現(xiàn)狀分析中提到的另外一個問題是“沒有句子銜接意識”，“句與句之間缺乏邏輯性、句式單一”。確實，由于受漢語句子結(jié)構(gòu)的影響，以及還沒有接受充足的訓練，初中階段的學生通常只會通過簡單的短句表達簡單的想法，不能表達豐富的思想，而且句子與句子間的邏輯性也不夠強。但是，模仿教材課文中的句式結(jié)構(gòu)能有效地幫助學生提高英語遣詞造句的能力。上面所舉短文出現(xiàn)在七年級下，是為初一學生編制的學習內(nèi)容，課文雖然簡短，但是代詞、連接詞、連接副詞等的使用已經(jīng)使句子有了長短的變化，整個段落也呈現(xiàn)出邏輯性和連貫性，形成了很好的語篇。以課文第二段部分為例：He wants to draw a good picture of each criminal，but this job is sometimes difficult.Many people don’t always see things the same way so they may describe the same person differently.Also，they don’t always remember well.短短的三句話用了不同的句子連接方式。第一句開始，代詞“He”的使用很緊密地把上下兩段的內(nèi)容銜接在一起。接著連接詞“but”不僅轉(zhuǎn)折意義，而且使句子變長，緊跟其后由指示代詞引導的名詞短語“this job”指代前半句中的“draw a good picture of each criminal”，意義有效地相互關(guān)聯(lián)。第二句話中“so”的使用同樣使簡單句變得不簡單，而“they”代替前半句中的“Many people”，既連接意義，又加強連貫性。第三句話開始就用“Also”讓篇章有遞進的感覺，而且段落的擴展也顯得很流暢。由此可見，閱讀文本是學習英語句子結(jié)構(gòu)和句子銜接方式最好的范文。
4.閱讀文本能提供大量的詞匯和語言運用知識
英語篇章是有文體和風格的，例如記敘、說明等，而每一種文體又有與其相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言，例如記敘文注重時間發(fā)展順序，用動詞的過去時；而描寫式說明文偏重使用形容詞，時態(tài)多為一般現(xiàn)在時，等等。初中階段英語教材中的大部分文本已經(jīng)被改編成適合中學生認知的各種文體，特征明顯。學生在閱讀學習中已經(jīng)熟悉了文本的內(nèi)容和語言，在寫作教學中，如果教師直接回到文本中幫助學生分析和歸納各種風格文章的寫作特點、語法知識、詞匯特征，學生不僅能夠?qū)λ鶎W詞匯和知識更加熟練，而且能夠在寫作中運用，達到有詞可用、有語言知識可依。上文是一個典型的描寫說明，大量用于描寫的形容詞在課文中出現(xiàn)，例如interesting，same，different，of medium built，young， long straight brown hair and big eyes， tall and thin，curly blond hair，about thirty years old，a short and heavy old man，short black hair等。另外，時態(tài)為一般現(xiàn)在時，句子結(jié)構(gòu)多為系表結(jié)構(gòu)，表示狀態(tài)。通過這樣的歸納和學習，學生在描寫事物和人物時，就可以用這樣的詞匯、結(jié)構(gòu)和語法，達到課標的要求。
總之，用閱讀為寫作鋪墊，通過閱讀相關(guān)文本幫助學生獲得語言的支持和結(jié)構(gòu)模式是寫作教學和學習的有效方法。教材中的閱讀文本是最為方便使用的范文，使用得當?shù)脑挘處煹膶懽鹘虒W就有了可依循的模式，而學生的寫作也有了可用的詞匯、句式、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，能有效調(diào)動學生寫作的積極性。
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參考文獻
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[3] Krashen，S.The Input Hypothesis[M]. London： Longman，1985.
[4] Swain，municative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]in S.Gass & C.Madden（Eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，Mass：Newbury House，1985.
[5] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2011版）[Z].北京：北京師范大學出版社，2012.
[6] 尹剛，陳靜波.給英語教師的101條建議（修訂版）[Z].南京：南京師范大學出版社，2013.
