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篇1

通過對喬弗萊•司各特《人文主義建筑學》的剖析解讀，分析其破而后立的理論建構過程，對各種謬誤的批判和最終導向人文主義建筑學的定義，以及體量、空間、線條和和諧性組成建筑核心體驗的論證。

關鍵詞：

《人文主義建筑學》；人文主義；情趣史

作為二十世紀初年的英倫建筑歷史學家、詩人、文學家的喬弗萊•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑學方面的論著，除了一本學生時代頗為稚嫩的《英國建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主義建筑學》了。正是這本書奠定了其在建筑理論史上的地位，并向我們證明在同一歷史時期內除了拉斯金所代表的維多利亞主流藝術旨趣之外，還存在著另一個非主流的聲音。這個聲音由一堆對于各種謬誤（浪漫主義的、倫理性的、機械論的、進化論的、學院派的建筑觀念）的針砭、一股基于移情心理學的情趣史研究和一種對于“人文主義”理想原理的完美表達所組成。為何首先針對謬誤來批判呢？司各特這樣說：“我們現在賴以生存的是一系列建筑的習慣、片段的傳統(tǒng)、幻想和偏見、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互無關的、未加批判的并且經常是互相矛盾的觀點，通過他們建造起來的建筑物，既沒有壞到被證明為全無新穎之處，也沒有好到不能受到公平譴責的程度。”對于無譽無咎，無是無非的混亂生存狀態(tài)，敏感又敏銳的司各特不能忍。在破而后立的理論建構過程中，作者展現出的激情、靈氣和洞見頗有同時期里爾克的風范。

對于這樣一個飛揚跳脫的論證和多少囿于歷史局限性的結論，可以表示遺憾，但這并不妨礙我們從司各特的花樣批評之中汲取營養(yǎng)、引以為鑒，避免被謬誤們遺留至今的幽靈幻影所迷惑。對于文藝復興建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是結構（結構被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于風格）、不是政治（皇權教權豪門均非主動、時代精神變遷也不過是倒果為因），而是對形式的情趣。建筑成為結構和裝飾之間的爭議之地，從這塊肥沃的土地上不斷滋生出新的發(fā)明，來取悅迅即厭倦的情趣。人們喜歡被這種風格所包圍，于是就不顧手段、材料和服務目的去建造它。以“真實的建造”這個邏輯標準去度衡文藝復興建筑，無疑是不合格的，但是以“愉悅／美觀”這個“良好建筑的三原則”之一去衡量，文藝復興無疑是異彩紛呈的。浪漫主義最典型的形式就是對已經消逝之物的崇拜，它把時間和地理上的遙遠等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也擬人化了。浪漫主義的目的本應是在一種現存的藝術形式和原理中注入一種詩意的興趣，現實中卻成為中國風、哥特式、希臘式等復古幽情和異域風情蔓延的推手。人們的興趣從藝術風格時期附會到其文明理想，文學在其間充分發(fā)揮著它的藝術想象力并賦予歷史時期以簡單、片段和臉譜化的幻象，建筑風格被認為代表了那個時代。由于浪漫主義的首要謬誤是把建筑視為象征的，于是明顯的尚古主義成為主流。除了尚古之外，浪漫主義另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然詩意可以以各種情緒感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，擺脫秩序、對稱、邏輯和比例，強調偶然、隨意和風景如畫……讓建筑滿足自然詩意并不能掩飾建筑這一人工造物的原罪，反而產生不少矯飾的新罪。浪漫主義謬誤的實質就是允許用文學時尚去控制建筑情趣。在文藝復興之后的機械發(fā)明時代，科學占據了啟蒙后的主流地位。建筑作為建立在結構之上的藝術門類，就比其他藝術更能接受純科學性的描述，其目標也更易轉換為工程師的理想（更大的跨度、更高的高度等）。這一時期最為突出表現的建筑形式都是功能主導的，比如橋梁、高塔、廠房和展廳，它們大都傲慢的漠視形式。而在此之前，文藝復興建筑風格越走向形式上的成熟，對于結構科學的矯飾態(tài)度也越不加遮掩。雖然從希臘建筑用石材表現木構特征開始，完全意義上“真實表現的結構”就沒有存在過，就連后來的柱式和飛扶壁，也都是在超過結構最大限度的經濟性之外，不乏浪費的完成了自身的表現。

但好的建筑從其整體來說，應當既是美的，也是結構真實的。有一種觀點認為，建筑美仍然是結構的美，在于力的可見關系的表達，人們從支撐應付荷載、推力對付推力中取得了視覺和心理上的愉悅。現實卻是建筑師在事實上的結構完整性和外表上的結構生動性之間搖擺，最終只有笨拙的妥協或折中（密斯凡德羅的外貼工字鋼鋼骨砼立柱節(jié)點）。結構計算憑科學，結構認知憑感覺；前者服從于機械法則，后者服從于心理法則，再加上結構的美學性并不是與它的技術同步發(fā)展變化的（比如埃菲爾鐵塔早年的美學爭議），往往會滯后一個審美的培育期，于是如何定義結構與建筑美之間的關系成為一件復雜艱難的事情。建筑藝術研究的不是結構本身，而是結構效果對人的精神和認知的影響。它通過經驗、直覺和先例，學到應該拋棄什么、隱蔽什么、強調什么、模仿什么，它逐漸從機械科學中創(chuàng)造出一種適合建筑學的擬人化的結構動力學，從而獲得了獨立地位和存在價值。在對結構的熱衷中，機械性的謬誤拒絕了一種能把結構提升到理想的藝術軌跡。倫理性的建筑評論服務于政治目的，從浪漫主義謬誤中升起，部分也源于對機械理論的抗議。對藝術進行道德性批評是一種在歷史長河中不斷被喚起的行為，前有沉浸于宗教啟示的神學偏見，后有呼吁道德價值的功利主義的政治偏向。倫理性謬誤宣稱自己對美學享有控制權，與建筑宣稱自己對雕塑和其他一些次級藝術一樣。它作為論戰(zhàn)的武器不斷強化和裝飾著人的偏見，并沒有增加自己在理論上的信服度。針對巴洛克建筑藝術的倫理性批評，在司各特洋洋灑灑的辯護之下，顯出了評論家們故作不解和道德狹隘的聲音。作品的美學目的決定了它所使用的手段，巴洛克建筑藝術尤其如此。美學目的能指出藝術家的本性，說明他的基本選擇傾向，作為評論者必須正確的加以理解。道德裁決往往傾向于在美學目的被公正考察之前就做出定論和干預。事實上，不能把藝術家在創(chuàng)作中的道德性作為風格美學價值的評價標準，這完全是兩個體系。無論是從神學、實用還是直覺角度出發(fā)的建筑評論，一旦以道德傾向作為評論基點時，就會導致混亂。它會毫無理由和邏輯的產生一種偏見并毀掉一種情趣。把對美的欣賞從生活的其他部分割裂開來，既不可能說明經驗，也不可能從經驗中提取任何深刻之物，它失去了使人感興趣、影響創(chuàng)作或控制情趣的力量，變得渺小和枯燥無味。這樣孤立的觀賞，只能一葉障目、不見森林，體會不到在深刻性和完整性方面之間的差異。美學不僅在藝術上而且在生活上都使人們感到興趣，因此不能也不應在缺乏一種對生活富有想象力的感受下接觸這種藝術。建筑的品行要求人們具有理解它們的天賦，并且為了正確理解它們還需受過相關的訓練。

