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篇1

關(guān)鍵詞：當(dāng)代教育；教育心理學(xué)；途徑；思考

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）34-0061-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.031

教育心理學(xué)的學(xué)科獨(dú)立是以桑代克《教育心理學(xué)》（三卷本1903-1914年）出版為標(biāo)志，經(jīng)過(guò)一百多年的發(fā)展形成了自身獨(dú)特的研究對(duì)象、研究領(lǐng)域和研究方法。教育的核心內(nèi)容是針對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求，遵從教育心理學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生自身基本技能的發(fā)展，采取多元化的教育教學(xué)手段，以此體現(xiàn)出教育心理學(xué)的核心內(nèi)容。

一、新時(shí)代青少年學(xué)生心理特征

當(dāng)代科技迅猛發(fā)展，青少年信息量增加，價(jià)值觀的形成打破了傳統(tǒng)的思想觀念，隨著年齡增長(zhǎng)，青少年的心理逐漸走向成熟，渴望獨(dú)立，但是由于生活閱歷較淺，在成長(zhǎng)過(guò)程中解決問(wèn)題和辨別是非的能力不足[1]，容易出現(xiàn)叛逆、孤僻、厭學(xué)等心理和行為問(wèn)題，具體表現(xiàn)如下：

（一） 存在急功近利思想

經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展必然導(dǎo)致出現(xiàn)利益至上的價(jià)值觀，青少年接受新鮮事物較快，社會(huì)教育中摻雜的利益對(duì)青少年身心健康影響較大，容易出現(xiàn)急功近利的思想。

（二） 缺乏明辨是非的能力

現(xiàn)代青少年思想較為開(kāi)放和靈活，獨(dú)立思考，對(duì)未知的東西探索欲望強(qiáng)烈，但是他們不能從實(shí)際出發(fā)，難以辨別是非，容易出現(xiàn)自私和極端情形。

（三） 叛逆厭學(xué)行為表現(xiàn)

青少年時(shí)期是人生的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)的積累促進(jìn)自我意識(shí)增強(qiáng)，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生叛逆心理，考慮問(wèn)題片面化，主觀臆斷行事，追求和沉迷于刺激性的東西，如，智能手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)е乱恍┣嗌倌陠适W(xué)習(xí)興趣，甚至對(duì)抗家庭和學(xué)校。

二、新時(shí)代下制約教育心理學(xué)發(fā)展的因素

（一）教育心理學(xué)的研究缺乏針對(duì)性

有學(xué)者認(rèn)為，教育心理學(xué)主要研究人在學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)時(shí)的內(nèi)心活動(dòng)，還有學(xué)者認(rèn)為，教育心理學(xué)是協(xié)助教育工作按照正常模式進(jìn)行，大部分學(xué)者認(rèn)為教育心理學(xué)是對(duì)青少年學(xué)習(xí)狀態(tài)和內(nèi)心活動(dòng)進(jìn)行研究[2]。各種研究和討論都有合理性和局限性，但只是停留在教育表面和理論中，缺少針對(duì)性。

（二）教育心理學(xué)內(nèi)容尚未形成體系化

我國(guó)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系大多借鑒國(guó)外成果，研究方法和研究手段也是從西方移植來(lái)的，沒(méi)有被廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，沒(méi)有形成科學(xué)的教學(xué)體系。

此外，學(xué)術(shù)界對(duì)教育心理學(xué)存在認(rèn)知偏差，如，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)心理學(xué)是心理學(xué)原理在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用，有的無(wú)法將教育心理學(xué)的分化和整合實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一，教育工作者對(duì)教學(xué)心理學(xué)研究對(duì)象全人化還不適應(yīng)，對(duì)多元化的現(xiàn)代心理學(xué)新理論難以接受等。

最新出版的《中國(guó)當(dāng)代教育理論叢書(shū)》及時(shí)解決了這些問(wèn)題，既有一定的理論高度，又能密切結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際，加強(qiáng)實(shí)用性和可操作性的論述與指導(dǎo)。系列叢書(shū)完善了教育心理學(xué)的理論體系，剖析了大教育生態(tài)系統(tǒng)，揭示出當(dāng)前國(guó)際范圍內(nèi)教育危機(jī)實(shí)質(zhì)，重視個(gè)別差異和個(gè)別化教育研究，對(duì)學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略、學(xué)生與學(xué)習(xí)情境間的相互作用認(rèn)知研究進(jìn)一步加強(qiáng)。

三、關(guān)于教育心理學(xué)發(fā)展的深入思考

（一）重新審視教育心理學(xué)研究的新方向

新的方向總結(jié)為“三化”，即，教育心理學(xué)研究目的教育化、研究對(duì)象的全人化、研究方法的多樣化[3]。

1.研究目的教育化。教育心理學(xué)的研究根本目的是要將研究的理論成果用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，要結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教育改革與發(fā)展進(jìn)行研究。主要內(nèi)容有三個(gè)方面，一是教育心理學(xué)研究有利于培養(yǎng)合格的教師、改善教師的教學(xué)和促進(jìn)教師的發(fā)展；二是教育心理學(xué)研究有利于改善學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生人格健全發(fā)展；三是教育心理學(xué)研究要為教學(xué)改革服務(wù)。

2.研究對(duì)象全人化。教育心理學(xué)首先是以人的全人格成長(zhǎng)為研究取向，教學(xué)目標(biāo)不僅僅是讀書(shū)求知，還應(yīng)包含學(xué)生的為人處世，其次，教育研究既要研究學(xué)校教育情境中的人也要研究社會(huì)生活中的人，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)行為離不開(kāi)家庭和社會(huì)熏陶，第三是研究人的畢業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。

3.研究方法多樣化。教育心理學(xué)自身學(xué)科特點(diǎn)決定了研究方法既要向范式科學(xué)靠近，又要注意處理好基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究，實(shí)驗(yàn)研究與史論研究，定性研究與定量研究之間的關(guān)系[4]。教育心理學(xué)研究在真實(shí)教學(xué)情境中開(kāi)展研究，采用更能突出人的內(nèi)在心理特性的方法，如，調(diào)查追蹤、訪談法和個(gè)案研究等方法。

（二）豐富教育心理學(xué)新的理論體系

1.教育心理學(xué)的發(fā)展范式多樣性。從理論和邏輯上分析中國(guó)教育心理學(xué)的“成長(zhǎng)”，其發(fā)展范式是多元的，既有基于職業(yè)教育科學(xué)的范式，也有基于科學(xué)的范式，還有基于教育心理科學(xué)的范式，心理學(xué)的發(fā)展流派較多，這也決定了教育心理學(xué)學(xué)科范式發(fā)展的多樣性和復(fù)雜性。

2.教學(xué)心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容針對(duì)性更強(qiáng)。主要內(nèi)容有五個(gè)方面，一是基本理論，如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、發(fā)展理論、動(dòng)機(jī)理論、教育社會(huì)心理理論，除認(rèn)知觀外還要吸收人本主義、行為主義、精神分析等心理流派理論學(xué)說(shuō)的精華；二是學(xué)習(xí)心理；三是教學(xué)心理；四是教與學(xué)的制約因素。內(nèi)容較為全面、豐富且針對(duì)性較強(qiáng)[5]。

3.學(xué)科的拓展范圍應(yīng)不斷擴(kuò)大。從學(xué)科角度來(lái)看，根據(jù)社會(huì)實(shí)際，教育心理學(xué)研究除高等教育、教育管理學(xué)科外應(yīng)拓展到初等教育、中等教育、成人教育、職業(yè)教育和外國(guó)語(yǔ)言教育等學(xué)科領(lǐng)域，有利于保持教育心理學(xué)學(xué)科發(fā)展持續(xù)性。

（三）關(guān)注熱點(diǎn)和難點(diǎn)的前沿研究

通過(guò)當(dāng)今的教育心理學(xué)關(guān)鍵詞突現(xiàn)性的統(tǒng)計(jì)，我國(guó)教育心理學(xué)研究的前沿主題有兩大類[6]，一是宏觀的思想政策類，如，教育政策、思想政治教育、素質(zhì)教育、高等教育理論，國(guó)家大力提倡創(chuàng)新教育和素質(zhì)教育，對(duì)于教育心理學(xué)的研究具有指導(dǎo)性，第二是具體的教學(xué)實(shí)施類，如，學(xué)習(xí)方式、課程建設(shè)、課堂效果和學(xué)習(xí)策略等，重視教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)方法、教學(xué)模式等教學(xué)策略。

（四）多元化的現(xiàn)論增強(qiáng)教育心理學(xué)的實(shí)效性

1.個(gè)別差異和全面發(fā)展的教育研究。當(dāng)代學(xué)生可以不受學(xué)校教育時(shí)間、教育水平、教育空間等嚴(yán)格限制，能自由地選擇所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，因此，教育心理學(xué)要深入研究學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)過(guò)程特點(diǎn)、培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力和自我監(jiān)控能力，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教學(xué)策略、解決問(wèn)題策略以及學(xué)生與學(xué)習(xí)情境間的相互作用的認(rèn)知研究。

加德納在1983年出版《心智的結(jié)構(gòu)》中提出了關(guān)于智力的多元因素理論，認(rèn)為基本的智力因素包括語(yǔ)言能力、邏輯-數(shù)學(xué)能力、音樂(lè)能力、空間運(yùn)動(dòng)能力、身體運(yùn)動(dòng)能力、人際交往能力和自我認(rèn)知能力。教育心理學(xué)應(yīng)結(jié)合實(shí)際，采取有效教學(xué)方法和手段促進(jìn)學(xué)生各種智力因素全面發(fā)展。

2.文化心理學(xué)的影響。文化心理學(xué)在20世紀(jì)60年代開(kāi)始盛行。有學(xué)者認(rèn)為，文化心理學(xué)包括雙重內(nèi)涵，一是“文化心理學(xué)”，關(guān)注研究對(duì)象的“文化”特征，第二是文化“心理學(xué)”，關(guān)注其“文化負(fù)載”，以心理文化為研究?jī)?nèi)容。文化心理學(xué)強(qiáng)調(diào)本土文化資源對(duì)人的心理發(fā)展的影響，教育心理學(xué)研究要了解本土文化、立足本土文化、服務(wù)本土文化。

3.積極心理學(xué)的介入。美國(guó)心理協(xié)會(huì)（APA）前主席賽里格曼在1998年提出積極心理學(xué)概念。積極心理學(xué)認(rèn)為人類的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)是人類賴以生存和發(fā)展的核心要素，因此教育心理學(xué)不能停留在教與學(xué)的心理過(guò)程和影響因素層面上，要在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。

4.畢業(yè)心理發(fā)展理念。畢生心理發(fā)展觀是20世紀(jì)70年代歐美出現(xiàn)新的發(fā)展心理學(xué)觀點(diǎn)。傳統(tǒng)意義上教育心理學(xué)研究范圍局限于學(xué)校教育情境中的學(xué)生，重點(diǎn)研究?jī)和颓嗌倌暝趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的心理現(xiàn)象和規(guī)律，而畢生心理發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是心理發(fā)展貫穿人的一生，教育心理學(xué)的研究范圍要拓展到研究社會(huì)生活與工作的人。

5.進(jìn)化心理學(xué)對(duì)人性和心理思考。進(jìn)化心理學(xué)是西方心理學(xué)新的研究取向，以進(jìn)化論觀點(diǎn)對(duì)人的心理起源和現(xiàn)象進(jìn)行研究。人是由生理和心理兩部分構(gòu)成的有機(jī)整體，都應(yīng)該受進(jìn)化規(guī)律的制約，人的心理發(fā)展既受生理因素制約，又受社會(huì)因素影響，而傳統(tǒng)教學(xué)心理學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性，對(duì)人的生物性重視不夠。

另外，應(yīng)高度重視教育心理學(xué)的研究環(huán)境。一批高質(zhì)量的核心期刊如《心理科學(xué)進(jìn)展》《教育研究》等為教育心理學(xué)學(xué)科發(fā)展和學(xué)術(shù)交流搭建交流平臺(tái)，但是沒(méi)有教育心理學(xué)的專屬核心期刊，而且教育心理學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)和研究力量也比較薄弱，這制約了本學(xué)科發(fā)展，需要進(jìn)一步增強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 董剛，等.百年教育心理學(xué)發(fā)展歷程的回顧與反思 [J] .重慶理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)），2010（7）.

[4] 林崇德.試論發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)研究中的十大關(guān)系[J].心理發(fā)展與教育，2005（1）.