篇10
[關(guān)鍵詞] 對外漢語教學； 非母語第二語言學習； 母語第二語言學習； 學科教學論
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。
一、引 言
當前學術(shù)界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關(guān)注的焦點，但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關(guān)鍵所在。
那么，影響當前對外漢語教學質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導；而對外漢語教學的師資培訓，就培訓內(nèi)容而言又要依據(jù)在對外漢語教學理論基礎(chǔ)上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”（即對外漢語教學自身的“學科教學論”）等來確定。可見，影響當前對外漢語教學質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵應(yīng)當是對外漢語教學的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”；而不應(yīng)當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進的方向。
那么，對外漢語教學的理論基礎(chǔ)又該如何來奠定？建立在此理論基礎(chǔ)之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。
二、對外漢語教學的理論基礎(chǔ)
當前的對外漢語教學主要是通過在各國設(shè)立的“孔子學院”來實現(xiàn)，還有部分外國朋友則是通過在我們國內(nèi)建立的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”（或相關(guān)機構(gòu)）進行學習。不管是在各國設(shè)立的“孔子學院”，還是在我們國內(nèi)的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”或“對外漢語教學中心”學習漢語，來學習的學生（教學對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學習”。
除此以外，還有一種對外漢語教學的對象（學生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數(shù)是在當?shù)兀ㄋ趪┤A僑開辦的業(yè)余中文學校學習（在周末上課），所以通常不屬于孔子學院的學生，但其中有些也可能通過國內(nèi)的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”來學習。對于這類華裔學生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應(yīng)該具有一定的母語環(huán)境，即屬于“母語第二語言學習”。當然，也有極少數(shù)完全不說中文的華裔家庭是例外。
這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言?！暗诙Z言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學習和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內(nèi)部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎(chǔ)教育和高等教育中各學科教學（外語教學除外）所使用的語言。在目前世界上的多數(shù)國家中，母語和第一語言往往是統(tǒng)一的――母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數(shù)地區(qū)的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語和第一語言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內(nèi)蒙古等地），母語和第一語言也不一致。
根據(jù)我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經(jīng)驗，若按學習者的家庭及生長的語言環(huán)境劃分，應(yīng)該有以下四種不同的語言教學情況（或類型）。
（1）學習者把當前教學內(nèi)容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于我國基礎(chǔ)教育中的“語文教學”類。
（2）學習者把當前教學內(nèi)容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎(chǔ)教育中的“民族語言教學”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當?shù)亻_辦的業(yè)余中文學校中的學習與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎(chǔ)教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎(chǔ)教育中的非正規(guī)授課）。
（3）學習者把當前教學內(nèi)容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎(chǔ)教育中的“英語教學”類（我國少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的“語文教學”也屬這一類）。
（4）學習者把當前教學內(nèi)容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于我國基礎(chǔ)教育中的“外語教學”類（各國孔子學院以及國內(nèi)“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類）。
之所以要區(qū)分以上四種不同的語言教學情況，是因為學習者所屬家庭及生長的語言環(huán)境對于如何有效開展?jié)h語教學（特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設(shè)計）至關(guān)重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學習基礎(chǔ)上的“對外漢語教學”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎(chǔ)上的“對外漢語教學”，這二者的教學理論、教學設(shè)計與教學方法都有很大的不同，這正是我們強調(diào)應(yīng)首先關(guān)注“對外漢語教學”理論基礎(chǔ)的根據(jù)所在。
由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，應(yīng)屬于第四種情況――這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統(tǒng)”中學習，有少數(shù)則是在中國的“對外漢語教學中心”學習；而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”，但前者屬于“非母語教學”，后者則屬于“母語教學”，二者的理論基礎(chǔ)有本質(zhì)上的區(qū)別，因而其教學設(shè)計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎(chǔ)（即“第二語言學習”的理論基礎(chǔ)）是怎樣的以及二者又有哪些不同。
（一）“第二語言學習”的理論基礎(chǔ)――“語覺論”
眾所周知，在關(guān)于“人類語言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關(guān)于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內(nèi)伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關(guān)鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為，這些理論各有其優(yōu)缺點（具體分析見《語覺論――兒童語言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發(fā)展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數(shù)不清的語法規(guī)則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的？
這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結(jié)現(xiàn)有語言獲得理論研究成果的基礎(chǔ)上，吸納其所長，拋棄其所短，并結(jié)合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內(nèi)容包括以下幾個方面。[4]
1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質(zhì)區(qū)別
所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關(guān)系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統(tǒng)的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應(yīng)當從原有五種感知覺系統(tǒng)中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統(tǒng)（迄今為止，國內(nèi)外學術(shù)界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統(tǒng)，這是錯誤的，是與當代腦神經(jīng)生理解剖結(jié)論相違背的）。