這種美學價值的豐富，同時也是道德范圍的擴大。一種人文主義的熱情，能使建筑成為各種精神情緒的對應物，這就打開了可能成就的廣闊天地。而倫理性的謬誤，無疑是充滿敵意的僻處一隅、自己把門給關上了。進化論在文藝復興之前的描述，都是和線性的歷史發(fā)展相匹配的。一種風格繼以另一種風格，紛至沓來。進化論的評論目標，首先不是欣賞而是解釋，是解釋事實而不是評估事實，尤其是將事實生硬的適配到先入為主的對發(fā)展順序的描述之中，研究的重點也從風格間的承接轉移到承接本身。這種將建筑風格的發(fā)展按照萌芽－－成長－－衰敗的生物周期來描述的方法，過于簡單片面了。司各特認為所謂建筑風格的衰敗時期，并不會顯露出技巧的衰落，反而會標志出一種技巧資源的過剩，乃至窒息了觀念，萎縮是發(fā)生在觀念上，這確實是真知灼見。對建筑只是從外表形式的發(fā)展來給予歷史定義，并不是正確的劃界方式，它有時粗糙、有時籠統(tǒng)、有時又過于連貫。就如同文藝復興打斷了風格進化的順序并以其百花齊放的方式而難以被籠統(tǒng)界定，以歷史進化論為基礎的評論也不過是另一種虛假的簡單化?！度宋闹髁x建筑學》前六章揭示謬誤的論述，占據了本書四分之三的篇幅，后面引導出結論，總共也就三章，其中還包含了從學院派的傳統(tǒng)分析切入、然后引出人文主義定義的一章。破的如此盡興，立的如此倉促，歷來為人所詬病。可是平心而論，立言重在精到，并非長篇累牘就好。篇幅的短小并不代表結構邏輯的缺失，司各特在學院派對于對于文藝復興態(tài)度的截然兩分剖析之后，對巴洛克建筑也不乏辯護，這讓后人以為作者將巴洛克建筑作為了人文主義的理想呈現，而這一點作者在后記中予以了專門的澄清（P149）。人文主義是人為了能獨立思想、感受及自由行動而做出的努力，并且堅持從嘗試直到結果的邏輯性。無論權威和習慣如何阻撓，凡是滿足人性的、凡是可以擴大人的力量的新方法、新事物，均值得去嘗試檢驗。因此，文藝復興建筑代表了一種情趣的風格，除了提供愉悅外，它不追求邏輯、一慣性和論據論證。它追隨的是人文主義的自然傾向，并強調人意志上的自由表達。在這一點上，巴洛克建筑也是一樣。巴洛克建筑對于機械現實和傳統(tǒng)形式的粗暴應用和拿來主義，都是典型的人文主義表現。只要建筑藝術與實用和構造緊密相連，它們自己就會提供所需的永恒因素。一旦創(chuàng)造能量棄之而去，任何建筑風格都會無依無靠。學術復興、印刷術的普及和維特魯威的論著，這三者將文藝復興建筑轉變?yōu)橐豁棇W院派的藝術。

學院派藝術有其危險性，有時它意味著拒絕對現實問題作出新的思考。有時它又出于貪婪，試圖以過去的想象力為現在服務。學院派的價值在于建立一種標準，傳達一種方法，優(yōu)點在于普及散播和教育馴化。當學院派傳統(tǒng)與藝術的生命力結合在一起時，就會富有成果，但當學院派理論停滯不前、尤其是發(fā)展出對“純潔性”和“正確性”的僵化崇拜之后，就有逆時展之嫌。對“純正風格”的拘泥見解標志著想象力的枯竭和思辨力的不足，以及對風格的定義與時俱進、作出擴充拓展的無能。滿足人眼的不是秩序，不是秩序與多樣性之間的某種比例，而是美的秩序和美的多樣性，而這些可由任意組合方式出現。體量、空間、線條、和諧性，在建筑中形成此種幾何學的四大領域。首先滿足結構堅固和功能適用，再通過這四點，就能實現良好建筑的最后一項“愉悅／美觀”。只有在擺脫浪漫主義、機械性的、倫理性的、進化論的和學院派的謬誤干擾之后，方能對這四點如何感染我們以及我們的反應模式進行認真的情趣研究。簡單直接的去感知光影空間、感知體量和線條的組合、感知和諧性的系統(tǒng)關聯，這些構成了建筑體驗的核心，這種體驗是文學虛構、歷史想象、良心決疑和科學計算所不能構成和決定的，它們只能臣服于它，為它增添榮光。整個建筑學事實上已被我們無意識的賦以人類活動及人類情緒，我們把自身投射在建筑之上，將建筑改寫為我們自己的術語，這就是建筑的人文主義，也是創(chuàng)造性設計的基礎。我們去認知世界時，無不是通過自己觀看世界的角度、對于世界的理解、運用我們的方法去改造、去建構。這種基于移情心理學的結論，如果以東方思想來觸類旁通，其實毫無障礙。最為接近的是王陽明的心學，主觀對于客觀材料的加工、意識的能動性與對于認知的影響等等，這些方面都是相通。以對象的審美特性與人的思想情感相契合為前提，以主體情感的向外擴散和想象力、創(chuàng)造力為主觀條件，是對象的擬人化和主體情感客體化的統(tǒng)一，是審美認同、共鳴和美感的心理基礎。比如“感時花濺淚、恨別鳥驚心”，就是心物交感、情景交融的典范。藝術體驗和形體活動之間的關聯，遠比我們想象的更為微妙、深刻、持久和具有共鳴。建筑，為了傳達活生生的精神的價值，必須和人體那樣有機。

人文主義怎樣通過體量、空間、線條和和諧性來控制從主體到細部的設計？線條控制眼睛的追隨，產生運動感，運動方式也決定了我們的情緒?？臻g的布局美，起源于我們自己在空間中自由運動的形體經驗，以及充滿提示的運動以及隨之而來的探索意愿和滿足體驗。實體是支撐的基本工具，重量、壓力及抵抗力都是我們習慣的身體經驗，而我們心中的無意識模仿本能也促使我們自己與我們所見形式中所展現的重量、壓力、抵抗力等同起來。建筑中的秩序意味著位置上的固定關系、各部分的特征與大小，它使我們能夠更快的認知，使形式達成和諧，使建筑人性化了。凡是建筑尋求傳遞對平衡及寧靜的愉悅感，或表達一種向前的、無阻礙的運動感時，秩序所達成的和諧性就成為我們天然喜悅之物。人文主義的價值就在于認為建筑是世界的擬人化投影，是反映我們生命及其清晰形象的形式圖案，而這，就是建筑真正的美學，在這里我們才能在堅固、適用之后找到美觀。

作者：高安亭 單位：中信建筑設計研究總院有限公司

參考文獻

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論文摘要：人文主義教育思想經歷了博雅教育、近性人文主義和現代科學人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現代教育思想，語言教學也不例外。二十世紀是人文語言教學法發(fā)展的重要時期，教學思想從教師為中心轉向了以學生為中心，涌現出大批的人文主義教學法，具體教學方式有所不同，但教育的核心都指向學生的自我實現。

一、 人文主義教育思想的內涵與發(fā)展

在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼承并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“興趣原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發(fā)展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養(yǎng)整體的、自我實現的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人與世界的知識領域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、 人文主義語言教學法

1、人文主義與語言教學結合的基礎——認知與情感的需求

語言教學與人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格優(yōu)美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學研究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發(fā)生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分?！保?］ 所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環(huán)境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態(tài)下才能最有效地學習和掌握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的研究，現代語言學家積極推動人文思想與語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參與來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發(fā)生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參與之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認知心理學的發(fā)展，人們認識到外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要作用，充分體現了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養(yǎng)學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發(fā)展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態(tài)度，調整自己教學方法。教師應讓學生發(fā)展和展示創(chuàng)新與合作能力， 學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發(fā)展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的掌握。除了情感因素外，學生最重要的還應發(fā)展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這與人文思想與素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注意：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發(fā)展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發(fā)展的需求，既使學生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發(fā)揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。

參考文獻：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，試論人文主義外語教學法. [J]解放軍外國語學院學報 2000(1):58-62。