篇2

［論文關(guān)鍵詞］任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法　高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)　教育心理學(xué)　教學(xué)　應(yīng)用

［論文摘要］任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。本文首先界定了任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的內(nèi)涵和特點(diǎn)，然后分析了當(dāng)前高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題，最后探討了任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中的具體應(yīng)用。

教育心理學(xué)是高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門主干課程，是為培養(yǎng)高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生教育心理學(xué)理論知識(shí)和應(yīng)用能力而設(shè)置的專業(yè)基礎(chǔ)課，兼有理論性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。教育心理學(xué)的課程性質(zhì)，決定了本課程的教學(xué)必然要將理論與實(shí)踐緊密而明確地聯(lián)系起來(lái)。然而，目前的教育心理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀還不盡如人意。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的實(shí)踐摸索，筆者嘗試探索運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)的教學(xué)，取得了一定的效果。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法概述

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”思想，強(qiáng)調(diào)突出教師的主導(dǎo)地位，發(fā)揮教師的學(xué)習(xí)組織者、情境創(chuàng)設(shè)者、過(guò)程引導(dǎo)者、資源提供者、意義建構(gòu)幫助者等角色作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，要求任務(wù)的目標(biāo)性和真實(shí)情境的創(chuàng)建，培養(yǎng)學(xué)生從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

總之，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，給予若干具體問(wèn)題，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)同伴）的幫助，學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探索和互動(dòng)協(xié)作，最終達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。

（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的特點(diǎn)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，具備如下一些特點(diǎn)：

第一，以任務(wù)為主線。教學(xué)是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容需要蘊(yùn)涵于具體的任務(wù)中，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要借助于教學(xué)任務(wù)的完成，因此教學(xué)任務(wù)可以說(shuō)是貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)活動(dòng)線索即主線。

第二，以教師為主導(dǎo)。教師由傳統(tǒng)的教學(xué)中心者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的問(wèn)題情境，提供盡可能多的學(xué)習(xí)資源，組織、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)。

第三，以學(xué)生為主體。學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受者和被灌輸者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要突出學(xué)生作為認(rèn)知主體的能動(dòng)作用，主動(dòng)地收集與分析有關(guān)的信息，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題能夠提出各種假設(shè)并加以驗(yàn)證，能夠有效地獲取他人幫助，展開(kāi)協(xié)助與會(huì)話。

二、當(dāng)前高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

教育心理學(xué)是介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間的一門邊緣科學(xué)，主要研究教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問(wèn)題。高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)開(kāi)設(shè)教育心理學(xué)課程，希望通過(guò)本課程的教學(xué)，讓學(xué)生掌握為將來(lái)從事教育實(shí)踐所必需的學(xué)生發(fā)展心理和教育心理方面的基本規(guī)律和基本實(shí)踐技能，初步形成用所學(xué)的教育心理學(xué)理論與方法分析與解決現(xiàn)實(shí)中的生活現(xiàn)象和教育現(xiàn)象的能力，以便將來(lái)更有效地做好教育教學(xué)工作。

然而，目前高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)所開(kāi)設(shè)的教育心理學(xué)課程教學(xué)中存在一些問(wèn)題，主要包括以下：

（一）思想觀念落后

教育心理學(xué)既然是高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，很多高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)都會(huì)開(kāi)設(shè)，且作為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生招生的考試科目之一。然而，很多高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)方案的制定者普遍對(duì)這門課程重視不夠，沒(méi)有意識(shí)到教育心理學(xué)基礎(chǔ)理論與教育教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生只要學(xué)習(xí)最基本的理論知識(shí)就可以了，不用像心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生那樣進(jìn)行相關(guān)的實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)。相應(yīng)地，任課教師按照既定的教學(xué)方案進(jìn)行授課，導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)這樣的課程將來(lái)有什么用途沒(méi)有直觀的認(rèn)識(shí)，往往在教學(xué)中難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果并不如意。

（二）教學(xué)方法陳舊

高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)課程所采用的教材一般都是重視理論，與教育實(shí)踐聯(lián)系不夠。在實(shí)際教學(xué)中，教師一般都采用單純的理論課堂講授，利用黑板、投影等工具進(jìn)行板書(shū)和演示，教學(xué)方法單一，教學(xué)模式陳舊，無(wú)法調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。另外，教育心理學(xué)課程本身就涉及基礎(chǔ)心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等多門心理學(xué)課程，專業(yè)名詞多且知識(shí)點(diǎn)分散，而高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的心理學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，采用傳統(tǒng)教學(xué)方法使得學(xué)生的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)效果不夠理想。紙上談兵的理論，讓學(xué)生感受不到教育心理學(xué)對(duì)自身學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐的作用和影響，不能有效地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，更不用說(shuō)如何利用應(yīng)用實(shí)踐促進(jìn)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)了。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)單一

教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究并重的學(xué)科，作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強(qiáng)的理論性，作為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科又具有鮮明的實(shí)踐性和應(yīng)用性，因此教育心理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不僅要重視基礎(chǔ)理論的掌握，更要重視應(yīng)用技能的培養(yǎng)。然而，目前的教學(xué)心理學(xué)課程考核方式大多還是傳統(tǒng)的紙筆考試，采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題、論述題等題型，主要考查學(xué)生的概念理解和理論比較，應(yīng)用能力的考查涉及較少。這樣的目標(biāo)導(dǎo)向，反過(guò)來(lái)推動(dòng)了教師的教和學(xué)生的學(xué)仍然要采用的還是理論學(xué)習(xí)。

三、高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教法的改革原則

高等師范教育必須更新教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，使得培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生能夠適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合?；诖?，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)的教學(xué)方法必須要進(jìn)行改革，努力發(fā)揮為基礎(chǔ)教育課程改革做指導(dǎo)和示范的作用。

（一）主體性

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)教育思想觀念里，教師無(wú)疑在課堂教學(xué)中扮演著重要的角色，起著決定性的作用，這就嚴(yán)重違背了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本原則：學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。因此，教師在課堂教學(xué)中必須要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，組織和指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

（二）應(yīng)用性

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)是師范類專業(yè)，其責(zé)任就是要培養(yǎng)出達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的、符合時(shí)代和社會(huì)要求的中小學(xué)教師。專業(yè)的所有課程，都是為了這一目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的。教育心理學(xué)課程的教學(xué)，需要幫助學(xué)生在各種環(huán)境中把學(xué)校的課程教學(xué)和社會(huì)的未來(lái)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，重在培養(yǎng)學(xué)生作為未來(lái)的教師所必須具備的實(shí)踐應(yīng)用能力。

（三）創(chuàng)新性

富有創(chuàng)新精神是現(xiàn)代教育對(duì)教師的基本要求。不同的學(xué)生之間，更多的是存在著差異。教師面對(duì)的是一群不斷發(fā)展變化的個(gè)體，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的、固定的培養(yǎng)模式可以遵循。教師需要具備創(chuàng)新的思想，在教學(xué)活動(dòng)中將學(xué)生掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造能力。為此，教育心理學(xué)的教學(xué)應(yīng)改革教學(xué)方法，把教育理論的學(xué)習(xí)與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際結(jié)合起來(lái)。

四、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中的具體應(yīng)用

通過(guò)對(duì)當(dāng)前高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中存在問(wèn)題的分析，可以看出教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)的癥結(jié)主要在于“理論與實(shí)踐的脫節(jié)”。因此，筆者嘗試將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法靈活地應(yīng)用于所任教的教育心理學(xué)課程教學(xué)中，希望借助于充分發(fā)揮任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，最終達(dá)到較好的教學(xué)效果。

（一）任務(wù)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法為教育心理學(xué)理論和實(shí)踐之間建立起了一座橋梁，它為學(xué)生提供了豐富的替代性經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)盡可能真實(shí)的情境中的教學(xué)問(wèn)題的思考與解決，深化學(xué)生對(duì)教育心理學(xué)基礎(chǔ)理論的認(rèn)識(shí)，不斷地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育問(wèn)題的分析能力和解決問(wèn)題能力。任務(wù)是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力，是問(wèn)題提出的外在表現(xiàn)，因此任務(wù)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。

任務(wù)設(shè)計(jì)的目標(biāo)要明確、完整，難度要適宜，要與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，任務(wù)形式要多樣化，具有一定趣味性，給學(xué)生提供一定的想象空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生探究、合作和創(chuàng)新精神。

（二）情境創(chuàng)設(shè)是基礎(chǔ)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教學(xué)情境要在教學(xué)開(kāi)始調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)過(guò)程中維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使得學(xué)生能夠完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。因此教師必須要注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，這是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的基礎(chǔ)。

情境的創(chuàng)設(shè)要盡可能的真實(shí)、直觀和形象，要以學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，要以當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容為指向，有效激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，讓學(xué)生體驗(yàn)到理論知識(shí)在日常學(xué)習(xí)、生活和工作中的應(yīng)用價(jià)值，從而提高學(xué)生主動(dòng)應(yīng)用教育心理學(xué)知識(shí)的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生教育心理學(xué)應(yīng)用能力的發(fā)展。

（三）過(guò)程幫助是保障

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程中，教師不能僅僅考慮如何充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，更要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及能力培養(yǎng)的積極作用。教師要對(duì)學(xué)生加以適時(shí)、正確地引導(dǎo)和激勵(lì)，維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把握任務(wù)的內(nèi)容、進(jìn)度和方向，給學(xué)生留出思考、探究、醒悟的時(shí)間，并為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探索創(chuàng)造一個(gè)良好的空間。當(dāng)然，學(xué)生也要充分體現(xiàn)其主體地位，依靠自主探索進(jìn)行學(xué)習(xí)，并適當(dāng)借助他人幫助。這樣的過(guò)程幫助，才能夠保證任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程的順利進(jìn)行。

（四）評(píng)價(jià)反饋是促進(jìn)

評(píng)價(jià)的目的不是“區(qū)分”，而是促進(jìn)“發(fā)展”，為學(xué)生找到自己能力的增長(zhǎng)點(diǎn)，從而更好地改進(jìn)學(xué)習(xí)。因此，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，又要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果重點(diǎn)檢測(cè)學(xué)生的獨(dú)到見(jiàn)解和對(duì)問(wèn)題的解決能力，避免學(xué)生僅僅依靠死記硬背就去應(yīng)付考試。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的主要目的重在促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與熱情，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。因此，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程中，教師要充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)和反饋的作用，采用靈活多樣的評(píng)價(jià)方式，及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的進(jìn)展情況及存在的問(wèn)題，適時(shí)給予指導(dǎo)和點(diǎn)撥，最終促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

五、總結(jié)

教學(xué)方法的改革，極大地增強(qiáng)了教學(xué)效果，也受到了學(xué)生的肯定和好評(píng)。當(dāng)然，這對(duì)我們的教師和學(xué)生也提出了更高的要求，還需要進(jìn)一步的探索和完善。我相信，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中會(huì)有更進(jìn)一步地發(fā)展。

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[2]郭紹青.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的內(nèi)涵[J].中國(guó)電化教育，2006(7).

篇3

關(guān)鍵詞：學(xué)校心理學(xué)；職業(yè)化；學(xué)校心理學(xué)服務(wù)；學(xué)校心理學(xué)家

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2012）07-0222-02

0引言

學(xué)校心理教育，是現(xiàn)代心理學(xué)、教育學(xué)、精神醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科理論與學(xué)校教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，是將基礎(chǔ)心理學(xué)提供的理論轉(zhuǎn)化為技術(shù)，以求解決學(xué)校教育中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題的一門應(yīng)用心理學(xué)分支學(xué)科。我國(guó)大中小學(xué)在開(kāi)展這項(xiàng)工作時(shí)有多種提法，如心理衛(wèi)生教育、心理品質(zhì)教育、心理健康教育等，在做法上有心理咨詢、心理輔導(dǎo)、心理訓(xùn)練、心理治療、心理診斷等多種。所有這些提法與做法，其內(nèi)容、目標(biāo)和方法都基本一致，都可以用心理教育一詞來(lái)概括，其核心都在于“心理”，最終落腳于“教育”，其服務(wù)對(duì)象是在校學(xué)生。

1中國(guó)學(xué)校心理學(xué)的內(nèi)涵

我國(guó)1987年版《辭?！穼?duì)學(xué)校心理學(xué)所下的定義是：學(xué)校心理學(xué)是“心理學(xué)的一個(gè)分支，研究中小學(xué)教育過(guò)程中心理學(xué)方面的問(wèn)題?！惫P者認(rèn)為學(xué)校心理學(xué)是心理學(xué)的分支之一，是研究學(xué)校教育、教學(xué)情境中各類成員包括學(xué)生、教師、管理人員和家長(zhǎng)在內(nèi)的心理活動(dòng)規(guī)律，并運(yùn)用心理學(xué)的理論與技術(shù)，提供心理服務(wù)，幫助成員解決各種心理問(wèn)題，促進(jìn)各成員的身心和諧發(fā)展的一門應(yīng)用性學(xué)科。以下就其內(nèi)涵做進(jìn)一步的說(shuō)明：

1.1 應(yīng)用性是學(xué)校心理學(xué)的本質(zhì)特征。學(xué)校心理學(xué)是心理學(xué)應(yīng)用和服務(wù)于學(xué)校的具體表現(xiàn)，是心理學(xué)與學(xué)校教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。從學(xué)校心理學(xué)的名詞構(gòu)成來(lái)看，心理學(xué)決定了它的特殊性，而不是其它什么教育理論或管理理論；學(xué)校決定了心理學(xué)理論所應(yīng)用的范圍，但不是物理環(huán)境上的學(xué)校范圍，而是與學(xué)校相聯(lián)系的人際范圍。

1.2 學(xué)校心理學(xué)與教育心理學(xué)有所不同。學(xué)校心理學(xué)比教育心理學(xué)服務(wù)面更廣、實(shí)踐性更強(qiáng)、應(yīng)用價(jià)值更直接。教育心理學(xué)研究學(xué)校管理、課程設(shè)置中的心理學(xué)問(wèn)題，研究教師、家長(zhǎng)在教育孩子時(shí)遇到的心理學(xué)問(wèn)題，以學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)為核心，并與之聯(lián)系的所有心理現(xiàn)象和問(wèn)題為研究對(duì)象，主要研究教與學(xué)過(guò)程中的一般心理現(xiàn)象及其規(guī)律、學(xué)生品德形成的心理規(guī)律。

1.3 學(xué)校心理學(xué)服務(wù)對(duì)象主體是學(xué)生，同時(shí)要照顧到教師、家長(zhǎng)和管理者。學(xué)校心理學(xué)的主要服務(wù)對(duì)象是5～18歲的兒童和青少年，在最基本的意義上，學(xué)校心理學(xué)是一種思維方式，一種由各種假設(shè)整合而成的思維方式，這些假設(shè)常常用來(lái)指導(dǎo)、理解和矯正兒童青少年的心理和教育世界。

1.4 學(xué)校心理學(xué)理論豐厚，方法技術(shù)多種多樣。學(xué)校心理學(xué)集中運(yùn)用心理學(xué)的理論，包括普通、社會(huì)、發(fā)展、臨床、測(cè)量、咨詢等理論，與心理診斷、咨詢、測(cè)量技術(shù)等為學(xué)校成員提供心理服務(wù)，幫助成員解決各種心理問(wèn)題，促進(jìn)各成員的身心和諧發(fā)展。