人與動物的最本質(zhì)區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關(guān)的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關(guān)的“語覺”；另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子，不管你訓練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經(jīng)解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語中樞。
2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質(zhì)上不同的言語能力
語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結(jié)論：
語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；
語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習得，要經(jīng)過較長時間的后天學習才能掌握；
語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。
在此基礎(chǔ)上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質(zhì)上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設(shè)計與教學方法也有較大的差別（例如，在小學階段的外語教學中，應(yīng)當強調(diào)聽、說能力的教學；而不宜同時強調(diào)聽、說、讀、寫，更不應(yīng)該強調(diào)寫）。
3. 兒童的“語覺敏感度曲線”
依據(jù)國內(nèi)外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例（包括母語學習和第二語言學習的案例；在這些案例中所涉及的學習者，大多數(shù)是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。
由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內(nèi)伯格的“語言發(fā)展關(guān)鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學的指導意義也不完全相同。
語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。
4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”
在語覺論指導下，通過批判繼承當代兒童語言發(fā)展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經(jīng)生理機制進行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據(jù)這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質(zhì)，以及聽、說能力形成的充分必要條件。
（二）基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎(chǔ)
由上述關(guān)于語覺論核心內(nèi)容的介紹可以看到，對于任何年齡段學習者的第二語言學習（包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習）來說，語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎(chǔ)，它與對外漢語教學有極為密切的關(guān)系，并起著至關(guān)重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關(guān)系作進一步的闡述。
1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程
由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。
（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程
由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經(jīng)歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內(nèi)耳把放大后的機械能轉(zhuǎn)換為電脈沖形式的神經(jīng)沖動，然后由螺旋神經(jīng)節(jié)細胞的長軸突把反映語音信息的神經(jīng)沖動傳入皮層下的低級中樞，再進行逐級加工――從第一級（耳蝸復核）第二級（上橄欖復核）第三級（下丘）直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區(qū)分的過程。由于這一過程，只是依據(jù)輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語音串轉(zhuǎn)換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎(chǔ)上即可利用另一言語中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構(gòu)成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結(jié)構(gòu)）。⑤語義辨識：最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關(guān)系，和“語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫”中所保存的語義關(guān)系進行匹配比較，從而實現(xiàn)語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。
（2）言語生成（“說”）的心理加工過程
由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經(jīng)歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達的意思（語義）轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式，可通過對概念中樞的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關(guān)系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結(jié)構(gòu)”，所以語塊分離也就是短語構(gòu)成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識別的基礎(chǔ)上，利用言語中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語中樞“布洛卡區(qū)”依據(jù)單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語，并最終完成言語生成過程。
2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學
（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機制
由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內(nèi)反饋線”），另一條來自話語生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個言語信號系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內(nèi)反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關(guān)，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關(guān)。語言的本質(zhì)是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內(nèi)反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內(nèi)反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學系統(tǒng)”的教學設(shè)計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習得（尤其是非母語的第二語言習得）有至關(guān)重要的作用。
①內(nèi)反饋
在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規(guī)范的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學者來說，這種情況是經(jīng)常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據(jù)現(xiàn)場情況，利用交際者的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息（手勢與體態(tài)信息可通過視覺來獲?。瑢Ξ斍拜斎胝Z音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結(jié)果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關(guān)系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內(nèi)反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態(tài)等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內(nèi)反饋。