篇3

一、人文主義教育思想的本質

在人文主義教育思想形成的初期，由于當時的社會的特性，人類學習的主要是古典語言與古典學科，思想上的不足和局限讓他們認為培養(yǎng)的人才就是需要可全面發(fā)展的。這時候，維多里諾作為早期人文教育思想的關鍵代表，他認為：人文教育的最高境界就是培育出德、智、體、美、勞不分伯仲，具有責任感但又不失自身個性的人才。到了后期，人們不再只是關注古典文學，開始與現實生活接軌，思想也變得更為寬廣活躍。作為代表的拉伯雷認為人文主義教育思想應將重點放在對新人的培養(yǎng)上，學習內容也更為廣泛，涉及天文地理，詩書美樂等。如今，我國對人才的要求不僅僅只是具有專業(yè)的知識和技能，更注重一個人的素質。“物盡天擇，適者生存”，只有高水平，高素質的全面發(fā)展的創(chuàng)新性人才才是當今社會的主力，才能在殘酷的社會競爭中存活并閃閃發(fā)光。

二、貫徹人文主義教育思想的必要性

1.有利于提高學生的自學實踐能力

目前，英語專業(yè)已成為絕大部分高校的必備學科。為了滿足社會對科技人才的需要，很多理工科院校也設置了英語專業(yè)，就是為了培養(yǎng)高科技的英語人才。例如：科技英語翻譯人才。但是這類院校的大部分學生有一個明顯的特點：具有緊密的邏輯思維和推斷能力，缺乏基本的人文知識，對于語言不敏感。在英語學習方面，普遍弱于文科生。筆者在眾多高校對英語專業(yè)的學生進行了調查研究，發(fā)現七成以上的學生所學的英語知識主要是來自教師教學，只有極少數的學生在教學課后會適當的進行自主學習。而中國傳統(tǒng)的教育方式就是老師講課，學生聽，這更使得現在的學生只是很被動的接受老師灌輸的知識，口語表達能力極為低下，更不提在這之上進行自主創(chuàng)新。鑒于這種情況，筆者認為，將人文主義的教育思想貫徹落實到實際的教學課程中，通過各種有利手法促進學生的自主學習能力，使之更能滿足社會的發(fā)展需求。[2]

2.有利于培養(yǎng)學生的綜合素質

由于傳統(tǒng)教育的影響，使得很多人學習的英語都是啞巴英語。為了改變這一現狀，現狀的高校英語教師都很注重學生在語言方面的教學，尤其是英語的發(fā)音，語法等，對其準確性和流暢性都有很高的要求。但是這樣的教學往往讓教師只重視語言，而不關注學生的整體學習，使得學生在學習中思維局限單一，知識面狹窄，思考問題困難，容易出錯。所以，在英語教學過程中，必須貫徹施行人文主義的教育思想，培養(yǎng)學生的綜合素質。

3.增加相關課程

在當今社會，英語無處不在，很多高科技產品的解釋說明等都是用英語描述的。因此在理工類高校，英語專業(yè)主要是為了幫助學生更好的掌握專業(yè)知識，翻譯科學器材，書籍的存在，偏重于對英語技能的應用教學，而中西文化方面的教學一般都只是眾多選修課中的一個。這樣的設置雖然使得學生能更好的學習專業(yè)知識，但卻忽略了人文教育。平時高校開展的眾多活動，也只是迎合學生個性，缺乏創(chuàng)造力和新穎性。因此，多設置相關課程，貫徹人文主義教育思想對于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，提高整體競爭力很有幫助。

三、貫徹人文主義教育思想的途徑

1.樹立人文主義的教育思想

實現自我，挖掘潛能是教育的真諦，語言類教學同樣如此。作為學生們學習的引導者，教師們更應該去開闊自己的思維，貫徹人文主義的教育思想，去引導學生學習，啟發(fā)他們創(chuàng)造。只有這樣的教育，才能激發(fā)學生的學習熱情，增強對知識的理解與拓展。

2.構建合理的知識體系

環(huán)境影響人的思維。在理工類大學的校園里，長期的學習習慣養(yǎng)成了學生重理輕文的思想，極度缺乏人文精神。對于這種情況，英語教師就要通過貫徹實施人文主義教育思想的理論，改變他們舊有的數據思考模式，擴大學習范圍，包括哲學、政治、藝術歷史等，重新梳理知識結構，培養(yǎng)人文精神，使之在未來與他人進行的競爭中更具優(yōu)勢。

3.教師及時更新教學內容，提升自己的素質

在對英語傳道授業(yè)的途中，教師起著重要的作用。一旦教師過分以自我為中心，只講解，不交流，很容易導致課堂效率低下，學生不知所云。所以英語教師在教學過程中，一定要提升自身修養(yǎng)素質，采取多種教學方式引導學生討論和學習；并且不要只是照書宣讀，在教學中多和學生談論一下書里國外的節(jié)日，風土人情，貫徹人文主義教育思想，使教學更加生動有趣，學生全面發(fā)展。[3]

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化學武器是指利用某些化學物質對人類和生物的毒作用制造的大規(guī)模殺傷武器，因為在實際應用中有毒物質多轉化為氣態(tài)，所以又被稱為毒氣武器。日本在第一次世界大戰(zhàn)后立即著手研究和制造化學武器，在三十年代初即成為世界上有數的擁有化學武器的強國之一。為了實現吞并鄰國稱霸世界的野心，日本軍國主義者采納了日本軍醫(yī)大尉石井四郎“缺乏資源的日本，要想取勝只能依靠細菌戰(zhàn)”的獻計，從而確定了進行細菌戰(zhàn)的戰(zhàn)略，想以最省事的代價，贏得侵略戰(zhàn)爭的勝利。1937年后，根據日本大本營的命令，侵華日軍開始在中國戰(zhàn)場上對中國軍民使用化學武器，造成了嚴重的傷害。

為補充其細菌戰(zhàn)折大量需求，侵華日軍先后在東北的哈爾濱和長春、華北的北京、華東的南京、華南的廣州以及南洋的新加坡、馬來西亞設立大型的細菌戰(zhàn)基地和工廠，又在我國63個大中城市設立分部和工廠。侵華日軍的細菌研究“成果”廣泛用于戰(zhàn)爭中，曾在我國20個省內進行過細菌戰(zhàn)。他們在進攻、退卻、掃蕩、屠殺難民、消滅游擊隊、摧毀航空基地等等方面，無不使用細菌戰(zhàn)，在我國形成了疫病大流行，導致不少中國軍民慘死。

據統(tǒng)計，有據可查的就有27萬無辜人民死于細菌戰(zhàn)，軍方的死亡人數還沒有統(tǒng)計進去。由于疫病蔓延造成各地流行的，以及形成新的疫源地后造成多年疫病的流行，其死亡人數更是不計其數。

七三一部隊是侵華日軍設在中國規(guī)模最大的細菌戰(zhàn)部隊，也世界戰(zhàn)爭史上規(guī)模最大的一支細菌部隊，資料證實，這支部隊在長達12年的時間里，瘋狂研制鼠疫、傷寒、赤痢、霍亂、炭疽、結核等各種病菌、并在至少5000名中、蘇、朝戰(zhàn)俘和平民的健康人體上，進行包括活體解剖和各種生物菌培養(yǎng)在內的大量慘無人道的實驗[1].日軍的化學戰(zhàn)一方面是違背國際公約的歷史問題，一方面是在現實生活中具有危害的現實問題（遺留武器造成損害的民間索賠），而兩方面問題都具有重要的現實意義。本文將結合國際人道主義法的基本理論對日軍的化學戰(zhàn)進行分析，并闡述日本應就此承擔的國家責任。