1.5 學(xué)校心理學(xué)服務(wù)范圍主要涉及：心理健康教育及評(píng)價(jià)、心理危機(jī)干預(yù)、心理咨詢、心理治療、行為矯正和培訓(xùn)等。

2學(xué)校心理學(xué)面臨的幾個(gè)變化

2.1 服務(wù)對(duì)象呈現(xiàn)擴(kuò)大化近年來(lái)，學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)對(duì)象在逐步擴(kuò)大，從學(xué)生擴(kuò)展到教師、家長(zhǎng)和學(xué)校管理者。

學(xué)生一直是學(xué)校心理學(xué)服務(wù)的首要對(duì)象，而且隨著學(xué)校教育的發(fā)展，其服務(wù)對(duì)象年齡范圍在不斷擴(kuò)大，最早的服務(wù)對(duì)象就是年齡范圍在6～18歲的中小學(xué)生。隨后其年齡擴(kuò)展到3～22歲的學(xué)生，這就加入了處于幼兒期的幼兒園孩子和處于青年期的大學(xué)生。

教師是學(xué)校心理學(xué)服務(wù)的必然對(duì)象。但是，在實(shí)踐中學(xué)校心理學(xué)服務(wù)于教師是極少的。隨著時(shí)代的發(fā)展和學(xué)校心理學(xué)自身發(fā)展規(guī)律來(lái)講，都在不斷的加強(qiáng)對(duì)教師心理的關(guān)注與服務(wù)。學(xué)校心理學(xué)服務(wù)于教師，是完善學(xué)校心理學(xué)理論體系，發(fā)揮其服務(wù)功能的必然過(guò)程。

家長(zhǎng)是學(xué)校心理學(xué)服務(wù)的輻射對(duì)象。家庭教育的主導(dǎo)者——學(xué)生的父母，有可能由于缺乏教育知識(shí)與技能等，不能夠?qū)⒆邮┘雍玫挠绊?，往往在教育孩子時(shí)遇到很多的困難。因此，為家長(zhǎng)提供必要的心理援助與服務(wù)，并間接的影響到學(xué)生，也是我們搞好學(xué)校教育和家庭教育合作的明智之舉。

學(xué)校管理者也是學(xué)校心理學(xué)服務(wù)的對(duì)象。學(xué)校心理學(xué)在學(xué)校管理、課程設(shè)計(jì)中的心理學(xué)問(wèn)題、協(xié)助學(xué)校職能部門優(yōu)化育人環(huán)境等問(wèn)題時(shí)，可以對(duì)學(xué)校教學(xué)、管理和科研等方面出謀劃策、排憂解難。

2.2 服務(wù)重心凸顯發(fā)展性我國(guó)現(xiàn)行的學(xué)校心理學(xué)還遵從著傳統(tǒng)的服務(wù)模式，就是對(duì)個(gè)別有心理和行為問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行診斷、評(píng)價(jià)、咨詢或治療。當(dāng)今的學(xué)校心理學(xué)服務(wù)要求將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到全體學(xué)生，要照顧到每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為。因此，兒童心理健康服務(wù)觀念應(yīng)從傳統(tǒng)的臨床取向轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童的社會(huì)性發(fā)展，其服務(wù)的重心越來(lái)越重視對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展采取早期預(yù)防、積極干預(yù)，以發(fā)展社會(huì)性為主，綜合治療的策略。

2.3 研究取向重視應(yīng)用性心理學(xué)和教育學(xué)是學(xué)校心理學(xué)的兩大理論基石。學(xué)校心理學(xué)家不僅需要有心理學(xué)、教育學(xué)方面的知識(shí)，還需要有應(yīng)用理論的實(shí)踐經(jīng)歷。當(dāng)今的美國(guó)心理學(xué)更加重視實(shí)踐性和應(yīng)用性的研究取向。我國(guó)的學(xué)校心理學(xué)面臨著嚴(yán)重的困境，獨(dú)生子女、留守兒童、網(wǎng)絡(luò)成癮的青少年、離異家庭兒童、自殺的大學(xué)生等人群，他們急切需要大量的學(xué)校心理學(xué)家提供的服務(wù)，這便要求我們的學(xué)校心理學(xué)研究更加注重應(yīng)用性和實(shí)踐性。

3我國(guó)學(xué)校心理學(xué)的前景

進(jìn)入21世紀(jì)，從國(guó)外的資料和國(guó)內(nèi)近年來(lái)學(xué)校心理學(xué)的實(shí)踐中我們可以看出，教師要在教學(xué)過(guò)程中扮演不同的角色，才能保證教學(xué)工作的順利完成，以下是教學(xué)過(guò)程中常見(jiàn)的六種角色：

第一是心理預(yù)防的引導(dǎo)者。學(xué)生在校期間，特別是在中小學(xué)銜接階段，包括中考、高考階段和心理發(fā)展的敏感期或轉(zhuǎn)折期，對(duì)可能出現(xiàn)的各種心理行為問(wèn)題，注重采取心理衛(wèi)生措施，加以監(jiān)督控制。以保證他們心理健康地發(fā)展，順利完成學(xué)業(yè)。在心理衛(wèi)生方面，要防止意外傷亡事故的發(fā)生；要因材施教，充分發(fā)揮他們的潛能，注重培養(yǎng)學(xué)生氣質(zhì)、性格和能力等各方面的特點(diǎn)；要積極開(kāi)展青春期衛(wèi)生教育包括性教育；要正面教育、引導(dǎo)學(xué)生情感良性發(fā)展；要按照不同年級(jí)或年齡安排好生活節(jié)奏；要使學(xué)生勞逸結(jié)合、保持身體健康等。

篇4

裴斯泰洛齊是繼盧梭之后19世紀(jì)歐洲杰出的資產(chǎn)階級(jí)民主教育家。他同情廣大勞動(dòng)人民的苦難生活，以一顆赤誠(chéng)之心，獻(xiàn)身貧困兒童的教育，并為此進(jìn)行數(shù)十年的艱苦教育實(shí)踐，提出了和諧教育、簡(jiǎn)化教育、要素教育、教育心理學(xué)化及小學(xué)各科教學(xué)法等重要思想。反觀裴斯泰洛齊一生的教育實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，崇高的人道主義是根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，而教育心理學(xué)化則是貫穿其思想的精神主旨和重要脈絡(luò)。他從心理學(xué)的角度研究?jī)和慕逃桶l(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育要充分遵循兒童天性中的心理因素。它既飽含了裴斯泰洛齊對(duì)兒童慈母般的感情，又凝聚了父親般的教育智慧，是教育情感與理智的統(tǒng)一，也是教育信仰與智慧的踐行。而面對(duì)矛盾叢生、為諸多問(wèn)題困擾的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)，重讀并領(lǐng)悟裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化思想的精神內(nèi)涵，對(duì)于澄清教學(xué)中的矛盾與困惑，總結(jié)教育教學(xué)規(guī)律，具有重要的啟示和借鑒意義。教育者要明確，搞好教育教學(xué)工作，不僅要知道教什么，而且要懂得如何科學(xué)有效地教，在實(shí)踐中尊重學(xué)生，關(guān)懷學(xué)生，善于探索學(xué)生的“心理發(fā)展機(jī)制”，并將其運(yùn)用到日常教育教學(xué)實(shí)踐之中。

一 教育心理學(xué)化思想的闡釋

教育心理學(xué)化作為兩方教育史上一種重要的教育運(yùn)動(dòng)和教育思潮，具有深遠(yuǎn)的思想淵源。從柏拉圖、夸美紐斯到盧梭的自然主義教育思想中已包含心理學(xué)的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齊上第一次明確提出了“教育心理學(xué)化”的理念和主張。他在1800年撰寫(xiě)的《方法》的報(bào)告中提出：“我正在試圖將人類的教學(xué)過(guò)程心理學(xué)化；試圖把教學(xué)與我的心智的本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往協(xié)調(diào)起來(lái)，”并引發(fā)】19世紀(jì)遍及歐美的教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)。

通過(guò)觀察并認(rèn)識(shí)到大自然發(fā)展的永恒規(guī)律，裴氏決定委身于大自然的引導(dǎo)，模仿并遵循大自然的活動(dòng)的啟示。他認(rèn)為人類智力發(fā)展所必須服從的那些規(guī)律，與物質(zhì)的自然規(guī)律一樣，并且相信從中能找到一條普遍的心理學(xué)化的教學(xué)方法的可靠線索。而使教育和教學(xué)心理學(xué)化，在教學(xué)活動(dòng)中努力揭示并遵循人的心理規(guī)律是裴氏試圖探索的基于人類本性的永恒規(guī)律的教學(xué)機(jī)制。由于深受萊布尼茨的單子論的影響，裴氏認(rèn)為人天生都具有“心、腦、手”三種天賦的能力，而只有通過(guò)教育，遵循兒童心理發(fā)展規(guī)律的路徑，才能發(fā)揮人的全部的天賦的潛能，“教學(xué)才能達(dá)到它的目的———使人高貴”因此，從教育的目的或結(jié)果來(lái)看，教育心理學(xué)化意味著教育的最終目的是使人的潛在的天賦力量和能力得以全面和諧地發(fā)展。其次，教育心理學(xué)化還要求教學(xué)內(nèi)容的選擇、編制和教學(xué)原則、方法的使用都要符合兒童心理發(fā)展機(jī)制和學(xué)習(xí)心理規(guī)律。同時(shí)裴氏更看重兒童自我發(fā)展的潛能。由于教育活動(dòng)是教育者和受教育者雙方互動(dòng)交織的雙邊活動(dòng)過(guò)程，教育者的努力和外在施教影響，只有被受教育者吸收和認(rèn)可，內(nèi)化為受教育者成長(zhǎng)的信念和發(fā)展的快樂(lè)意愿，才能最大程度地激發(fā)起兒童發(fā)展的內(nèi)在潛能，促進(jìn)他們德智體等方面的和諧發(fā)展。因此，教師要善于觀察兒童，了解兒童的心理發(fā)展機(jī)制，調(diào)動(dòng)兒童的內(nèi)在發(fā)展意愿，使兒童成為教育的主體和學(xué)會(huì)自己教育自己也是裴氏教育心理學(xué)化思想的內(nèi)在要求。

二 解讀裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化

裴斯泰洛齊深受人文主義思想的影響，看重人發(fā)展的天賦的潛能和力量，由于天性中的善良、仁愛(ài)及慈悲心懷，他深深同情下層勞動(dòng)人民的貧苦生活，對(duì)貧困及流浪兒童傾注了滿腔的的熱情和深厚的教育愛(ài)，試圖在教育教學(xué)方法中找到一條心理學(xué)化的線索，并致力于教育心理學(xué)化的探索和實(shí)踐，提出要素教育、簡(jiǎn)化教育、小學(xué)各科教學(xué)法等重要思想。

（一）樸素的人性論：植根于對(duì)兒童深厚的教育愛(ài)

裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化思想植根于他的人性論。他認(rèn)為，對(duì)人類的教育要建立在對(duì)人性的了解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上。在《隱士的黃昏》中，他寫(xiě)道：“認(rèn)識(shí)人類的內(nèi)在本性，了解人類的需要，了解怎樣使人類提高，怎樣使人類墮落，顯然是必要的。的確，人人都應(yīng)當(dāng)知道這些，不管他們的地位多么卑下?！彼J(rèn)為，“每個(gè)人，即便是最低下的人，都應(yīng)當(dāng)獲得這起碼的、最樸素的人類智慧，這便是普通教育的宗旨。通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練，使這種智慧有益于特殊的生活環(huán)境，則是職業(yè)教育的目標(biāo)。……”從這些簡(jiǎn)樸而精煉的文字表述中可以發(fā)現(xiàn)，為使所有人都受到必要的完滿的教育，不管其貧富貴賤，使人的內(nèi)在全部潛能得到充分的發(fā)展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齊畢生獻(xiàn)身于教育事業(yè)的初衷。他熱愛(ài)兒童，同情下層勞動(dòng)人民的貧苦生活，對(duì)兒童真誠(chéng)地、無(wú)私地、全身心地關(guān)心與熱愛(ài)，不計(jì)得失，不求回報(bào)，為貧苦兒童的教育奉獻(xiàn)畢生的精力和心血。在與友人的信中他曾描述斯坦茲時(shí)期的教育經(jīng)歷：“從早到晚，我一個(gè)人和他們?cè)谝黄?，是我的雙手，供給他們身體和心靈的一切需要。他們都是直接從我這里得到必要的幫助、安慰和教學(xué)……我沒(méi)有家庭，沒(méi)有朋友，也沒(méi)有仆人，除了他們，什么也沒(méi)有?！背鲇谂崾蟽?nèi)心強(qiáng)烈的人道主義，為使廣大下層勞動(dòng)人民都受到普遍有效的教育，必須根除舊式學(xué)校的弊端，探索一條成功的教學(xué)規(guī)律和法則，而教育心理學(xué)化，就是要找到根除這種教育弊端的“教學(xué)機(jī)制”，而且這種“教學(xué)機(jī)制”是基于人類本性的永恒規(guī)律的。在幾十年艱辛曲折的教育實(shí)踐中，他努力探索有效的教育教學(xué)方法，提出要素教育思想，簡(jiǎn)化教學(xué)方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子?！迸崴固┞妪R的可貴和動(dòng)人之處，在于他不僅對(duì)兒童懷揣真誠(chéng)熱情的感情，而且有把濃烈的教育情感付諸理性的教育探索和實(shí)踐的勇氣，提出科學(xué)有效的教學(xué)原則和方法。正如德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特所說(shuō)，“裴斯泰洛齊生活的靈魂是愛(ài)，他愛(ài)貧窮和被壓迫的人們。他的愛(ài)……使他的所獲，竟遠(yuǎn)過(guò)于他的追求；他原來(lái)求的是貧苦孩子的啟蒙，而得著的是人類教育的大道！”