②外反饋
整個言語信號系統(tǒng)對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發(fā)現(xiàn)與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經(jīng)驗信息（規(guī)范的、正確的表達）相比較，還可以依據(jù)當前對話者（即交際者）的聲調(diào)、語氣、手勢或體態(tài)等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當前的語言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還可以使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。
（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關(guān)鍵作用
上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內(nèi)、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用：內(nèi)反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發(fā)展以及與此相關(guān)的分析與辨識能力的形成與發(fā)展，所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內(nèi)反饋包含在內(nèi)）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關(guān)的分析與辨識能力，還涉及語境和發(fā)音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。
從以上分析可以看到，內(nèi)外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內(nèi)外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應(yīng)是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設(shè)備”）。
由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語言學習者之間可實現(xiàn)實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語音輸入的情況下，上述內(nèi)外兩種反饋無法形成――這是任何高質(zhì)量錄音機或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質(zhì)量錄音機（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環(huán)境，而且還要有和語言使用者進行對話的環(huán)境。換句話說，只有在既能聽又能進行言語交際的情況下，才能真正學會這種語言，掌握這種語言。
（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義
關(guān)于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。
①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。
②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。
③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環(huán)境可以由與當前教學主題密切相關(guān)的教學資源（“擴展聽讀”材料）提供。
④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環(huán)境一般應(yīng)通過教師的課堂教學設(shè)計來創(chuàng)設(shè)。
（三）基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎(chǔ)
如前所述，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，其教學對象（學生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規(guī)或非正規(guī)的中文學校中學習漢語。
對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”，雖然屬于母語學習，但他們的母語環(huán)境和我們國內(nèi)漢民族聚居地區(qū)作為“第一語言”的母語環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國內(nèi)漢民族聚居地區(qū)的漢語是作為“第一語言”的母語教學，第一語言所擁有的社會大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應(yīng)用），對于這種母語教學是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學，由于第二語言所處的地位，一般只能為當?shù)厣贁?shù)、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學來說是不太有利的。
除此以外，應(yīng)當看到，海外華裔兒童的母語環(huán)境還存在以下幾種不同情況。
（1）父母經(jīng)常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎(chǔ)（即語音、語義和句型這三方面的基礎(chǔ)都較強――既能聽，也能說）。
（2）父母經(jīng)常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎(chǔ)（語義和句型這兩方面有較好的基礎(chǔ)，但在普通話的語音方面基礎(chǔ)薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。
（3）父母經(jīng)常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優(yōu)勢――幾乎是全無母語基礎(chǔ)，所以對這部分華裔兒童的漢語教學，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學習應(yīng)該屬于“非母語學習”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。
對于前兩種家庭環(huán)境（父母經(jīng)常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎(chǔ)，其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即應(yīng)屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎(chǔ)與教學設(shè)計完全不同，所以二者的教學內(nèi)容、教學模式與教學方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比，其理論基礎(chǔ)到底有何不同呢？從這類教學對象（學生）具有一定的、甚至較好的母語環(huán)境來看，這種對外漢語教學的理論基礎(chǔ)應(yīng)具有以下三方面的特征。
①剛進入正規(guī)或非正規(guī)中文學校一年級學習的華裔兒童，對于母語學習來說，并非毫無準備，而是具有一定的、甚至較好的基礎(chǔ)（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。
這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關(guān)詞語的含義）和寫話練習（電腦打?qū)懟蚴謱懀瑥亩鵀閷崿F(xiàn)對外漢語教學質(zhì)量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。
②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
兒童思維發(fā)展新論強調(diào)：[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。
兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學會電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學方式――不是像傳統(tǒng)教學那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，并使之融合于統(tǒng)一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
③對外漢語教學應(yīng)將語言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓練有機結(jié)合起來，這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發(fā)展。
對外漢語教學應(yīng)該把語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓練結(jié)合起來，而且這種結(jié)合應(yīng)該從華裔兒童剛進入正規(guī)或非正規(guī)中文學校的低年級階段就開始，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結(jié)合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是對外漢語教學質(zhì)量有可能實現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實基礎(chǔ)。