二、日本使用化學武器違反國際人道主義法的理論分析

（一）國際人道主義法關于作戰(zhàn)原則和規(guī)則的規(guī)定：

戰(zhàn)爭法是在戰(zhàn)爭中調整交戰(zhàn)國之間，交戰(zhàn)國與非交戰(zhàn)國之間關系的準則[2].其主要內容有戰(zhàn)爭的開始和結束的規(guī)則、交戰(zhàn)國應遵守的作戰(zhàn)原則、作戰(zhàn)手段和方法及對戰(zhàn)俘、傷病者、平民的保護制度、中立法和懲治戰(zhàn)犯等。其中，規(guī)范交戰(zhàn)國應遵守的作戰(zhàn)原則，作戰(zhàn)手段和方法及對戰(zhàn)俘，傷病者，平民的保護制度被稱為“國際人道主義法”。國際人道主義法僅適用于武裝沖突，其目的是在不違背軍事需求和公共秩序的條件下確保對人的尊重并減輕由戰(zhàn)爭所帶來的痛苦。通過一系列國際條約和國際習慣法確立了如下原則：

1、區(qū)分原則（principleofdistinction）：

（1）區(qū)分合法交戰(zhàn)者和平民：保護平民，在交戰(zhàn)中不得將其作為攻擊對象。

（2）區(qū)分戰(zhàn)斗員和非戰(zhàn)斗員：以是否參與武力爭斗來區(qū)分，不得將非戰(zhàn)斗員作為攻擊對象。

（3）區(qū)分戰(zhàn)斗員中有戰(zhàn)斗能力和喪失戰(zhàn)斗能力的戰(zhàn)斗員：不得將后者作為攻擊對象。

（4）區(qū)分軍事目標和民用目標，軍用物體和民用物體。不得攻擊民用目標和民用物體。

2、限制原則（principleofrestriction）：要求交戰(zhàn)國對作戰(zhàn)方法和手段的選擇遵守戰(zhàn)爭法的限制，不得實施法律所禁止或限制的方法和手段。

3、相稱原則（principleofproportionality）：要求交戰(zhàn)者所使用的作戰(zhàn)手段和方法應與預期的，具體的和直接的軍事利益相稱。

4、軍事必要（militarynecessity）和條約無規(guī)定不得免除國際法義務原則：一方面不得以“軍事必要”來詆毀或破壞戰(zhàn)爭法規(guī)的義務。另一方面是不可以以條約無規(guī)定為由違反戰(zhàn)爭法規(guī)的義務。

同時國際人道主義法禁止下列作戰(zhàn)手段和方法：

1、禁止使用極度殘酷和過分傷害的武器：

2、禁止使用不分皂白的作戰(zhàn)手段和方法：就是不分戰(zhàn)斗員和非戰(zhàn)斗員、戰(zhàn)斗員和平民、軍事目標和民用目標，軍用物體和民用物體，不加區(qū)別地使用武力。

3、禁止使用改變環(huán)境的作戰(zhàn)手段和方法：主要是指禁止使用旨在可能改變自然環(huán)境、引起廣泛長期而嚴重損害的手段或方法。

4、禁止使用背信棄義的作戰(zhàn)手段和方法：1977年《日內瓦四公約第一附加議定書》第37條規(guī)定：“禁止訴諸背信棄義行為以殺死、傷害或俘獲敵人。以背棄敵人信任為目的而誘取敵人的信任，使敵人相信有權享有或有義務給予適用于武裝沖突的國際法規(guī)則所規(guī)定的保護的行為?！?/p>

（二）日本使用化學武器違反國際人道主義法的分析：

日本軍隊在中國戰(zhàn)場上使用化學武器的情況大體分為以下三種情形：

A在大規(guī)模的戰(zhàn)役中使用化學武器作為達到軍事目的的手段

屬于這種情況的如1938年的宜昌作戰(zhàn)、武漢作戰(zhàn)等。由于這種戰(zhàn)役規(guī)模比較大，日軍有計劃使用化學武器，甚至在戰(zhàn)爭中進行化學武器實驗，所以有比較詳細的記載，包括準備和實際使用的化學武器的種類和數量等。

B在一般性的戰(zhàn)爭中或者是在較小規(guī)模的戰(zhàn)斗中，日軍根據情況機動地使用化學武器。這種情況比較復雜，也有偶然留下記錄的情況，多數情況下已沒有具體的記載。當時雙方的戰(zhàn)爭參加者雖然在戰(zhàn)后的回憶錄中有所涉及，但是難以找到具體的數據。

C對平民使用化學武器作為迫害手段

日軍對當時抗日力量所控制的地區(qū)進行掃蕩時，經常使用化學武器對掩藏在地道中的和平居民進行攻擊，這種情況多發(fā)生在敵后根據地和日軍與抗日力量相持的地區(qū)。日本方面的文件中對此有所記載，但更多是反映在中國方面的資料里。當時，“毒瓦斯”這一名詞也在民間流傳，就是由于這一原因。

第一、違反“區(qū)分原則”和禁止使用不分皂白的作戰(zhàn)手段和方法：

1、應區(qū)分合法交戰(zhàn)者和平民

2、區(qū)分軍事目標和民用目標，軍用物體和民用物體。

平民和民用物體不應成為攻擊對象。平民居民和平民個人應享有免受軍事行動所產生的危險的一般保護。平民居民本身以及平民個人不應成為攻擊對象，禁止以在平民居民中散布恐怖為主要目的的暴力行為或暴力威脅。民用物體不應成為攻擊或報復的對象。民用物體是指非軍事目標的物體。對通常用于民用目的的物體，如禮拜場所、學校、房屋或其他住處，是否用于軍事行動有懷疑時，該物體應推定為未被這樣利用。禁止對平民居民所不可缺少的物體進行攻擊、破壞、移動或使其失效，保護文物和禮拜場所，保護含有危險力量的工程和裝置，如堤壩和核電站。1907年海牙第四公約附件第25條規(guī)定：“禁止以任何手段攻擊和轟擊不設防的城鎮(zhèn)、村莊、住所和建筑物?！钡?7條規(guī)定：“在包圍和轟炸中應采取一切必要措施，盡可能保全專用于宗教、藝術、科學和慈善事業(yè)的建筑物，歷史紀念物，醫(yī)院和病者、傷者的集中場所，但以當時不作為軍事用途為條件?！比哲娫谶^程中經常使用化學武器對掩藏在地道中的和平居民進行攻擊，造成了大量平民的人身傷亡，生化武器不僅針對我國人民、民兵、志愿軍，而且對普通居民也不放過。不僅針對軍事目標，也對居民村落釋放大量毒氣，對該原則和規(guī)則的違反不言自明。

第二、違反禁止使用改變環(huán)境的作戰(zhàn)手段和方法和禁止使用極度殘酷和過分傷害的武器的規(guī)則：

極度殘酷和過分傷害的武器包括核武器、生物武器和化學武器。1899年海牙《陸戰(zhàn)法規(guī)和慣例章程》規(guī)定特別禁止使用毒物或有毒武器。同年《海牙第二宣言》宣布禁止使用窒息性瓦斯或毒氣彈之投射物。1907年海牙第四公約附件也做了禁止使用毒物或有毒武器的規(guī)定。1925年《禁用窒息性、毒性或其他氣體和細菌作戰(zhàn)方法的議定書》（日內瓦議定書）不僅重申了上述條約的規(guī)定，而且明文規(guī)定“禁止使用細菌作戰(zhàn)方法”。正如前文所述，侵華日軍的細菌研究“成果”廣泛用于戰(zhàn)爭中，曾在我國20個省內進行過細菌戰(zhàn)。他們在進攻、退卻、掃蕩、屠殺難民、消滅游擊隊、摧毀航空基地等等方面，無不使用細菌戰(zhàn)，在我國形成了疫病大流行，導致不少中國軍民慘死，顯然違反了該規(guī)則的規(guī)定。