（二）成功的教學(xué)機(jī)制：感覺(jué)印象及直觀性原則

對(duì)兒童懷有的赤誠(chéng)之心和深厚的教育愛(ài)是裴斯泰洛齊提出教育心理學(xué)化思想的出發(fā)點(diǎn)和內(nèi)在動(dòng)因，而如何實(shí)施教育心理學(xué)化，探索成功的教學(xué)機(jī)制，裴氏是典型的經(jīng)驗(yàn)論者。他看重感覺(jué)和直觀對(duì)人的認(rèn)識(shí)和思維活動(dòng)發(fā)展的重要作用，并把感官的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)作為認(rèn)識(shí)的來(lái)源和基礎(chǔ)即感覺(jué)印象。他指出，“歐洲教學(xué)的缺點(diǎn)，或者更確切地說(shuō)，教學(xué)的所有自然原則的人為的顛倒，已將這部分世界推到了現(xiàn)在這個(gè)局面。除了從我們的民眾教學(xué)的膚淺性、不完善性和輕率的狀況中懸崖勒馬，并認(rèn)識(shí)到感覺(jué)印象是所有知識(shí)的真正基礎(chǔ)之外，已經(jīng)沒(méi)有對(duì)當(dāng)前和未來(lái)社會(huì)、道德和宗教的其他的補(bǔ)救辦法”。m成功的教學(xué)機(jī)制必須建立在對(duì)人類天性的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上。裴氏進(jìn)一步指出，“人類生來(lái)就具有獲得感覺(jué)印象的能力，但只有通過(guò)訓(xùn)練，這種感覺(jué)印象才能上升為感覺(jué)印象的藝術(shù)——高級(jí)狀態(tài)的能力?！笨梢?jiàn)，裴氏試圖通過(guò)感覺(jué)印象的發(fā)展來(lái)尋求知識(shí)形成的心理過(guò)程。而“我發(fā)現(xiàn)我已確立了一個(gè)最高的教學(xué)原則，即感覺(jué)印象是一切知識(shí)的絕對(duì)基礎(chǔ)?！币虼耍偈谷水a(chǎn)生清晰概念的教學(xué)藝術(shù)必須從“感覺(jué)印象”開(kāi)始。而感覺(jué)印象的獲得必然通過(guò)感官體驗(yàn)或直觀的方式，裴氏也將直觀性教學(xué)作為教育心理學(xué)化的一個(gè)重要方面，是一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。在裴斯泰洛齊之前的教育家也提出過(guò)直觀性原則，但裴斯泰洛齊側(cè)重通過(guò)直觀訓(xùn)練使兒童感覺(jué)、知覺(jué)等各種感官能力得到發(fā)展，裴氏超越前人的卓越之處在于他將直觀教學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上，又賦予“直觀”更加豐富的內(nèi)涵。

（三）實(shí)踐及運(yùn)用：要素教育及小學(xué)各科教學(xué)法

裴斯泰洛齊不僅提出教育心理學(xué)化的理論命題，在布格多夫寄宿學(xué)校期間他致力于初等教育改革實(shí)踐，探索教育心理學(xué)化的途徑和手段，為此提出簡(jiǎn)化教育的思想。即如何在紛繁復(fù)雜的教育萬(wàn)象中抽絲剝繭，抓住教學(xué)過(guò)程的基本要素，把握教育教學(xué)的基本規(guī)律，裴氏認(rèn)為應(yīng)當(dāng)遵循自然永恒的法則，一切從“簡(jiǎn)”。裴氏曾說(shuō)：“初等教育從它的本質(zhì)講，要求普遍地簡(jiǎn)化它的方法，這種簡(jiǎn)化，是我一生所有工作的出發(fā)點(diǎn)?！薄?q裴氏認(rèn)為初等教育可以簡(jiǎn)化教學(xué)方法，歸納為最簡(jiǎn)單的要素，為此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是兒童對(duì)母親的愛(ài)，兒童從對(duì)母親的愛(ài)這一人類最普遍最基礎(chǔ)的感情出發(fā)，逐步擴(kuò)大到愛(ài)與母親親近的人、愛(ài)周圍的鄰居，到愛(ài)陌生人，最后到愛(ài)所有人，達(dá)到博愛(ài)的境地，愛(ài)所有人意味著愛(ài)上帝。他把體育和勞動(dòng)教育的要素歸結(jié)為關(guān)節(jié)的活動(dòng)。智育最基本、最簡(jiǎn)單的要素為語(yǔ)言、數(shù)目和形狀，為了幫助兒童更好地掌握數(shù)、形、詞，教學(xué)的要素可歸結(jié)為測(cè)量、計(jì)算、說(shuō)話能力的訓(xùn)練，為此裴氏將要素教育思想運(yùn)用于小學(xué)各科教學(xué)，提出“數(shù)、形、詞”等學(xué)科的教學(xué)方法。

他認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)也要遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的順序，并將語(yǔ)音作為語(yǔ)言教學(xué)的基本要素。因此，正確的語(yǔ)言學(xué)習(xí)‘階段要從發(fā)音教學(xué)開(kāi)始，逐步過(guò)渡到單詞或單個(gè)事物的教學(xué)，最后是語(yǔ)言教學(xué)。為把數(shù)的要素具體化，裴氏提出了算術(shù)教學(xué)法。他把“1”作為數(shù)目最簡(jiǎn)單的要素，并從“l(fā)”開(kāi)始，逐步過(guò)渡到十位數(shù)、百位數(shù)的了解和運(yùn)算。在數(shù)字運(yùn)算方面，先學(xué)習(xí)加法、乘法和除法，進(jìn)而學(xué)習(xí)減法，最后再進(jìn)行復(fù)雜的運(yùn)算。為方便兒童學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，他特意創(chuàng)制了一種“分?jǐn)?shù)表”，后來(lái)發(fā)展為著名的“算術(shù)箱”教具。在測(cè)量教學(xué)中，他把直線作為教學(xué)基本要素，先通過(guò)直觀教具觀察直線，然后認(rèn)識(shí)角，進(jìn)而學(xué)習(xí)由直線和角構(gòu)成的各種圖形如三角形、四邊形等。在此基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)曲線、圓形和橢圓形等。測(cè)量教學(xué)方法同樣也適用于書(shū)寫(xiě)、繪畫(huà)教學(xué)。

三 教育心理學(xué)化的實(shí)踐意蘊(yùn)

（一）更新教育理念，以無(wú)聲的教育愛(ài)感化心靈

教育者應(yīng)樹(shù)立以人為本的教育理念，應(yīng)時(shí)時(shí)把“人”的成長(zhǎng)和發(fā)展放在首位。裴氏深具人道主義，對(duì)學(xué)生給予滿腔厚望，為學(xué)生的發(fā)展傾盡畢生的熱情和智慧。他熱愛(ài)兒童，欣賞兒童，相信兒童，“我已經(jīng)觀察了相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期，在孩子們粗笨、怕羞以及顯然無(wú)能的背后，蘊(yùn)藏著最優(yōu)秀的才能，最珍貴的能力?！辈⒊浞滞诰蚝桶l(fā)展學(xué)生身上的潛能和力量。裴氏教育實(shí)踐的成功之處，究其根源，在于他甘愿為兒童默默付出的無(wú)聲教育愛(ài)。在“父親裴斯泰洛齊”的感召下，使得智力、道德面貌、體力等千差萬(wàn)別的孩子變成他所期望的人。教育愛(ài)是教育事業(yè)取得成效的最強(qiáng)大的內(nèi)心驅(qū)動(dòng)力和無(wú)聲語(yǔ)言，它貴如春雨，隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)澤萬(wàn)千心靈。曾經(jīng)在BBS上看到有學(xué)生寫(xiě)不喜歡老師，但作為教師卻不能缺失對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)和尊重。教師須永遠(yuǎn)懷著一顆赤誠(chéng)虔敬之心，熱愛(ài)學(xué)生，關(guān)懷學(xué)生，尊重理解和包容他們，唯有如此，教育才能朝見(jiàn)成功的曙光。同時(shí)要樹(shù)立平等思想，要把學(xué)生看作教育教學(xué)過(guò)程中有思想、有尊嚴(yán)、有主動(dòng)性和創(chuàng)造性的個(gè)體，在日常教學(xué)和工作中創(chuàng)新教學(xué)和工作方法，努力創(chuàng)設(shè)民主平等的課堂氛圍。當(dāng)然，教師還要不斷提高自身素質(zhì)，克服由于自身原因?qū)е碌膸熒P(guān)系異化的可能性，努力成長(zhǎng)為一個(gè)學(xué)術(shù)素養(yǎng)好、師德境界高的教師，以道德的方式對(duì)待學(xué)生，讓學(xué)生感受到來(lái)自教師的熱情、關(guān)愛(ài)。

（二）回歸本真，教育者需要傾聽(tīng)“人”的心理訴求

裴氏的教育心理學(xué)化的實(shí)踐充滿著智慧與熱情，又帶有幾分冷靜的理性思考。它啟迪教師不僅要把握基本的教育教學(xué)規(guī)律，更要潛心研究學(xué)生的心理發(fā)展機(jī)制與內(nèi)在興趣需求，將教育內(nèi)容、方法與完整的人的發(fā)展結(jié)合起來(lái)。裴氏認(rèn)為，教師如果不是按心理學(xué)知識(shí)去教學(xué)，他的工作就會(huì)像老婦行醫(yī)那樣糟糕。而反觀當(dāng)今教育實(shí)際，教育日趨近視和功利化，教育者心態(tài)浮躁，從學(xué)前兒童開(kāi)始，教師和家長(zhǎng)急于向孩子灌輸陳述性知識(shí)，忽視兒童內(nèi)在品質(zhì)和行為習(xí)慣的培養(yǎng)，學(xué)前教育小學(xué)化傾向嚴(yán)重，而在大學(xué)課堂教學(xué)中教師的教學(xué)準(zhǔn)備往往圍繞學(xué)科專業(yè)的發(fā)展，而學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)構(gòu)成及興趣所在卻被遺忘。教育重智輕德，急功近利，導(dǎo)致教育教學(xué)中矛盾和問(wèn)題叢生，原本正常的師生關(guān)系變得功利、冷漠和畸形。而這一切都源于教育者教育價(jià)值觀念的顛倒和錯(cuò)位，對(duì)教育本真的漠視和曲解。教育活動(dòng)從本質(zhì)上講是“我與你”、“人與人”的對(duì)話與交流，它需要對(duì)人的基本的心理需求、生存價(jià)值及生活理念、興趣及愛(ài)好的了解和尊重。而很多情況下，教師既不關(guān)注自己作為“人”存在的價(jià)值，也不尊重別人作為“人”存在的價(jià)值與需求，或者僅僅重視自己作為“人”存在的價(jià)值，而忽略別人作為“人”存在的價(jià)值和需求。教育教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生作為人而存在和發(fā)展的獨(dú)特方式的統(tǒng)一和交融，著眼于完整的“人”的統(tǒng)一、和諧自由的發(fā)展，教師也不應(yīng)再高高端坐于學(xué)術(shù)殿堂之上，他要回歸到學(xué)生中，體驗(yàn)人的價(jià)值需求和心理訴求，并以自己的教育信念和理智喚醒學(xué)生自我發(fā)展的熱情和愿望，就如雅思貝爾斯所說(shuō)：“人，只能用自己改變自身，并以自身的改變來(lái)喚醒他人。但在這一過(guò)程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。”

（三）勇于探索，學(xué)會(huì)反思，善于總結(jié)和踐行教育規(guī)律

篇5

關(guān)鍵詞：初中音樂(lè)課，歌唱教學(xué)，情感體驗(yàn)，情緒刺激，情緒記憶，情緒強(qiáng)化

歌唱是一種表演藝術(shù)，是人類表達(dá)情感的特殊音樂(lè)活動(dòng)，在柯達(dá)伊的音樂(lè)教學(xué)體系中他將歌唱教學(xué)看作是音樂(lè)教育的主要手段，同時(shí)很多音樂(lè)家和教育家都十分重視歌唱的作用，因?yàn)橥ㄟ^(guò)歌唱可以使學(xué)生直接感受到音樂(lè)旋律和曲調(diào)的美感，從而更好的體驗(yàn)和感受音樂(lè)所表達(dá)的情感內(nèi)涵。新的音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“通過(guò)音樂(lè)教學(xué)及各種生動(dòng)的音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)好音樂(lè)的情趣，發(fā)展音樂(lè)感受與鑒賞能力、表現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力，提高音樂(lè)文化素養(yǎng)，豐富情感體驗(yàn)，陶冶高尚情操?！盵1]學(xué)生們通過(guò)歌唱的學(xué)習(xí)和表演是實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)內(nèi)容的第一步，也是非常關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。

音樂(lè)教育心理學(xué)是一門交叉學(xué)科，它涵蓋心理學(xué)、教育學(xué)及聲樂(lè)學(xué)，主要研究的是歌唱者在藝術(shù)表演過(guò)程中的心理活動(dòng)規(guī)律。由于生理?xiàng)l件、心理狀態(tài)因人而異，使得聲樂(lè)教師在教學(xué)中更應(yīng)遵循教學(xué)法則之間的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系，這種聯(lián)系在一定條件下決定著學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的心態(tài)變化，最終將其培養(yǎng)成能夠獨(dú)立進(jìn)行聲樂(lè)藝術(shù)表演或聲樂(lè)教育實(shí)踐的高級(jí)專業(yè)人才。

一、初中音樂(lè)歌唱教學(xué)中情感體驗(yàn)的重要性

新課標(biāo)的第一項(xiàng)就指出了音樂(lè)教育的情感態(tài)度和價(jià)值觀要求，這體現(xiàn)了音樂(lè)這門課程是一門獨(dú)特的表情性、審美性的人文藝術(shù)課程。而音樂(lè)課最常見(jiàn)的也是最重要的表現(xiàn)形式就是歌唱，在歌唱的學(xué)習(xí)和表演中，學(xué)生們能直接的感受音樂(lè)作品帶來(lái)的旋律音調(diào)美，通過(guò)對(duì)旋律音調(diào)把握，才能很好的感受音樂(lè)作品給我們帶來(lái)的情感內(nèi)涵。