三、對外漢語教學自身
的“學科教學論”
（一）基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”
在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設(shè)計、教學模式、教學方法與策略等。
1. 教學思想
如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學思想強調(diào)對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。
多年來，我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調(diào)語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學的指導思想不應(yīng)再繼續(xù)下去了。
2. 教學觀念
傳統(tǒng)的對外漢語教學觀念認為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達到預期效果。在語覺論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業(yè)負擔的正常課堂教學環(huán)境下，通過“創(chuàng)新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現(xiàn)。
3. 教學設(shè)計
在語覺論基礎(chǔ)上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設(shè)計的指導思想應(yīng)特別關(guān)注三個方面關(guān)系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位之間的關(guān)系；（2）每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關(guān)系；（3）自主學習、探究與小組協(xié)作、交流之間的關(guān)系。
而在教學設(shè)計過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“聽、說”能力訓練有關(guān)的教學方式：
說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應(yīng)以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；
聽――在對話過程中除了訓練說話能力以外，也可同時訓練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；
唱――適當唱一些有特色的優(yōu)秀漢語歌曲；
背――要讓學生適當背誦一些優(yōu)秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；
演――偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。
4. 教學模式
基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在對外漢語教學的低年級段（初學階段）所實施的教學模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節(jié)課中，該模式特別強調(diào)與“聽、說”環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的三個教學環(huán)節(jié)（由于三個環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內(nèi)的時間安排應(yīng)大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。
（1）“教師引導的師生對話”
不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結(jié)合”、“要將對話和生活情境相結(jié)合”、“教學內(nèi)容要分層次有遞進”。
教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生對話，也要選擇學習差的學生對話――前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進作用。
（2）“鄰座學生的兩兩對話”
兩兩對話有最大的參與度，能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應(yīng)安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學模式下，教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務(wù)，而不是只完成“授新課”這一項任務(wù)。
（3）“擴展聽讀”
這一環(huán)節(jié)應(yīng)從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴展聽讀材料要有質(zhì)量和數(shù)量的保證）；二是要通過教學設(shè)計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。
由于上述三個教學環(huán)節(jié)都與“聽、說”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)密切相關(guān)，其核心是要促進學生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。
中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式，其實施要領(lǐng)與低年級段不完全相同（此處從略）。
5. 教學方法與策略
教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關(guān)。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應(yīng)教學方法與策略為：（1）師生對話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“點、面結(jié)合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結(jié)合”、“對話與生活情境結(jié)合”和“分層次有遞進”等策略；（2）兩兩對話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴展聽讀環(huán)節(jié)――通?？刹捎谩白灾髀犠x”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。
（二）基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論
在“語覺論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學設(shè)計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。
1. 教學設(shè)計
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設(shè)計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應(yīng)當關(guān)注三個方面關(guān)系的處理以外，其教學設(shè)計過程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關(guān)的教學方式（而非與“聽、說”能力訓練有關(guān)的“說、聽、唱、背、演”）。
擴――每節(jié)課都要有適當時間的擴展閱讀（不少于10分鐘）。
打――如果對外漢語教學有電腦教室環(huán)境，應(yīng)強調(diào)用打?qū)懛绞奖磉_，以便利用電腦打字作為認知工具（這時打字訓練要提前）。
寫――從拼音教學的后半段開始，每節(jié)課就要有電腦寫作練習（練習內(nèi)容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習（練習內(nèi)容相同，但手寫練習應(yīng)該在拼音教學階段結(jié)束以后才開始）。
篇――在字、詞、句、篇等方面的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。
思――在培養(yǎng)語言能力的同時，也要關(guān)注發(fā)展學生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。
2. 教學模式
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個階段的具體教學內(nèi)容如下。
（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發(fā)揮教師主導作用（啟發(fā)、引導、釋疑、解難、示范朗讀等）來達到課文教學目標的基本要求。
（2）每節(jié)課的后半段，主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習（電腦打?qū)懟蚴謱懀┻@兩小段；小組討論或作業(yè)點評（非必需環(huán)節(jié)）則可根據(jù)情況，適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。
由于每節(jié)課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”，而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主，所以若從涉及的教學環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。