禁止使用改變環(huán)境的作戰(zhàn)方法和手段是戰(zhàn)爭法規(guī)的一項新規(guī)則。它是根據保護人類環(huán)境這一基本原則確立的。根據1977年《禁止為軍事或任何其他敵對目的使用改變環(huán)境的技術的公約》，改變環(huán)境的技術是指，通過蓄意操縱自然過程，改變地球或外層空間的動態(tài)組成或結構的技術。改變環(huán)境的作戰(zhàn)方法是指在作戰(zhàn)中運用上述技術，以改變氣候、引起地震或海嘯，破壞生態(tài)平衡，破壞臭氧層。1977年的第一附加議定書禁止使用旨在或可能對自然環(huán)境引起廣泛、長期而嚴重損害從而妨害居民的健康和生存的作戰(zhàn)方法和手段。生化武器的投放，在整個中國領土范圍內造成了極大的環(huán)境污染。毒劑使得土壤受到污染，染毒土壤中含有毒劑及其降解物質，會嚴重影響土壤的生態(tài)平衡，進而影響動植物生長。大氣和水源的污染也造成了嚴重的后果。今年8月4日在我國齊齊哈爾市發(fā)生的“芥子氣”事件便是日軍使用生化武器的后果。盡管日軍發(fā)動時77年公約尚未訂立，但根據馬爾頓斯條款（MartensClause）（見下文），日軍仍應承擔責任。

第三、違反“相稱原則”：

該原則要求交戰(zhàn)國不得進行過分的或不成比例的攻擊，不得使用引起過分傷害和不必要痛苦的作戰(zhàn)手段和方法。日軍在中，即使使用常規(guī)武器也足以實現其侵略的目的，而大規(guī)模的使用生化武器明顯與其軍事目標不成比例。

第四、國際人道主義法是強行法，無條約規(guī)定不能免除日軍義務：

條約無規(guī)定不得免除國際法義務原則，一方面要求交戰(zhàn)國未參加的國際條約，交戰(zhàn)國不得違反其中的人道主義規(guī)則。另一方面，也不得以條約未規(guī)定違背人道主義義務。1899年和1907年兩個《陸戰(zhàn)法規(guī)和慣例公約》序言中指出，“現在還不可能對實踐中所出現的一切情況制度一致協議的章程，但另一方面，締約各國顯然無意使沒有預見到的情況由于缺乏書面的規(guī)定就可以聽任指揮官任意武斷行事。在頒布更完整的戰(zhàn)爭法規(guī)之前，締約各國認為有必要聲明：凡屬他們通過的章程中沒有包括的情況，平民和戰(zhàn)斗員仍應受到國際法的保護和管轄，因為這些原則是來源于文明國家之間制定的慣例、人道主義法規(guī)和公眾良知的要求。”國際人道主義法原則和規(guī)則屬于國際強行法范疇，根據1969年《維也納條約法公約》的規(guī)定，國際強行法為國際社會成員作為整體接受與承認，以維護最重要的、全人類的基本利益和社會公德為主要目的，對每一個社會成員均具有拘束力，對任何與其相沖突的法律都有否決效力。因此，在二戰(zhàn)中日本單方面退出大量禁止生化武器公約，并不能免除其承擔國際義務。

第五、違反國際人道主義法中關于保護戰(zhàn)俘和戰(zhàn)時平民的制度：

規(guī)定戰(zhàn)俘待遇的公約在當時主要有：1907年海牙第四公約附件，1929年《關于戰(zhàn)俘待遇的日內瓦公約》。根據公約的規(guī)定，戰(zhàn)俘自其被俘至其喪失戰(zhàn)俘身份前應享受人道主義待遇，不得將戰(zhàn)俘扣為人質，禁止對戰(zhàn)俘施加暴行或恫嚇及公眾好奇的煩擾；不得對戰(zhàn)俘實行報復，進行人身殘害或肢體殘傷或提供任何醫(yī)學或科學實驗……。

根據1899年和1907年海牙《陸戰(zhàn)法規(guī)和慣例公約》的附件規(guī)定：交戰(zhàn)國對繼續(xù)居留在境內的居民應給予人道主義待遇，保障他們的合法權益；不得把他們安置在某一地點或地區(qū)，以使該地點或地區(qū)免受軍事攻擊；不得在身體上和精神上對他們施加壓力，強迫提供情報；禁止對此等平民施以體刑和酷刑，特別禁止非為醫(yī)療的醫(yī)學和科學實驗；禁止實行個體懲罰和扣為人質……。

二戰(zhàn)期間，日軍組建的“731”毒氣部隊在至少5000名中、蘇、朝戰(zhàn)俘和平民的健康人體上，進行包括活體解剖和各種生物菌培養(yǎng)在內的大量慘無人道的實驗，是對國際人道主義法的公然違反。

三、日軍使用化學武器違反國際人道主義法應承擔國家責任

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關鍵詞：班主任；班級管理；問題；策略

中圖分類號：G451.6；G625.1 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）09-0007-01

班主任是班級工作的組織者、引導者和參與者，其管理水平和能力直接關系到一個班級的管理成效。長期以來，班主任班級管理工作存在著諸多問題，尤其隨著時代的發(fā)展，班主任工作又面臨許多新的問題。在創(chuàng)建班集體的過程中，班主任必須注重策略和方法。本文探討班主任班級管理中存在的幾個問題及對策。

一、班級管理中存在的幾個問題

1. 管理太“任性”，主觀主義、經驗主義盛行

受傳統(tǒng)教育觀念及經驗的影響，一些班主任在班級管理工作中太“任性”。經常有班主任這樣說“我讓學生往東，他就不敢往西”“只要我在場，學生就沒有不聽話的”。持這種管理理念的班主任認為管理班級的主要任務就是“看管”，即將學生看緊管嚴，讓學生對自己言聽計從，從而樹立班主任的絕對權威。這種“專制型”管理方式會嚴重挫傷學生的主動性和自信心。在這種管理理念的影響下，班主任在管理過程中往往不重視管理的科學性和實效性，常常會憑自己的經驗、主觀意愿進行班級管理，班級管理目標常常不明確，管理制度不健全，最終影響了整個班集體的建設。

2. 以偏概全，教育理念落后而片面

受應試教育影響，一些班主任對學生進行評價定位時，往往只重視學習能力，以成績的高低將學生分成三六九等，忽視了學生其他方面能力的培養(yǎng)，這十分不利于學生的全面健康發(fā)展。另外，一些班主任常用一成不變的眼光看待學生，對成績較差的學生，一棍子打死，不管不問。

3. 不能容忍學生犯錯，懲罰方式不當

學生是成長中的人，犯錯在所難免，但有些班主任就是見不得學生犯錯，學生一旦犯錯，班主任第一反應就是又給班級抹黑了，就上綱上線進行指責。對那些屢屢犯錯的學生，班主任甚至會表現出不耐煩：怎么說你好呢？怎么屢教不改呢……而且班主任的懲罰方式過于粗暴單一，不能讓學生心服口服，真正認識錯誤、改正錯誤。

4. 激勵不夠，學生學習動力不足

教師的激勵主要是指調動學生的興趣，激發(fā)學生的動機，使學生持之以恒地朝著目標邁進。目前，一些班主任在這方面做得遠遠不夠，他們不善于激勵或沒有掌握正確的激勵手段和方法，造成學生對學習失去興趣，動力不足。

5. 不善溝通，難以形成教育合力

與人的溝通能力是班主任必備的基本素質，但一些班主任由于個人的成見、偏見或性格等方面的原因，存在人際溝通障礙，不善與人溝通或沒有掌握正確的溝通技巧和方式，致使教育效果大打折扣。

二、班主任班級管理工作對策及建議

1. 以人為本，激發(fā)學生參與班級管理的積極性

在班級管理中，班主任要摒棄“看管”的思想，要以人為本，關愛、理解學生，以自己的愛心和教學能力贏得學生的敬重，從而樹立威信。同時，在創(chuàng)建班集體的過程中，班主任必須注意發(fā)揮學生參與班級管理的積極性，讓學生成為班集體建設的主人。