音樂(lè)它是一門能啟迪和表現(xiàn)情感的藝術(shù)，只有通過(guò)音樂(lè)情感的體驗(yàn)才能達(dá)到音樂(lè)教育過(guò)程中“以美感人，以美育人”的目的。對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們進(jìn)入了人生的青春期，面臨著人格再塑造的第二誕生時(shí)期，他們的內(nèi)心交織著錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾和思想。因此，這個(gè)階段對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，音樂(lè)歌唱教學(xué)中的情感體驗(yàn)與培養(yǎng)是非常至關(guān)重要的。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，加強(qiáng)歌唱情感的體驗(yàn)，可以使學(xué)生能用音樂(lè)的形式來(lái)表達(dá)個(gè)人的情感，并能學(xué)會(huì)很好的與他人溝通、融洽相處；其次，音樂(lè)作為“教化”人的一項(xiàng)藝術(shù)，它可以使學(xué)生們的心靈得到凈化，陶冶學(xué)生的生活情操；再次，歌唱中情感的體驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生們從中享受到審美的愉悅，從而培養(yǎng)其更積極、樂(lè)觀的生活態(tài)度。

二、音樂(lè)教育心理學(xué)視野下的情感體驗(yàn)的特質(zhì)

從心理學(xué)上講，“情感是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種特殊的反應(yīng)形式。它是人對(duì)外界事物的態(tài)度，是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)是否符合自己的需要而產(chǎn)生的體驗(yàn)。從藝術(shù)價(jià)值上看，音樂(lè)是最富情感的藝術(shù)，是最容易激發(fā)和調(diào)動(dòng)情感的，并能很好的實(shí)現(xiàn)個(gè)人的修養(yǎng)?！盵2]

相關(guān)的研究認(rèn)為，“音樂(lè)的情感體驗(yàn)是指音樂(lè)欣賞者和表演者在進(jìn)行音樂(lè)作品欣賞和實(shí)踐時(shí)，將自身的內(nèi)在情感與音樂(lè)作品本身所要表達(dá)的情感內(nèi)涵進(jìn)行交流，以獲得對(duì)音樂(lè)情感的認(rèn)知過(guò)程?！?/p>

在音樂(lè)教育心理學(xué)這個(gè)研究領(lǐng)域里，將音樂(lè)的藝術(shù)情感分為三種形態(tài)：第一種是音樂(lè)的基本情感，即非喜、怒、哀、樂(lè)這些特殊化情感，它僅是一種直覺(jué)層面上存在的情感色彩，具有時(shí)間的限制性和無(wú)法控制性等特點(diǎn)；第二種是音樂(lè)的特殊情感，即我們常說(shuō)的喜、怒、哀、樂(lè)這些帶有色彩的特殊性情感；第三種是音樂(lè)中聯(lián)覺(jué)引起的情感，也即說(shuō)音樂(lè)活動(dòng)中由聯(lián)想引起的與音樂(lè)本身相關(guān)的情感體驗(yàn)。

那么，何為歌唱中的情感體驗(yàn)?zāi)?？歌唱在普通音?lè)教學(xué)中占有重要的地位，它是學(xué)生們進(jìn)行藝術(shù)實(shí)踐、音樂(lè)表現(xiàn)的常用手段，通過(guò)人自身的“樂(lè)器”來(lái)傳遞音樂(lè)的情感內(nèi)涵。歌唱者可以通過(guò)兩個(gè)途徑來(lái)切身體會(huì)歌曲的情感：首先是通過(guò)自身的聽(tīng)覺(jué)，感悟音樂(lè)的旋律色彩、節(jié)奏快慢、歌曲體裁等；其次就是根據(jù)文本的歌詞意思來(lái)領(lǐng)悟和理解歌曲是革命意志、英雄贊歌或是對(duì)生活的熱愛(ài)等情感內(nèi)涵。

三、影響歌唱表演情感的聲音載體

影響歌曲情感的表達(dá)有諸多因素，從音樂(lè)音響形態(tài)的本質(zhì)上看，情感直接與歌唱表演的速度和力度有關(guān)系。

（一）歌唱表演中速度影響情感的表達(dá)

音樂(lè)的速度要穩(wěn)定，不能隨意變化，演唱快速的曲子時(shí)內(nèi)心應(yīng)該有穩(wěn)定的節(jié)奏感，要做到快而不搶，否則就會(huì)破壞全曲的節(jié)奏，譬如歌曲《你們可知道》它的速度標(biāo)記是Andante con molto，中速稍快一些，如果把它唱得很快，音樂(lè)顯得比較輕佻，沒(méi)有莫扎特式的典雅，特別在中段連接再現(xiàn)段前面的幾句宣敘句，常常會(huì)出現(xiàn)搶拍的現(xiàn)象，所以一定要注意旋律的相對(duì)穩(wěn)定連貫。而演唱慢的曲子時(shí)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)流動(dòng)感，要做到慢而不拖，否則就會(huì)顯得沉重呆板，就會(huì)失去豐富的表現(xiàn)力。例如歌曲《紅豆詞》，它的速度標(biāo)記是Andante―行板，也應(yīng)該較緩慢，在緩慢中融入氣息的流動(dòng)感，才能唱出那種哀怨的、如泣如訴的情感。

一個(gè)優(yōu)秀的歌唱家在有表情的演唱歌曲中，往往會(huì)存在這樣一種現(xiàn)象：歌曲中某些音的時(shí)值會(huì)被他們不同程度的延長(zhǎng)或縮短，有些長(zhǎng)時(shí)值的會(huì)被演唱的更長(zhǎng)，短時(shí)值的被演唱的更短。這主要是歌唱者們對(duì)歌曲有主觀個(gè)性和有意義的把握。

當(dāng)然，對(duì)于一個(gè)杰出的音樂(lè)表演家來(lái)說(shuō)，速度在任何時(shí)候都是一個(gè)極其活躍的變量，哪怕是在演奏或演唱最為嚴(yán)肅的音樂(lè)作品時(shí)，他們對(duì)速度的把握并不完全對(duì)照樂(lè)譜，而是會(huì)站在樂(lè)曲的全局來(lái)宏觀把握速度，根據(jù)自己對(duì)歌曲所表達(dá)意境和內(nèi)涵的理解來(lái)進(jìn)行相應(yīng)的速度變化，因此，每個(gè)音的實(shí)際速度變化非與樂(lè)譜中的實(shí)際速度不太一致，甚至非常頻繁和劇烈。

（二） 歌唱表演中力度影響情感的表達(dá)

歌唱發(fā)聲的力度變化是歌唱藝術(shù)表現(xiàn)的重要手段.力度的變化主要表現(xiàn)在聲音的強(qiáng)弱對(duì)比和起音發(fā)聲的力度控制上.我們知道，任何一首作品都不可能從頭到尾采用相同的強(qiáng)度，失去了力度變化，聲音會(huì)顯得十分機(jī)械和呆板，歌曲所內(nèi)涵的情感意境就無(wú)法正確的表現(xiàn)，讓人感到單調(diào)乏味。歌唱力度變化的意義如此重要，那么影響力度變化的因素有哪些呢？

音樂(lè)力度變化有時(shí)體現(xiàn)在邏輯強(qiáng)弱關(guān)系的變化方面，如有節(jié)拍位置決定的固定強(qiáng)弱關(guān)系；有時(shí)體現(xiàn)在節(jié)奏強(qiáng)弱關(guān)系的變化上，如切分節(jié)奏的節(jié)拍重音與節(jié)奏重音形成的強(qiáng)弱關(guān)系；有時(shí)體現(xiàn)在語(yǔ)言力度強(qiáng)弱的變化上，如為突出語(yǔ)言意義人為造成的語(yǔ)音力度變化；有時(shí)體現(xiàn)在音程，和弦，音型，調(diào)式等音樂(lè)因素張弛關(guān)系的強(qiáng)弱變化發(fā)面，如大三和弦明亮給人強(qiáng)的感覺(jué)，小三和弦暗淡給人弱的感覺(jué)等諸如此類的強(qiáng)弱感覺(jué)關(guān)系；有時(shí)體現(xiàn)在語(yǔ)氣和情感情緒的強(qiáng)弱變化方面，如由情感，語(yǔ)氣引起的語(yǔ)音力度強(qiáng)弱的感覺(jué)；有時(shí)會(huì)體現(xiàn)在規(guī)定的力度記號(hào)的強(qiáng)弱變化方面，如音樂(lè)作品出于表情需要，在創(chuàng)作階段由作曲家以書(shū)面符號(hào)形式設(shè)定的音樂(lè)強(qiáng)弱關(guān)系等。上述許多歌唱音響的力度關(guān)系，并不是由單純的音強(qiáng)等級(jí)變化所引起，但毫無(wú)疑問(wèn)，它們都會(huì)以各自方式影響著歌唱的藝術(shù)表現(xiàn)。

四、從音樂(lè)教育心理學(xué)視野下的角度來(lái)探討歌唱教學(xué)的情感體驗(yàn)策略

音樂(lè)課程最核心的目標(biāo)是豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生審美情趣。音樂(lè)教育的主要效應(yīng)不在于知識(shí)和技能的多少，而是體現(xiàn)在熏陶、感染、凈化、頓悟等的情感層面上。因?yàn)橐魳?lè)是情感的載體，情感是審美教育的基本特征之一，音樂(lè)的特質(zhì)就是情感抒發(fā)、情感撞擊和情感審美。所以在音樂(lè)教育中要牢牢把握情感審美這條主線。通過(guò)音樂(lè)情感的特質(zhì)，不斷豐富學(xué)生情感，特別在接觸具體的歌曲時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、辨別美、享受美的能力，即使基本技能的訓(xùn)練也要有美的因素的滲透其中。同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生豐富的歌唱情感，善于用歌聲表達(dá)和表現(xiàn)美的能力。久而久之，學(xué)生的美感自然就會(huì)提高，并且樂(lè)意在美的環(huán)境里學(xué)習(xí)活動(dòng)，這無(wú)疑將會(huì)促進(jìn)良好的課堂歌唱教學(xué)環(huán)境的建立，使歌唱學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)環(huán)境形成和諧的統(tǒng)一。那么，在初中的音樂(lè)歌唱教學(xué)的課堂上，教師講解了如氣息、聲帶振動(dòng)、共鳴、咬字吐字等相關(guān)的歌唱技能方法后，就要在如何恰當(dāng)表達(dá)歌曲的情感內(nèi)涵上下功夫。那么，從音樂(lè)教育心理學(xué)的角度如何來(lái)實(shí)施歌唱中情感的體驗(yàn)與表達(dá)呢？筆者從三個(gè)方面來(lái)闡述。

（一） 對(duì)學(xué)生進(jìn)行情緒上的刺激

情緒刺激，即是對(duì)音樂(lè)作品進(jìn)行感官上的欣賞與認(rèn)知。音樂(lè)是聽(tīng)覺(jué)的藝術(shù)，在課堂上教師們只有讓學(xué)生們多聽(tīng)即將要教唱的作品，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)感官上的刺激，使學(xué)生對(duì)歌唱作品所要表達(dá)的意境和情感能真實(shí)的感知。音樂(lè)是情感的藝術(shù)，歌曲中所表達(dá)的喜怒哀樂(lè)的情感會(huì)感染著學(xué)生們的情緒，使他們的情緒隨著音樂(lè)所表達(dá)的情感變化而變化，甚至學(xué)生們的情緒會(huì)與音樂(lè)作品中的情感形成共鳴，從而使他們進(jìn)入某種情緒狀態(tài)。初中音樂(lè)課歌唱教學(xué)中，倡導(dǎo)完整而充分的聆聽(tīng)音樂(lè)作品，也即用音樂(lè)的實(shí)際音響來(lái)刺激學(xué)生們的聽(tīng)覺(jué)，使學(xué)生在聆聽(tīng)的過(guò)程中獲得相應(yīng)的情緒感受與體驗(yàn)。所以，音樂(lè)教師在教授學(xué)生們歌唱時(shí)，可以先讓學(xué)生們提前感受歌唱作品中的情緒，除了直觀的聽(tīng)覺(jué)刺激之外，還可以通過(guò)外化的姿體動(dòng)作來(lái)給學(xué)生們形成視覺(jué)上的刺激。

情感因素在歌曲當(dāng)中主要由歌詞、體裁、結(jié)構(gòu)這三個(gè)要素決定的。其中歌詞是以文本形式來(lái)呈現(xiàn)，屬于隱形的情感要素；體裁和結(jié)構(gòu)等相關(guān)的音樂(lè)語(yǔ)言符號(hào)所呈現(xiàn)的音樂(lè)情感屬于顯性情感要素。在進(jìn)行歌唱教學(xué)時(shí)，教師不僅要讓學(xué)生通過(guò)聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)直觀的把握好顯性情感要素，同時(shí)更要體驗(yàn)其內(nèi)在的隱性情感要素。

如教唱《長(zhǎng)江之歌》時(shí)，在進(jìn)行歌曲的有關(guān)背景知識(shí)介紹和引導(dǎo)之后，然后播放歌曲，欣賞音樂(lè)的材料，用實(shí)際音響來(lái)刺激學(xué)生們的聽(tīng)覺(jué)感官，讓學(xué)生們根據(jù)旋律線條和節(jié)奏的舒緩程度直觀的體驗(yàn)歌曲的意境和所表達(dá)的情緒。通過(guò)視聽(tīng)，同學(xué)們初步感受到《長(zhǎng)江之歌》是一首抒情風(fēng)格的進(jìn)行曲，它的氣勢(shì)磅礴，寬廣宏大；當(dāng)學(xué)生對(duì)歌曲中的顯性情感要素有了初步的體驗(yàn)后，教師就要向?qū)W生講解歌詞，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候讓學(xué)生朗誦歌詞，發(fā)掘歌詞的深刻內(nèi)涵，在朗誦的過(guò)程中去體驗(yàn)音樂(lè)的隱性情感因素。