3. 教學方法與策略
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應(yīng)當和教學模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)和大陸漢族兒童的母語基礎(chǔ)既有共性、也有差異，所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應(yīng)給予更多的關(guān)注。
（1）拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統(tǒng)，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎(chǔ)（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎(chǔ)不僅有助于學習漢語的正確發(fā)音，還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統(tǒng)教學所忽略的――因為傳統(tǒng)教學沒有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導，所以看不到這一點。傳統(tǒng)的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學和簡單的組詞相結(jié)合，而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結(jié)合），也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來?；凇澳刚Z第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學有很大的不同――我們不僅要把拼音教學和組詞相結(jié)合，而且更強調(diào)要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結(jié)合起來，即拼音教學必須和漢語言的運用相結(jié)合。換句話說，拼音階段也要強調(diào)漢語言的運用。
（2）“擴展閱讀”環(huán)節(jié)的實施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學的“2―1―1”模式并進行到擴展閱讀環(huán)節(jié)時，應(yīng)參照下述方式對加注拼音的策略作適當?shù)恼{(diào)整：低年段（一、二年級）的擴展閱讀材料應(yīng)全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴展閱讀材料應(yīng)大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數(shù)或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。
各個年級段擴展閱讀材料的內(nèi)容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應(yīng)年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關(guān)的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求，以便通過每節(jié)課的擴展閱讀，能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴展閱讀時間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。
（3）“寫話練習”環(huán)節(jié)的實施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎(chǔ)存在強、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學的“2-1-1”模式，并進行到寫話練習（電腦打?qū)懟蚴謱懀┉h(huán)節(jié)時，應(yīng)針對不同母語基礎(chǔ)的華裔兒童實施不同的寫話練習（即不同的言語表達）策略。
①對于母語基礎(chǔ)較強的華裔兒童，寫話練習環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打?qū)憽狈绞竭M行寫話練習。
②對于母語基礎(chǔ)薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應(yīng)采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達”方式（“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打?qū)憽钡姆绞皆龠^渡到“電腦打?qū)憽睘橹鞑⑤o以“口頭表達”的方式最后才是完全以“電腦打?qū)憽狈绞竭M行寫話練習。
每節(jié)課應(yīng)安排的“寫話練習”時間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。
（4）對教學資源的要求及開發(fā)策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式，離不開與華文教材緊密相關(guān)的豐富、優(yōu)質(zhì)教學資源（即擴展閱讀材料）的支持，而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴展閱讀”環(huán)節(jié)無法落實）。
①與相關(guān)課文的主題及教學目標完全一致。
②與相關(guān)課文的體裁接近。
③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。
④不存在科學性與政治性錯誤。
至于這類教學資源的開發(fā)，則主要是通過發(fā)動廣大教師從網(wǎng)絡(luò)、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發(fā)等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標）；只有個別涉及智能性或技術(shù)性要求較高的課件才需要找相關(guān)的教育軟件公司來協(xié)同開發(fā)。
四、結(jié)論與建議
上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學，由于這兩類對外漢語教學的對象（學生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應(yīng)的對外漢語教學理論基礎(chǔ)及其自身的學科教學論，都有很大的差異。在此理論基礎(chǔ)和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設(shè)計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓內(nèi)容與培訓方式，自然會有較大的區(qū)別。
可見，當前主流學術(shù)界，認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關(guān)鍵”是：能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”，而不是相反――只是強調(diào)在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容。
應(yīng)當指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎(chǔ)。
就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計，對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學法，也稱“跨越式華文教學法”）；經(jīng)實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態(tài)度有了較大的轉(zhuǎn)變――由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。
就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經(jīng)運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計，對我國中小學的英語教學在20多個試驗區(qū)的近400所試驗校（包括西部偏遠、貧困地區(qū)的許多農(nóng)村試驗校）進行過長達十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數(shù)地區(qū)，第二語言主要是英語，我國中小學生對英語的學習，和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學習”；它們實施教學的語種雖然不同，但它們實施教學所依據(jù)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學科教學論與教學設(shè)計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎(chǔ)指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性?？梢?，如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區(qū)、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎(chǔ)及其自身的學科教學論與教學設(shè)計是否具有科學性及實用性，應(yīng)該是有理論依據(jù)的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。