2. 踐行全面發(fā)展教育理念

班主任在管理班級工作的過程中，要踐行全面發(fā)展教育理念。班主任要注重培養(yǎng)學生的學習能力，還要著重培養(yǎng)學生的生存能力、人際交往能力、心理承受能力等各方面的能力。班主任要用發(fā)展的眼光看待每位學生的成長，善于發(fā)掘每位學生尤其是后進生的潛力，促進他們更好地認識自身，以充分張揚個性、發(fā)揮潛能。

3. 慎用懲罰，善于激勵

在懲罰方面，班主任首先要正確認識、分析學生的錯誤，以便對癥下藥，防患于未然。其次，當學生犯錯時，班主任一定要堅守自己的原則，在處理學生的某些問題時不要有偏見。最后，班主任在平時要注重培養(yǎng)學生的自控能力，加強學生的自我修養(yǎng)。在激勵方面，首先要注重榜樣的力量。其次，要通過目標激勵，讓每個學生為著各自目標努力奮斗。最后，應建立激勵的長效機制，善于運用內部和外部這兩種獎勵方式，持續(xù)增強學生學習動力。

4. 搞好溝通協作，助力學生成長

班主任要加強與學生、學生家長、任課老師、學校等各方面的溝通，從而全面了解學生、有針對性地教育培養(yǎng)學生，形成教育合力，保證班級各項工作順利開展。班主任要與學生經常交流談心，加強溝通，及時掌握學生的最新情況，在學習和生活上多關心他們、走入他們的內心世界。班主任要及時讓任課教師了解班里的近期目標和活動安排，以求獲得他們的支持配合。班主任在召開班會、家長會或開展其他重要活動時，應主動征求任課教師的意見，并邀請他們參加。

三、結束語

班主任班級管理是一項復雜且具有創(chuàng)造性的工作，這要求班主任要多思考、多學習、多總結。班主任要始終秉承以人為本的教育管理理念，踐行全面發(fā)展教育觀，在具體管理中慎用懲罰，善于激勵，并整合各方教育力量，讓學生全面發(fā)展。

參考文獻：

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【關鍵詞】 靜注人免疫球蛋白（pH4）；質量；穩(wěn)定性

以健康人血漿為原料， 采用先進的生物工程技術或分離技術制備的靜注人免疫球蛋白， 是治療原發(fā)性免疫缺乏癥、繼發(fā)性免疫缺陷病和自身免疫性疾?。ㄈ绱ㄆ椴?、特發(fā)性血小板減少性紫癜）的有效藥物， 有著其它藥品不可替代的作用[1]。近年來， 隨著靜注人免疫球蛋白的需求量不斷增加， 其穩(wěn)定性也倍受各制藥企業(yè)及廣大用戶的關注。本公司生產規(guī)格為5% 1.25g/25 ml靜注人免疫球蛋白（pH4）的液體劑型已有多年， 原批準的有效期為2年。為確定靜注人免疫球蛋白（pH4）的穩(wěn)定性， 保證制品在最有效情況下使用， 實驗中采用長期穩(wěn)定性試驗對其進行了全面質量檢測， 以觀察制品的各項質量指標的變化情況， 為延長其有效期提供試驗依據。

1 材料與方法

1. 1 材料 3批靜注人免疫球蛋白（pH4）制品， 為江西博雅生物制藥股份有限公司于2009年生產。白喉抗體診斷試劑由中國食品藥品檢定研究院提供， 抗-HBs標準品由中國食品藥品檢定研究院提供， 抗-HBs檢測試劑盒購買于北京北方生物技術研究所， 其他試劑均為國產分析純。

1. 2 主要儀器 智能放免γ測量儀（SN-695A）購自上海核所日環(huán)光電儀器有限公司；高效液相色譜儀購自日本島津公司；凱氏定氮儀購自 Foss公司；全自動電泳儀（Genios）購于INTERLAB公司；澄明度檢測儀購于天津大學精密儀器廠。

1. 3 方法

1. 3. 1 穩(wěn)定性試驗 抽取的3批靜注人免疫球蛋白（pH4）制品， 在保存前按照2005版《中國藥典》三部標準進行全面質量檢測。再取足夠量樣品置于2～8℃條件下進行為期3年（2009年～2011年）的長期試驗。按長期試驗 0、3、6、9、12、18、24、36個月試驗點對樣品進行質量檢測。其中第0、12、24和36個月為所有項目全部進行質量檢查， 其他試驗點為重點項目檢測。第0個月的首次全檢項目完全參照《中華人民共和國藥典》2005年版三部《靜注人免疫球蛋白（pH4）》中成品檢定的所有檢測項目， 第12、24和36個月全檢項目完全參照《中華人民共和國藥典》2010年版三部《靜注人免疫球蛋白（pH4）》中成品檢定的所有檢測項目。重點檢測項目包括外觀、可見異物、pH值、IgG含量（因2010版藥典中無IgG含量檢測項目， 故第12個月將此項檢測項目改為蛋白質含量）和無菌檢查等5項質量指標。

1. 3. 2 IgG含量檢測 采用紫外-可見分光光度法（見2005版《中國藥典》三部附錄Ⅺ K）。

1. 3. 3 蛋白質含量檢測 采用凱氏定氮法（見2010版《中國藥典》三部附錄ⅥB第一法）。結果計算：蛋白質含量（g/L） =（總氮-非蛋白氮）×6.25×10-1。

1. 3. 4 pH值檢測 將待檢品蛋白質用生理氯化鈉溶液稀釋至質量濃度為10 g/L， 第0個月至第9個月檢測按2005版《中國藥典》三部附錄VA方法測定其pH值；第12個月至第36個月檢測按2010版《中國藥典》三部附錄VA方法測定其pH值。

1. 3. 5 其他項目的檢測 外觀、可見異物、無菌檢查、分子大小分布、PKA、抗-HBs、白喉抗體、抗補體活性、異常毒性檢查、熱穩(wěn)定性試驗、熱原檢查等質量指標均采用《中國藥典》三部收錄的標準分析方法。

2 結果與分析

2. 1 重點檢測項目的穩(wěn)定性試驗結果 3批靜注人免疫球蛋白（pH4）制品在2～8℃條件下保存3年， 重點考察項目中的外觀檢查、無菌檢查、可見異物在長期穩(wěn)定性試驗期間無任何變化， 且均符合《中國藥典》的規(guī)定要求。用t檢驗對保存前及保存第36個月檢測的pH值、蛋白質含量、IgG含量進行分析， 三批產品的pH值從0個月～36個月保持在4.0～4.2；蛋白質含量保持在55g/L～59g/L；從0個月～9個月3批產品的IgG含量維持在4.9%～5.3%， 3項指標的數據變化無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。因2010版藥典中無IgG含量檢測項目， 故第12個月將IgG含量檢測項目改為蛋白質含量檢測， 蛋白質含量一般情況下會高于IgG含量0.5%左右。

2. 2 首檢與末檢的結果對比 將0個月時全項檢定（首檢）結果與2～8℃條件下保存36個月后的檢測（末檢）結果進行對比， 外觀、可見異物、裝量、熱穩(wěn)定性、無菌檢查、異常毒性檢查、熱原檢查等檢測項目無任何變化， 且均符合《中國藥典》的規(guī)定要求。從表1可知：pH值、PKA含量、抗補體活性這3項指標的數據變化差異無統(tǒng)計學意義， 3批制品的純度、分子大小分布、每瓶抗-HBs的總效價均有下降的趨勢， 而糖含量有微小的上升， 每瓶白喉抗體總效價卻有明顯的增加， 但仍符合《中國藥典》的要求標準。