（二） 激發(fā)學(xué)生的情緒記憶

何為情緒記憶呢？

情緒記憶又叫情感記憶，以過(guò)去生活經(jīng)驗(yàn)為主體，保存在人腦中的某種強(qiáng)烈或深刻的情緒、情感體驗(yàn)，這種體驗(yàn)來(lái)自主體對(duì)其所經(jīng)歷過(guò)的某種情境或事件的感知。情緒記憶依賴于主體對(duì)過(guò)去生活經(jīng)驗(yàn)的情緒體驗(yàn)和最近新接觸的情景體驗(yàn)或刺激，它可以是一段特殊的經(jīng)歷，也可以是一首音樂(lè)作品情緒的刺激。學(xué)生們?cè)诿鎸?duì)特定的聲樂(lè)作品所呈現(xiàn)的情緒內(nèi)容時(shí)，這種情緒內(nèi)容就激活了他在生活中過(guò)去相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，并會(huì)以這種情緒體驗(yàn)為前提來(lái)恰如其分地解讀和表達(dá)歌曲中的情緒和情感。

如教師在教唱《踏雪尋梅》這首歌曲時(shí)，老師播放了音樂(lè)讓同學(xué)們初步欣賞和體驗(yàn)歌曲所帶來(lái)的情緒刺激，學(xué)生們?cè)谇榫w刺激的階段主要體驗(yàn)到的是《踏雪尋梅》在情緒上總的特點(diǎn)――興奮、愉悅。情緒刺激完成之后，教師又將音樂(lè)播放一遍，讓學(xué)生帶著思緒和問(wèn)題聆聽(tīng)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生們回憶和想象自己類似的賞花經(jīng)歷或雪中尋梅的情景，促使學(xué)生感覺(jué)自己放佛身臨其境，這樣的情緒記憶就更容易使學(xué)生體驗(yàn)音樂(lè)抒發(fā)的情感基調(diào)，學(xué)唱起來(lái)也能更好的把握歌曲的主題，并能聲情并茂的將歌曲演繹完整。

總之，情緒記憶在歌唱學(xué)習(xí)和表演中起著舉足輕重的作用，只有有了相應(yīng)的情緒體驗(yàn)和情緒記憶，才會(huì)準(zhǔn)確的領(lǐng)悟作品所表達(dá)的情感意境和情感內(nèi)核。反之則無(wú)法領(lǐng)略作品內(nèi)在的、深切的、真誠(chéng)的情感。

（三） 對(duì)學(xué)生們進(jìn)行情緒強(qiáng)化

何為情緒強(qiáng)化呢？心理學(xué)家認(rèn)為：“所謂強(qiáng)化，一般指影響有機(jī)體在活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生某種反應(yīng)可能性的力量?！盵3]那么怎樣進(jìn)行情緒的強(qiáng)化呢？

首先，情緒強(qiáng)化不可能對(duì)多種情緒同時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化，而應(yīng)有計(jì)劃、有側(cè)重、有針對(duì)的根據(jù)歌曲所蘊(yùn)涵的情緒和表演者的情緒記憶特點(diǎn)分類進(jìn)行。在歌唱教學(xué)中不能讓學(xué)生時(shí)而進(jìn)行這種情緒的體驗(yàn)，時(shí)而進(jìn)行那種情緒的強(qiáng)化，而是要以一種穩(wěn)定的情緒表演形態(tài)呈現(xiàn)。如在教唱《踏雪尋梅》這首歌曲，新課結(jié)束之后，教師可以進(jìn)行教學(xué)拓展，將有關(guān)贊美雪、梅的歌曲如：《沁園春?雪》、《我愛(ài)你塞北的雪》、《紅梅贊》、《梅花引》等等，通過(guò)欣賞這些歌曲來(lái)強(qiáng)化學(xué)生們類似的情感，使學(xué)生們正確的體驗(yàn)到了相應(yīng)的情感的同時(shí)，能形成自己的個(gè)性化情感體驗(yàn)。

其次，歌唱中情緒的強(qiáng)化必須以一定的時(shí)間和次數(shù)為基礎(chǔ)。如果強(qiáng)化的時(shí)間和次數(shù)太少，學(xué)生們?cè)谇榫w體驗(yàn)的廣度和深度上很難形成情緒刺激和語(yǔ)音運(yùn)動(dòng)的聯(lián)結(jié)。因而，音樂(lè)課堂上對(duì)歌曲作品的情緒體驗(yàn)要進(jìn)行多次的強(qiáng)化和鞏固，已形成學(xué)生們的更有深度和廣度的情感體驗(yàn)。

第三，歌唱中的情緒強(qiáng)化還應(yīng)具有時(shí)間的連續(xù)性，即音樂(lè)訓(xùn)練中同一類型的情緒體驗(yàn)最好連續(xù)不斷的出現(xiàn)，以便學(xué)生對(duì)某一類型的情緒體驗(yàn)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)和感受。

結(jié)語(yǔ)：歌唱教學(xué)是中學(xué)音樂(lè)教學(xué)中的基本內(nèi)容之一，也是學(xué)生們最易于接受和樂(lè)于參與的音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)，而情感作為一種心理因素，其在審美、藝術(shù)創(chuàng)作和藝術(shù)欣賞活動(dòng)中都起著非常重要的作用。②所以在歌唱教學(xué)中，除了要注重歌唱技能的教學(xué)實(shí)踐，更要注重學(xué)生歌唱情感的培養(yǎng)，積極引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)ンw驗(yàn)和表現(xiàn)歌曲的內(nèi)在思想情感，激發(fā)他們富有感情、聲情并茂的歌唱。通過(guò)情感體驗(yàn)的歌唱的學(xué)習(xí)，使學(xué)生們的情感世界受到感染和熏陶，在潛移默化中建立起對(duì)親人、對(duì)他人、對(duì)人類、對(duì)一切美好事物的摯愛(ài)之情，進(jìn)而養(yǎng)成對(duì)生活的積極樂(lè)觀態(tài)度和對(duì)美好未來(lái)的向往與追求。由此可見(jiàn)，情感教學(xué)是初中音樂(lè)教學(xué)中的重點(diǎn)。（作者單位：貴州師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院）

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篇6

［關(guān)鍵詞］應(yīng)用心理學(xué) 課程體系 民族院校

［中圖分類號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2011）07-0187-02

一、專業(yè)認(rèn)同與應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)課程體系構(gòu)建

專業(yè)認(rèn)同得到越來(lái)越多研究者的關(guān)注，所謂專業(yè)認(rèn)同，是指學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)可程度以及專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)還包含了對(duì)自己專業(yè)未來(lái)對(duì)應(yīng)職業(yè)的認(rèn)同。研究顯示，目前高校學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度偏低，改變這一現(xiàn)狀需要改進(jìn)專業(yè)教育，最主要的就是課程設(shè)置和教學(xué)方式的改革，突出實(shí)習(xí)實(shí)踐。因此，我們需要提高專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)可度，要達(dá)到這一目標(biāo)，需要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的了解，掌握將來(lái)職業(yè)所需的技能，評(píng)估自己勝任的職業(yè)區(qū)域，這些都需要專業(yè)課程設(shè)置來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們認(rèn)為，一年級(jí)是培養(yǎng)專業(yè)興趣點(diǎn)的階段。二年級(jí)是真正進(jìn)入專業(yè)的階段，三年級(jí)是掌握專業(yè)知識(shí)、應(yīng)用專業(yè)知識(shí)的階段，四年級(jí)上學(xué)期是學(xué)生明確未來(lái)方向的階段。因此，每一個(gè)年級(jí)都有其特殊性，在專業(yè)設(shè)置上需要考慮。

《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高〔2007〕2號(hào)）明確提出，要推進(jìn)人才培養(yǎng)模式和機(jī)制改革，著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。要采取各種措施，通過(guò)推進(jìn)學(xué)分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時(shí)數(shù)等，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，高度重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)生實(shí)踐能力，要求本科應(yīng)屆畢業(yè)生大學(xué)四年內(nèi)實(shí)踐教學(xué)時(shí)間原則上不少于1年，這些都為以課堂講授為主的課程設(shè)置提出了挑戰(zhàn)，改革勢(shì)在必行。

從心理學(xué)的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，每一次心理學(xué)發(fā)展的重大里程碑背后都與社會(huì)需要有直接關(guān)聯(lián)。應(yīng)用心理學(xué)的特點(diǎn)重在“應(yīng)用”，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)心理學(xué)專業(yè)主要設(shè)置在師范院校中，導(dǎo)致的一個(gè)結(jié)果就是對(duì)于應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的定位是培養(yǎng)心理學(xué)教師。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前全國(guó)高校中開(kāi)設(shè)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的大概超過(guò)240所，非師范類院校開(kāi)設(shè)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的越來(lái)越多，帶來(lái)的一個(gè)問(wèn)題就是非師范類院校應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)發(fā)展的定位，因?yàn)檫@直接涉及到課程設(shè)置問(wèn)題。目前研究者達(dá)成的一個(gè)共識(shí)就是心理學(xué)以及應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)課程設(shè)置不能適應(yīng)社會(huì)需求，課程設(shè)置不合理，脫離實(shí)際，要重視實(shí)踐教學(xué)，依托實(shí)踐基地，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能，建構(gòu)模塊化和層次化的課程體系。對(duì)于民族院校而言，構(gòu)建應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)課程體系，除了重視以上要求外，還要結(jié)合民族院校實(shí)際，突出民族院校特色。目前，民族團(tuán)結(jié)教育開(kāi)始進(jìn)入中小學(xué)課程，成為中小學(xué)必修課，如何在中小學(xué)實(shí)施民族團(tuán)結(jié)教育課程，這應(yīng)該是民族院校應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的優(yōu)勢(shì)和特色，需要在課程體系中得以體現(xiàn)。因此，構(gòu)建民族院校應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)課程體系勢(shì)在必行。

二、我校應(yīng)用心理學(xué)課程體系的整體框架

應(yīng)用心理學(xué)課程體系設(shè)立的一個(gè)主要參照點(diǎn)是元培計(jì)劃，元培計(jì)劃的核心點(diǎn)是“增加學(xué)生的選擇性”，這也是我們課程體系的一大特色：提供更多的課程，讓學(xué)生自主選擇。

參照元培計(jì)劃，我們的課程改革主要凸顯了“4+3+1”的教學(xué)模式，厚基礎(chǔ)，重應(yīng)用，多選擇，在前4個(gè)學(xué)期集中上基礎(chǔ)課，后3個(gè)學(xué)期是選修課，最后1個(gè)學(xué)期是實(shí)習(xí)+畢業(yè)論文。

（一）確立基礎(chǔ)課程

基礎(chǔ)課程主要是各類心理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程，這類課程的學(xué)習(xí)主要是為了培養(yǎng)學(xué)生的心理學(xué)專業(yè)理論素質(zhì)，讓學(xué)生掌握心理學(xué)科的基本知識(shí)與原理，形成心理學(xué)科的基本知識(shí)框架，從而為進(jìn)一步的學(xué)和研究打下理論基礎(chǔ)。根據(jù)教育部心理學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的規(guī)定，我們確立了以下基礎(chǔ)課程：普通心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、心理統(tǒng)計(jì)、心理測(cè)量、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、心理學(xué)史、生理心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)、心理學(xué)研究方法，這些課程在前4個(gè)學(xué)期上完。

另外，普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、心理學(xué)史、社會(huì)心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、人格心理學(xué)等課程內(nèi)容有重復(fù)的地方，因此，我們?cè)谥贫ǚ桨笗r(shí)對(duì)于一些重復(fù)內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)處理，比如心理學(xué)的理論流派思想主要在普通心理學(xué)和心理學(xué)史兩門課程中詳細(xì)講述，其余課程在這一內(nèi)容上略講，把講授要點(diǎn)放在該門課程的特色上。

（二）減少實(shí)驗(yàn)課的課時(shí)數(shù)

生態(tài)化運(yùn)動(dòng)越來(lái)越多的得到關(guān)注，其原因在于研究的外在效度高，有利于推廣。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)課程培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，讓抽象的教學(xué)內(nèi)容具體化。但目前心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)設(shè)備是軟件，更多的是給學(xué)生提供了演示作用，單純的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生對(duì)于應(yīng)用心理學(xué)未來(lái)的就業(yè)方向會(huì)產(chǎn)生困惑。實(shí)驗(yàn)軟件雖然直觀，但與實(shí)際的生活有些差距，因此，有必要減少實(shí)驗(yàn)課的課時(shí)數(shù)。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、普通心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等課程的實(shí)驗(yàn)課有重復(fù)，因此，我們的實(shí)驗(yàn)課主要為認(rèn)知類課程開(kāi)設(shè)，普通心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)課以演示為主，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)課以操作和解釋實(shí)驗(yàn)結(jié)果為主，并引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握。

（三）大量增加實(shí)踐課程的數(shù)量

實(shí)踐課程的增加是構(gòu)建應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)課程體系最大的特色。心理學(xué)的應(yīng)用主要體現(xiàn)在把所學(xué)的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。這些課程主要在第5-7個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)，其主要特點(diǎn)是開(kāi)設(shè)課程模塊，進(jìn)行小班教學(xué)，課程實(shí)行學(xué)生選修制，每班人數(shù)的上限值為30人。教學(xué)模式上以學(xué)生小組講授為主，每個(gè)小組負(fù)責(zé)某一方面的內(nèi)容，進(jìn)行資料收集，其余小組和任課教師進(jìn)行提問(wèn)或評(píng)價(jià)，講授內(nèi)容可以是書(shū)本上的，也可以是社會(huì)熱點(diǎn)。