3 討論

實驗結果顯示， 靜注人免疫球蛋白（pH4） 具有良好的穩(wěn)定性， 在進行3年長期穩(wěn)定性試驗后， 其各項質量指標仍符合《中華人民共和國藥典》2010年版三部的要求。3批制品的分子大小分布在2～8℃條件下保存3年后均有緩慢的下降趨勢， 分析圖譜發(fā)現， 該下降趨勢主要是因為部分單體裂解成小分子雜蛋白所致。第36個月， 制品中的IgG單體及二聚體含量之和為98.2%， 優(yōu)于藥典標準的IgG單體及二聚體含量之和 96%[2]， 因此， 產品在運輸及貯存過程符合 2～8℃冷鏈保藏的要求時， 36個月內制品是安全、有效。

參考文獻

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關鍵詞：多元文化；青少年；社會主義核心價值體系；認同教育；路徑

多元文化背景下，青少年社會主義核心價值體系認同教育不僅面臨著教育系統(tǒng)本身的挑戰(zhàn)，而且青少年自身也面臨著心理的多重選擇和沖擊。多元文化帶來的挑戰(zhàn)復雜，形勢嚴峻，給青少年自身的價值選擇帶來極大困擾。青少年社會主義核心價值體系認同教育要想順利實施，達到預期教育效果，就必須樹立科學教育理念、優(yōu)化青少年社會主義核心價值體系認同教育的內容、拓展青少年社會主義核心價值體系認同教育的路徑。

一、樹立科學教育理念

第一，堅持主導性與多樣性相結合的理念。主導性與多樣性相結合也就是既堅持主導文化又兼顧其他多元文化，使主導文化與多元文化并存，兩者相互補充來共同服務于青少年的認同教育。我國是社會主義國家，我國的國家性質決定了我們必須用社會主義的意識形態(tài)來教育指導青少年。在社會主義意識形態(tài)中，最核心的就是堅持為指導的社會主義核心價值體系。青少年是一個特殊的群體，他們的獵奇心理、他們的求知欲望都非常強烈，僅僅只用主導文化來引導他們，難以滿足他們的多層次需求，在尊重青少年個體的差異性的基礎上，用多元文化來開闊他們的思維、滿足他們的多層次、多方面需求。

第二，積極引導與自主選擇相結合，也就是既堅持教育者的主體地位，也堅持大學生的主觀能動性。青少年社會主義核心價值體系教育應該遵循教育學中所強調的“以學生為主，以教師為主導”的理念，采取自主選擇與積極引導相結合的原則。一方面，以承認和認可青少年自己選擇為基礎，以幫助青少年分析并引導為手段，使得青少年可以自己發(fā)現豐富的多層面的社會，進而自己選擇正確的社會價值觀。另一方面，在教育方法上一定要結合青少年自身感官的反應和社會實情進行教育，而不是一味的硬式教育?？梢岳镁W絡技術、設立網站討論等方法，使學生真正參與到價值觀的討論中來，真切的表達自己的觀點，在多種觀點的交流中幫助學生自己發(fā)現各種價值的利弊取舍。

二、優(yōu)化青少年社會主義核心價值體系認同教育的內容

第一，樹立的科學信仰。指導思想是社會主義核心價值體系的靈魂，決定著社會主義核心價值體系的性質。加強對青少年進行理論教育，幫助青少年樹立的科學信仰，是多元文化背景下大學生社會主義核心價值體系教育的首要目標。

隨著改革開放的日益深化，社會主義市場經濟的深入發(fā)展，青少年思想的獨立性、選擇性、多變性、差異性逐漸增強，青少年的思維方式、思想意識、價值觀念出現了不同于以往的新情況、新特點。在這樣的背景下，能否幫助青少年樹立的科學信仰，關系到國家的長治久安和社會主義事業(yè)的興衰成敗。因此，幫助青少年樹立科學信仰顯得尤為緊迫和關鍵。對青少年進行社會主義核心價值體系教育，推進社會主義核心價值體系進課堂、進教材、進入青少年頭腦，在學習增強理論認同，在學習中掌握理論觀點。幫助青少年掌握辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法，自覺運用的立場、觀點和方法認識問題、研究問題、解決問題。

第二，堅持共同理想的教育。堅持中國特色社會主義共同理想，是建設社會主義核心價值體系的主題。幫助青少年樹立中國特色社會主義的共同理想，是多元文化背景下進行青少年社會主義核心價值體系教育的內在目標。在共同理想教育中，應引導青少年明確自身的價值追求，將個人理想與社會主義共同理想結合起來，在共同理想的實現中實現個人理想。強化青少年在行動選擇中承擔起對他人和對社會的責任，自覺地把為國家作貢獻、為他人送溫暖、為家庭謀幸福作為人生的追求，在奉獻中實現自我的價值。

第三，提高道德素養(yǎng)。社會主義榮辱觀是社會主義核心價值體系的基礎。幫助大學生提高道德素養(yǎng)是多元文化背景下進行大學生社會主義核心價值體系教育的基礎目標。在政治多極化、經濟全球化的發(fā)展背景下，各種社會思潮紛至沓來，對大學生思想道德的形成和鞏固帶來多方面的影響。以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀，既是一種價值標準又是一種道德規(guī)范，體現了社會主義基本道德規(guī)范和社會風尚的本質要求。因此，加強大學生社會主義核心價值體系教育，必須以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀教育和引導大學生，切實提高他們的道德素質，使大學生正確的看待榮譽與恥辱，對提倡什么、反對什么有明確地認識，對真善美、假惡丑有清醒地辨別，切實增強大學生的思想素質道德品質。

三、拓展青少年社會主義核心價值體系認同教育的路徑

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論文摘要：現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現”為最終目的，推崇人的個性和諧發(fā)展；著重強調培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性?，F代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產生了深遠影響。

現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個性和諧發(fā)展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響?，F代人文主義教育思想以現代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍。現代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發(fā)展的概念?？傮w來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現代新人文主義教育這四個發(fā)展階段。古典人文教育強調把理智的發(fā)展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發(fā)展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現代人文主義教育思想的產生背景

現代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現代人文主義教育。從狹義上說，現代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現代人文主義教育經歷了兩個主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調和發(fā)展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會經濟迅速發(fā)展，人異化為物的現象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。

三、現代人文主義教育思想的理論基礎

（一）哲學基礎

現代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養(yǎng)，認為情感發(fā)展主要得益于良好人際關系的建立。

（二）心理學基礎

現代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強調培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標，即人的“自我實現”。認為一個自我實現的人應該在其人格特征上體現出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達到人的內外統(tǒng)一。

（二）強調學校教學內容的擴展

教育的目的決定教育內容?，F代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協調發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現代人文主義教育思想的影響

現代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發(fā)展?，F代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現”為教育目標，培養(yǎng)學生的健全人格，提出了適應學生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學方法?，F代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統(tǒng)一性，使學生的情感發(fā)展與自我認知發(fā)展協調統(tǒng)一。

我國現在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業(yè)的學科知識、專業(yè)技能，而且要把學生培養(yǎng)成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現階段教育教學的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇9

論文摘要：作為歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，人文主義思想與我國大學英語教學改革有著千絲萬縷的聯系。通過剖析人文主義思想的深刻內涵，結合我國大學英語教學改革的實際，認為人文主義“以人為本”的思想對我國的大學英語教學改革有著非常重要的啟示。

1 人文主義思想的內涵

人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發(fā)源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。

人文主義的主要內容是：

（1）用人性反對神權。

人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創(chuàng)造一切，以此與神權相對立?！叭诵哉摗笔侨宋闹髁x者的理論綱領。 

（2）用個性解放反對禁欲主義。

人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。 

（3）用理性反對蒙昧主義。

人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。 

（4）擁護中央集權，反對封建割據。

這是人文主義者主要的政治思想。

現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等?，F代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間 最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規(guī)律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規(guī)則。

2 人文主義思想與大學英語教學改革 

我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創(chuàng)新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續(xù)性的、以人為本的科學發(fā)展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現： 

（1）改變教學觀念，培養(yǎng)學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環(huán)境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。

人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發(fā)展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養(yǎng)符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養(yǎng)學習者自主學習的能力。  轉貼于

自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監(jiān)控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發(fā)展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養(yǎng)學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統(tǒng)教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。

（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。

自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變?yōu)橐月犝f為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養(yǎng)語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展?！盎谟嬎銠C和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優(yōu)點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優(yōu)點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。 

（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。

教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發(fā)生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。

3 結語

基于上述分析，為適應我國高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養(yǎng)學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養(yǎng)學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養(yǎng)的雙軌研究方向上來。

參考文獻

[1]蔡基剛. 大學英語教學若干問題思考[J]. 外語教學與研究， 2005，（2）.

[2]程曉堂. 論自主學習[M]. 學科教育， 1999.

篇10

基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國現代職業(yè)教育體系建設的專題研究”（“中國現代職業(yè)教育體系建設研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創(chuàng)舉?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D變？》是為適應新世紀全球經濟、技術、社會和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔共同的責任為基礎”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經濟主義，實現新的發(fā)展模式。這一期望既對我國目前強調就業(yè)導向的職業(yè)教育指導思想、基于社會效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現的種種問題，回應職業(yè)教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業(yè)教育出現的內源性問題、本質性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務于理想人性的構建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經濟的發(fā)展經歷了較大的變遷，被注入了新的內容，但是關注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時期，聯合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調用人的眼光來看人，關注人的內心世界和精神生活，強調人的價值和尊嚴等核心內涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經院主義教育出發(fā)，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調人的身心全面和諧發(fā)展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據了統(tǒng)治地位，強調書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調教育應該促使整個人的發(fā)展，注重人性的自我表現和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應超于機械和功利之上。

3.當代科學人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進行經濟的恢復建設，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術社會創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實用主義教育，強調個人意識，強調人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調個性化教育，是對傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀?？茖W人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎”[3]，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設的基礎上形主義課程”[5]。

聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統(tǒng)人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據現時的全球政治、經濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應全球化發(fā)展，以聯合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經濟、技術和社會發(fā)展緊密相關的職業(yè)教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現代化建設培養(yǎng)適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質勞動者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標突出了職業(yè)教育的實踐性、應用性、實用性、技術性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導，全面提高受教育者的素質”[6]。而在現實中，職業(yè)學校關注學生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識，但卻將其演化為對職業(yè)理論知識的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對“技術人”的技能訓練；進行職業(yè)指導，但卻將其簡化為“就業(yè)指導”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對職?I人應具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對“多重職業(yè)能力”、“可轉移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導，但卻缺乏對學生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫塞提出，指代生活在當代工業(yè)社會，但卻對這個由于科學技術發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業(yè)教育實用性、技術性的特點，使得學生不僅缺乏對技術原理的反思，更缺乏對相關技術技能等的批判，成了一個個發(fā)育不全的“技術人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓的“影子”不斷閃現

職業(yè)教育的辦學方針是“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”，但職業(yè)學校在具體的辦學過程中，卻突出強調后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡化為對技能的訓練。主要表現為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業(yè)培訓的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓有本質的差別，首先，職業(yè)培訓主要是獲得某一產品、工種或崗位的相關知識，而職業(yè)教育則不僅重視學生相關專業(yè)知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的“關鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業(yè)教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業(yè)教育中本應有的“技術體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現的職業(yè)培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術異化現象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現代科學世界觀和技術理性的支配下，人們對技術的認識采取的是科學主義的態(tài)度，形成了對科學與技術的信奉，唯科學與技術馬首是瞻。技術最初誕生于人文世界，但隨著技術的發(fā)展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產物。其表現有二：一是隨著福特主義生產線的流行，斯內登、普羅瑟的基于社會效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學校中，技術性、經濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學校不再強調學生的通識知識、通用技能，甚至專業(yè)知識也只是為了技術技能服務，只教授具體的技術知識，忽視技術中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業(yè)學校中的專業(yè)劃分也越來越細，為滿足專業(yè)精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術的教育，“這意味著強調技能或技術方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術知識領悟，無需經歷“模仿、調整、會通、創(chuàng)造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業(yè)教育所證實，職業(yè)學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術異化現象使學生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業(yè)人中的“人”被技術的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現狀卻離這一本質漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進行的教育，是職業(yè)教育的基礎，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會淪為職業(yè)培訓、就業(yè)教育，會被技術控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術”的“單向度的人”。我國處于技術飛速發(fā)展的時代，對職業(yè)教育的需求已由數量轉向質量，急切需要借助人文主義教育提升自身質量，加強內涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對應新時代的特征。在這個新時代中，職業(yè)教育中的技術異化現象需要通過“技術的返魅”予以遏制。而“技術的返魅”是一種將技術與人文相結合的現象，即將技術納入到人文世界的關懷或將人文因素融入到技術之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術是不夠的，專門技術雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節(jié)，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數職業(yè)學校學生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術達到融合，實現“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術”

從起源上來看，技術是與人性整個地聯系在一起的。原始技術是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術指向了。因此，芒福德針對就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產與崗位的技術被稱之為“單一技術”。“單一技術”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環(huán)境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓、就業(yè)教育甚至技術培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當隨著技術的發(fā)展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經濟、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質利益、囤積財富和占有的職業(yè)相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質得到發(fā)展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業(yè)準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規(guī)范。如果學校一味地強調知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現代機器人”[16]。專業(yè)知識加關鍵能力能夠構成一個人完善的綜合職業(yè)行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現代技術技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術”逐漸走向“生命技術”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學生成為一個“整全的自我”。職業(yè)教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應。

四、我國職業(yè)教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導向”轉為“生涯導向”

適應聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業(yè)為導向”為辦學定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業(yè)時能夠就業(yè)。學生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時的。再者，隨著科學技術的進步，學生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動”?！熬蜆I(yè)導向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長遠發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進入后工業(yè)時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術教育改為了“生涯與技術教育”，注重職業(yè)教育的生涯導向。這不僅是適應經濟社會發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發(fā)展的關注和宣揚。因此，我國職業(yè)教育應重新定位，變重視學生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個的職業(yè)生涯發(fā)展服務，關注學生未來的就業(yè)機會和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標要從技能培養(yǎng)轉向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標。但職業(yè)教育的對象是人，因此其目標應該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識、專業(yè)技術知識的基礎上，通過人文教育來培養(yǎng)學生的意志品質和合作精神，加強學生的適應能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉換到另一種背景的能力。最后再根據需求培養(yǎng)學生的崗位技能等。聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關心、學會做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。

（三）職業(yè)教育的教學要從“單向的線性模式”轉為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標必然要求職業(yè)教育教學的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內登、普羅瑟的社會效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學是按照福特主義生產線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業(yè)師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學遮蔽了人的本質，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應職業(yè)教育的就業(yè)為導向，教學的內容是按照生產線中精細化的分工培養(yǎng)學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調師生、師徒之間的雙向對話和交流，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應后工業(yè)社會生產組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產島”逐漸取代了原有的“生產線”的生產組織模式，建立了彈性化的生產系統(tǒng)，“學習島”也隨之產生。這就要求原有的線性教學模式，轉變?yōu)榧辖虒W模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關知識，培養(yǎng)學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學改革必將走向適應國際生產需求、滿足聯合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設置和課程選擇使得學生在提升生命質量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業(yè)教育的課程不應僅僅突出職業(yè)性，而應從課程的整體設置出發(fā)考慮，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現。在課程內容上，既要開設文化基礎課、技術基礎課、專業(yè)課、技能課等，還要開設各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據職業(yè)教育的特點開設學科課程、經驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。