根據(jù)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)學(xué)生未來(lái)的就業(yè)取向以及潛在的職業(yè)需求，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)模塊的實(shí)踐課程內(nèi)容：科學(xué)研究＋心理健康教育+企業(yè)管理與公共危機(jī)管理。

應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生中想繼續(xù)深造的還是有相當(dāng)比例的，科學(xué)研究課程模塊就是為這些學(xué)生設(shè)計(jì)的，所開(kāi)設(shè)的課程是普通心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等考研課程有機(jī)銜接的部分，這些課程是通過(guò)學(xué)生動(dòng)手做研究，提高其科學(xué)研究能力，有利于學(xué)生對(duì)于專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固，也有利于為今后研究奠定深厚基礎(chǔ)，這也有利于增強(qiáng)應(yīng)用心理學(xué)乃至整個(gè)心理學(xué)專業(yè)在社會(huì)上的影響力。這一模塊主要包含以下課程：學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作、英文文獻(xiàn)檢索與分析、電生理技術(shù)在心理學(xué)研究中的應(yīng)用、心理調(diào)查方法與實(shí)踐、高效率學(xué)習(xí)方法與實(shí)踐、研究設(shè)計(jì)與方法、心理學(xué)發(fā)展前沿、高級(jí)心理統(tǒng)計(jì)、心理與行為研究實(shí)踐、心理學(xué)發(fā)展的新取向等。

心理健康教育是學(xué)生很感興趣的一個(gè)模塊，其主要特色是操作性很強(qiáng)，這一部分在課程體系中占了較大比例，它們既可以滿足于學(xué)生在學(xué)校從事心理咨詢工作的需要，也可以去醫(yī)院、監(jiān)獄、公安廳等機(jī)構(gòu)做咨詢教師，同時(shí)也有利于學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)，比如自己開(kāi)設(shè)心理咨詢室，拓展學(xué)生的未來(lái)發(fā)展途徑。這一模塊包含的課程有心理咨詢課程與督導(dǎo)、情緒管理、心理檔案管理、青少年異常發(fā)展與矯正、心理咨詢過(guò)程與訓(xùn)練、團(tuán)體咨詢、學(xué)校心理輔導(dǎo)課程、學(xué)校心理輔導(dǎo)活動(dòng)、朋輩輔導(dǎo)、朋輩輔導(dǎo)督導(dǎo)、學(xué)校心理素拓、民族音樂(lè)與心理咨詢、民族文化與心理等。

企業(yè)管理與公共危機(jī)管理是發(fā)展前景比較看好的一個(gè)模塊。員工援助計(jì)劃EAP（Employee Assistance Program）目前得到越來(lái)越多的企業(yè)重視，我們的課程設(shè)計(jì)也吻合了企業(yè)目前的需求。我們根據(jù)企業(yè)發(fā)展的整個(gè)流程設(shè)計(jì)課程，同時(shí)對(duì)于新出現(xiàn)的企業(yè)問(wèn)題也進(jìn)行關(guān)注，具有極強(qiáng)的針對(duì)性，這些課程對(duì)于學(xué)生將來(lái)在企業(yè)發(fā)展非常有利，能夠充分發(fā)揮心理學(xué)在人力資源工作中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。另外，我校應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)學(xué)生有一些會(huì)從事公務(wù)員工作，特別是少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生可能還是重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象。目前的管理工作中公共危機(jī)管理是一個(gè)新概念、新事物，如何利用心理學(xué)的知識(shí)進(jìn)行公共危機(jī)管理，我們專門設(shè)置了相應(yīng)的課程。這一模塊包含的課程有人員測(cè)評(píng)及選拔、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、企業(yè)公共危機(jī)事件中的心理干預(yù)、組織員工激勵(lì)實(shí)踐、環(huán)境建設(shè)與員工發(fā)展、群體心理規(guī)律及應(yīng)用、組織團(tuán)隊(duì)素拓訓(xùn)練、消費(fèi)心理探析及應(yīng)用、管理心理應(yīng)用實(shí)踐、員工生涯輔導(dǎo)模式探究、群體性突發(fā)事件心理形成機(jī)制、民族認(rèn)同心理及應(yīng)用、社區(qū)及村落心理探究等。

其中，心理健康教育、企業(yè)管理與公共危機(jī)管理兩個(gè)模塊可以互為支撐，課程內(nèi)容互為補(bǔ)充。

三、試運(yùn)行課程的效果

為了檢驗(yàn)這種教學(xué)模式的效果，我們?cè)凇缎睦碜稍冞^(guò)程與訓(xùn)練》和《朋輩輔導(dǎo)督導(dǎo)》兩門課程中進(jìn)行了嘗試。在《心理咨詢過(guò)程與訓(xùn)練》課程中，要求每個(gè)學(xué)生做6次以上的咨詢，然后以督導(dǎo)的方式報(bào)告咨詢過(guò)程，教師和其他同學(xué)對(duì)咨詢提供一些建設(shè)性建議。這種學(xué)生咨詢＋個(gè)人體驗(yàn)＋督導(dǎo)的形式得到了學(xué)生的一致好評(píng)，也得到其他高校應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)同行、社會(huì)心理咨詢機(jī)構(gòu)的高度評(píng)價(jià)，對(duì)我校應(yīng)用心理學(xué)人才培養(yǎng)的模式表達(dá)了極大的興趣和關(guān)注，并表達(dá)了來(lái)我校觀摩的意愿。

《朋輩輔導(dǎo)督導(dǎo)》課程的開(kāi)設(shè)達(dá)到了另一個(gè)效果：應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)學(xué)生參與到心理健康教育與心理咨詢中來(lái)，這樣一部分緩解了咨詢量的壓力，使更加多的同學(xué)得到咨詢服務(wù)。一些處于追蹤狀態(tài)的需要陪伴的同學(xué)也得到更多、更好的陪伴。在實(shí)踐操作中的結(jié)果也讓專業(yè)學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的認(rèn)可度進(jìn)一步提高，也對(duì)低年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生了正向影響。

四、總結(jié)

應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)定位必須緊密聯(lián)系學(xué)校實(shí)際，關(guān)注社會(huì)需求。對(duì)于民族院校而言，構(gòu)建有民族特色和民族優(yōu)勢(shì)的應(yīng)用心理學(xué)課程體系尤為重要。我校應(yīng)用心理學(xué)課程體系緊密結(jié)合民族文化這一特色與優(yōu)勢(shì)，結(jié)合學(xué)生未來(lái)的發(fā)展方向，有針對(duì)性地、模塊化的、層次化的進(jìn)行了課程體系的設(shè)置與調(diào)整，在建構(gòu)應(yīng)用心理學(xué)基礎(chǔ)課程的同時(shí)，提出了科學(xué)研究、心理健康教育、企業(yè)管理與公共危機(jī)管理三個(gè)方向的實(shí)踐課程體系，在教學(xué)模式上實(shí)行小班教學(xué)，小組教學(xué)，學(xué)生講授為主、教師評(píng)價(jià)為輔，我們認(rèn)為，這種課程體系能夠?yàn)槊褡逶盒ＴO(shè)置應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)提供示范作用。

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篇7

而音樂(lè)教育心理學(xué)，既是音樂(lè)心理學(xué)之下的一個(gè)分支學(xué)科，也是音樂(lè)學(xué)和教育心理學(xué)學(xué)科交叉發(fā)展的結(jié)果。因此，在目前學(xué)術(shù)界倡導(dǎo)學(xué)術(shù)交叉研究、注重多角度考察的學(xué)術(shù)風(fēng)氣之下，怎樣借鑒教育學(xué)、教育心理學(xué)的教學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)音樂(lè)技能的學(xué)習(xí)，這一問(wèn)題已經(jīng)引起了越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注，并逐漸在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中得到普遍關(guān)注。但正如有的學(xué)者所提出的疑問(wèn)：“哪些音樂(lè)現(xiàn)象應(yīng)選用與之相應(yīng)的心理學(xué)方法？采用這些方法得到的結(jié)論具有怎樣的心理解釋力？”②從中給我們的啟發(fā)是，我們還應(yīng)進(jìn)一步思考：如果通過(guò)學(xué)科交叉理論的視角來(lái)切入，我們應(yīng)當(dāng)如何具體而有效地審視音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)？經(jīng)這些視角審視與考察而來(lái)的實(shí)際結(jié)論與經(jīng)驗(yàn)，是否具有音樂(lè)教育范疇內(nèi)的普適意義呢？

本文即試圖在研習(xí)相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身多年來(lái)的教學(xué)和演奏經(jīng)驗(yàn)，對(duì)音樂(lè)技能課教學(xué)，尤其是鋼琴演奏的教學(xué)中反映出來(lái)的教育心理學(xué)問(wèn)題，做一初步的探討。

我們知道，音樂(lè)方面的能力屬于人的特殊才能，它包括了樂(lè)器演奏或聲樂(lè)表演中眼、耳、口、手、腦等諸多方面的精細(xì)肌肉動(dòng)作和神經(jīng)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)。尤其是器樂(lè)中如鋼琴和小提琴，向來(lái)以其演奏難度、表現(xiàn)力的復(fù)雜程度等被稱為“樂(lè)器之王”、“樂(lè)器之后”。僅僅是克服為成熟演奏所需的熟練技術(shù)，就往往需要花費(fèi)從四五歲到十七八歲間長(zhǎng)達(dá)十多年的學(xué)習(xí)時(shí)間。在這個(gè)漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)階段中，學(xué)生對(duì)于旋律、節(jié)奏、指法、力度、音色、分句等要求從陌生到熟練掌握，不只伴隨著肌肉技能的高度發(fā)達(dá)，更重要的是其中長(zhǎng)期貫穿著心理活動(dòng)的不斷復(fù)雜化和系統(tǒng)化。

在教育心理學(xué)中，所謂學(xué)習(xí)遷移，“是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)獲得的動(dòng)作技能、已經(jīng)形成的態(tài)度的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，”“是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。”③因此，我們?cè)趯?duì)各種程度的鋼琴學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)的時(shí)候，就特別需要注意到既有知識(shí)對(duì)新學(xué)內(nèi)容的影響。例如，在教初學(xué)者演奏車爾尼鋼琴練習(xí)曲作品599號(hào)中的曲目時(shí)，因?yàn)樵S多樂(lè)曲右手的旋律框架是琶音和五指音階音型，左手的伴奏音型則是阿爾貝蒂低音，由此，學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的快慢，很大程度就取決于他之前對(duì)于琶音、音階及分解和弦的熟悉程度。所以說(shuō)，在初步的鋼琴演奏學(xué)習(xí)中，我們通常會(huì)非常重視密集的各調(diào)音階、琶音的練習(xí)。往往那些在上述兩種技術(shù)類型方面經(jīng)過(guò)較多練習(xí)的學(xué)生，他們?cè)趯W(xué)習(xí)左右手配合的技術(shù)類型組合時(shí)，就更加容易形成自動(dòng)化的動(dòng)作路線和條件反射。這種較復(fù)雜的配合動(dòng)作經(jīng)過(guò)從分手練習(xí)到合手練習(xí)、從有意識(shí)到下意識(shí)的動(dòng)作過(guò)程時(shí)，起先的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)對(duì)新的技術(shù)組合學(xué)習(xí)形成心理學(xué)上所謂的“順向遷移”。所以，在日常教學(xué)活動(dòng)中，我們通常提倡鋼琴學(xué)生花大量的時(shí)間在音階、琶音、和弦等“基本功”的訓(xùn)練上，這幾乎成了程度較低的學(xué)生的主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式。

此外，在器樂(lè)學(xué)習(xí)中，有時(shí)候也會(huì)發(fā)生“逆向遷移”――即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)舊的內(nèi)容所能產(chǎn)生的影響。例如，一般鋼琴學(xué)生，往往在學(xué)到第二三年的時(shí)候，都會(huì)開(kāi)始接觸巴赫的作品，如《初級(jí)鋼琴曲集》和《二、三部創(chuàng)意曲集》等比較簡(jiǎn)單的多聲部樂(lè)曲。由于多聲部樂(lè)曲要求將隱含、交織在每個(gè)聲部中的主題很有性格地呈現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)，還要盡可能地做出音色、音量、速度、表情等方面的合理變化，所以，在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練以后，一般學(xué)生在掌握這些基本要求的同時(shí)，左右手、左右腦的平衡協(xié)調(diào)能力和多維的音響空間感受能力也就相應(yīng)地得到了提高。這樣的結(jié)果是，當(dāng)這些經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的多聲部音樂(lè)訓(xùn)練的學(xué)生再去彈奏起初即已開(kāi)始學(xué)習(xí)的音階、琶音等常規(guī)技術(shù)練習(xí)時(shí)，就能夠很輕易地在演奏中做出左右手聲部音色甚至情緒方面的變化來(lái)，從而，在音樂(lè)性較強(qiáng)的樂(lè)曲演奏中，技術(shù)性和音樂(lè)性的協(xié)調(diào)表現(xiàn)就成為了一種自然而然的表演習(xí)慣?？梢哉f(shuō)，這就是心理學(xué)學(xué)習(xí)遷移理論中“逆向遷移”所發(fā)揮的作用。這種情況，并非僅僅發(fā)生于處于入門階段的少兒初學(xué)者身上，在其他年齡層次與學(xué)習(xí)階段的學(xué)生身上，也存在上述遷移現(xiàn)象。

那么，怎樣才能更為系統(tǒng)有效地利用這些理論為樂(lè)器演奏服務(wù)呢？尤其是對(duì)于那些非鋼琴表演專業(yè)的高等師范院校音樂(lè)系科學(xué)生來(lái)說(shuō)，怎樣才能充分發(fā)揮遷移理論對(duì)音樂(lè)學(xué)習(xí)的有益影響，使得高師音樂(lè)專業(yè)學(xué)生起點(diǎn)較低、基礎(chǔ)薄弱和練習(xí)時(shí)間短、技能要求相對(duì)較高之間的矛盾得到緩解？

具體而言，筆者有如下幾點(diǎn)體會(huì)：

一、強(qiáng)化練習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)度

如前所述，與音樂(lè)學(xué)院演奏專業(yè)的學(xué)生相比，高師音樂(lè)專業(yè)學(xué)生由于基礎(chǔ)訓(xùn)練開(kāi)始普遍較晚，加之練習(xí)時(shí)間等因素的影響，因而，基本技術(shù)的掌握相對(duì)來(lái)說(shuō)也不太全面。諸如難度較高的快速八度進(jìn)行、遠(yuǎn)距離大跳、快速輪音等技術(shù)，對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能都是一種難以逾越的技術(shù)障礙。而這種技術(shù)障礙，又隨之會(huì)影響到高年級(jí)學(xué)生對(duì)高難度樂(lè)曲的掌握。如黎英海先生改編的古曲《夕陽(yáng)簫鼓》中，在中段的快速變奏中，就有快速輪音和雙手分解八度相結(jié)合的主題陳述手法。通常情況下，由于技術(shù)的原因，有些學(xué)生在演奏該段時(shí)會(huì)將速度放慢下來(lái)，從而大大影響了音樂(lè)的情緒刻畫(huà)和情緒張力。究其原因，輪音技術(shù)障礙是最大的負(fù)面因素。又如，李斯特的“帕格尼尼練習(xí)曲”第三首《鐘》，其中幾乎包含了常見(jiàn)的幾種高難度技術(shù)：遠(yuǎn)距離大跳、快速輪音、快速八度進(jìn)行及其震奏等，一般學(xué)生想要連貫地演奏下來(lái)都存在相當(dāng)?shù)睦щy，更不用說(shuō)以樂(lè)曲所要求的相應(yīng)速度、音色、性格、情緒來(lái)進(jìn)行表演了。那么，怎樣才能盡可能地讓程度或年級(jí)較高的學(xué)生較為順利地掌握這些樂(lè)曲呢？根據(jù)對(duì)心理學(xué)傳統(tǒng)遷移理論的理解，筆者認(rèn)為首要的任務(wù)是要在學(xué)生已有的相同或相近技術(shù)基礎(chǔ)上，增加一些中等難度的有關(guān)技術(shù)練習(xí)，從而，為學(xué)生在已有技術(shù)和待學(xué)習(xí)技術(shù)之間，建造一座官能和動(dòng)作記憶的“橋梁”，筆者嘗試性地稱之為“記憶錨（memory anchor）”。這個(gè)記憶錨的特點(diǎn)就在于，它必須能勾起學(xué)生對(duì)既有材料的回憶，但又有一定的新鮮刺激度。在內(nèi)容構(gòu)成的難度上，它必須要比學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)要高，而低于待掌握的技術(shù)難度。

以上述技術(shù)訓(xùn)練中的八度技術(shù)為例，根據(jù)學(xué)生的身體機(jī)能、技術(shù)傾向等條件，筆者通常會(huì)采用難度較為適中的車爾尼練習(xí)曲作品299號(hào)或740號(hào)中的幾首八度練習(xí)曲（或者片斷）作為順利完成上述較高難度樂(lè)曲的專門性技術(shù)準(zhǔn)備。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生就可以逐漸將已經(jīng)掌握的經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)作技能，通過(guò)官能與動(dòng)作的回憶、強(qiáng)化與再學(xué)習(xí)，形成新的技術(shù)基礎(chǔ)。這樣，當(dāng)他再向更新材料、更高難度的技術(shù)方向進(jìn)行努力時(shí)，前一次的“已有經(jīng)驗(yàn)/難度新經(jīng)驗(yàn)/難度”的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，就會(huì)成為他新一輪的學(xué)習(xí)基石，新技術(shù)的掌握就從概括性的難度具體化為對(duì)舊有材料的回憶、強(qiáng)化并擴(kuò)充的過(guò)程，從而在某種程度上降低了待學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)難度。這一點(diǎn)，正是我們?cè)谶x擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度時(shí)，經(jīng)常需要加以考慮的方面。

二、對(duì)形式訓(xùn)練和要素訓(xùn)練的合理借鑒

傳統(tǒng)的遷移理論中，“形式訓(xùn)練說(shuō)”曾風(fēng)行一時(shí)。認(rèn)為特定的官能（如記憶力、想象力、注意力等）可以通過(guò)相當(dāng)難度的特定訓(xùn)練來(lái)針對(duì)性地加以強(qiáng)化。雖然目前還沒(méi)有證據(jù)表明音樂(lè)技能的訓(xùn)練也曾經(jīng)受到過(guò)這種理論的影響，但實(shí)際的鋼琴教學(xué)當(dāng)中，確實(shí)存在著類似于“形式訓(xùn)練說(shuō)”這樣的觀念。認(rèn)為孤立的、針對(duì)性很強(qiáng)的技術(shù)練習(xí)，可以在經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的重復(fù)后，達(dá)到掌握特定技術(shù)或提高具體某項(xiàng)技能指標(biāo)。例如，一般鋼琴學(xué)生，尤其是鋼琴非主科學(xué)生在進(jìn)行技術(shù)練習(xí)時(shí)，往往會(huì)將哈農(nóng)《鋼琴練指法》作為首選。其中一個(gè)重要的原因，大概就是因?yàn)槠渲械牧畻l練習(xí)曲，每首樂(lè)曲之前都有簡(jiǎn)短的訓(xùn)練提示，如“用作訓(xùn)練3―4指的獨(dú)立性”、“用作訓(xùn)練震奏的力度”等等。應(yīng)該說(shuō)，作為其他練習(xí)曲的補(bǔ)充內(nèi)容，這種針對(duì)性的練習(xí)具有一定的機(jī)能強(qiáng)化作用，對(duì)那些手指、手臂的某方面機(jī)能相對(duì)較弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是有價(jià)值的。但是，有的學(xué)生為了求得更“扎實(shí)”、“速成”的學(xué)習(xí)效果，有時(shí)會(huì)以緩慢且笨重僵硬的彈奏動(dòng)作逐條反復(fù)練習(xí)，試圖達(dá)到以慢求快、以笨重求得手指獨(dú)立的效果。而實(shí)際上，在應(yīng)用到其他練習(xí)曲或樂(lè)曲時(shí)，這種盲目專注于形式訓(xùn)練的意圖，經(jīng)常是事倍功半的：練習(xí)是一回事，實(shí)際演奏則是另一回事，樂(lè)曲所需的機(jī)能并沒(méi)有因?yàn)檫@種針對(duì)性的練習(xí)而立竿見(jiàn)影地提高起來(lái)。所以，針對(duì)性的形式訓(xùn)練，必須以當(dāng)前階段樂(lè)曲所需技術(shù)為出發(fā)點(diǎn)，輔之以練習(xí)內(nèi)容的多樣化穿插，在目標(biāo)明確的前提下，將新舊材料的差異度通過(guò)反復(fù)的記憶與比較，實(shí)現(xiàn)最大程度的關(guān)聯(lián)并穩(wěn)定下來(lái)。這樣的形式訓(xùn)練，才是真正有意義的。

除了形式訓(xùn)練以外，“相（共）同要素說(shuō)”在學(xué)習(xí)遷移試驗(yàn)與其他學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中也曾經(jīng)得到廣泛的采用。這種學(xué)說(shuō)的主旨是認(rèn)為“只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí)，遷移才會(huì)產(chǎn)生，而且兩種情境中的相同要素越多，遷移越大?！雹芙?jīng)過(guò)近百年的研究與改進(jìn)，共同要素說(shuō)在教學(xué)中的指導(dǎo)意義得到了明顯的體現(xiàn)，盡管這種理論本身還存在著忽視學(xué)習(xí)者主動(dòng)性作用的缺陷，但直至今天，這種學(xué)說(shuō)仍然有它相當(dāng)?shù)挠绊懥Α＞蜆?lè)器演奏訓(xùn)練而言，筆者認(rèn)為共同要素說(shuō)的價(jià)值在于提示我們注意日常訓(xùn)練和上臺(tái)演奏之間的情境異同。樂(lè)器演奏學(xué)習(xí)的最終目的，是為了上臺(tái)或當(dāng)眾演奏，這一點(diǎn)，對(duì)專業(yè)音樂(lè)學(xué)院和高師音樂(lè)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是同樣的。但是，由于公開(kāi)演奏機(jī)會(huì)多寡的不同，高師學(xué)生大多數(shù)情況下，仍然只能以琴房練習(xí)作為主要的學(xué)習(xí)情境。真正到了考試和音樂(lè)會(huì)等公開(kāi)場(chǎng)合進(jìn)行演奏時(shí)，往往產(chǎn)生多個(gè)方面的不適感。如對(duì)聲音回饋、琴鍵重量、踏板深淺以及鋼琴音色的陌生感等，而這種種不適感勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生演奏水平的正常發(fā)揮，有的學(xué)生甚至因此而忘譜，平時(shí)游刃有余的演奏到此時(shí)則斷斷續(xù)續(xù)，當(dāng)然更談不上藝術(shù)上的表現(xiàn)了。所以，教師如何在平時(shí)的教學(xué)中，盡量為學(xué)生爭(zhēng)取或創(chuàng)設(shè)公開(kāi)演奏的情境，就顯得相當(dāng)重要了。比如，同門內(nèi)部之間的觀摩，交換不同的教學(xué)琴房和演奏場(chǎng)地等等，都可以在平時(shí)的教學(xué)中為學(xué)生提供一種類似于考試與公開(kāi)音樂(lè)會(huì)的情境要素，這樣，經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練，教學(xué)情境和公開(kāi)演奏情境之間的共同要素就會(huì)越來(lái)越鮮明，到真正的現(xiàn)場(chǎng)演奏時(shí)，學(xué)生的適應(yīng)時(shí)間就會(huì)大大縮短，真實(shí)的演奏水準(zhǔn)也就可以得到正常的表現(xiàn)和鍛煉。

三、對(duì)頓悟的理解與利用

學(xué)習(xí)樂(lè)器的學(xué)生經(jīng)常會(huì)有這樣的體驗(yàn)：某些技術(shù)難點(diǎn)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的集中練習(xí)，仍然無(wú)法克服，但是有一天再去嘗試時(shí)，那些原本不可逾越的技術(shù)壕塹似乎在一夜之間就消失得無(wú)影無(wú)蹤。其中到底存在著什么奧秘？難道是集中練習(xí)達(dá)到一定的量時(shí)，自動(dòng)就會(huì)形成“質(zhì)變”嗎？難道是第二天的練習(xí)方法較之第一天更為有效嗎？

實(shí)際上，這種情況并不僅僅存在于樂(lè)器演奏的學(xué)習(xí)過(guò)程中，根據(jù)教育心理學(xué)的研究成果，在其他類型的學(xué)習(xí)中，也存在著類似的現(xiàn)象。格式塔心理學(xué)家稱之為“頓悟”，即學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在的關(guān)系。他們甚至認(rèn)為，頓悟是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的一個(gè)決定因素。⑤筆者認(rèn)為，這種發(fā)現(xiàn)有的時(shí)候是以下意識(shí)的方式進(jìn)行的，它可能會(huì)以肌體動(dòng)作記憶“快速回放”的方式呈現(xiàn)出來(lái)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)法克服某種技術(shù)障礙，多數(shù)情況下不是因?yàn)檫@個(gè)技術(shù)片斷在機(jī)能上有多么艱深，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者無(wú)法在既有技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和新的任務(wù)之間建立穩(wěn)定的必然聯(lián)系。因此，當(dāng)他對(duì)新舊技術(shù)之間的關(guān)系無(wú)法實(shí)現(xiàn)可靠溝通時(shí)，順利彈出某個(gè)技術(shù)片斷，就只能是一種偶然的情形。

那么，在音樂(lè)演奏的教學(xué)中，對(duì)困難音樂(lè)片段的“頓悟”，也是可教可學(xué)的嗎？就這個(gè)問(wèn)題，有的學(xué)者從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的角度，對(duì)樂(lè)器演奏中的靈感現(xiàn)象（以筆者看來(lái)，其內(nèi)涵即本文所指的頓悟）進(jìn)行了分析和討論，認(rèn)為靈感可以通過(guò)幾種途徑來(lái)“激發(fā)”：在有意追求中無(wú)意得之，在長(zhǎng)期積累中偶爾得之，在不尋常思索中反常得之，在卸重時(shí)刻輕而得之。⑥認(rèn)為經(jīng)過(guò)技術(shù)上的充分準(zhǔn)備和強(qiáng)烈的主觀意識(shí)控制，是可以實(shí)現(xiàn)靈感的激發(fā)的。筆者認(rèn)為，上述經(jīng)驗(yàn)之談，還不足以對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)中的頓悟?qū)崿F(xiàn)形成具體而實(shí)質(zhì)的幫助。還必須從循序漸進(jìn)的角度，以環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)手法，來(lái)切實(shí)提高學(xué)生實(shí)現(xiàn)“頓悟”、跨越音樂(lè)片段障礙的能力。因此，筆者認(rèn)為，基于上述原理，遇到這種經(jīng)刻苦練習(xí)仍無(wú)法進(jìn)展的情況時(shí)，我們可以建議學(xué)生嘗試技術(shù)上暫時(shí)的“回退”――即降低技術(shù)難度，將困難的段落進(jìn)行織體上的分解：如去掉裝飾音、暫時(shí)去掉附加聲部或非骨干音型、放慢速度練習(xí)等。這樣，原本令學(xué)生感到望而生畏的陌生材料與需要高度集中注意力的練習(xí)，就轉(zhuǎn)變成了他所熟悉然而又只需要通過(guò)一定的努力就可以達(dá)成的任務(wù)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的練習(xí)，當(dāng)舊有技術(shù)和待解決的技術(shù)困難之間的必然聯(lián)系得到放大與強(qiáng)化之后，頓悟的出現(xiàn)和困難的解決就會(huì)更快地實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)角度看，教學(xué)的實(shí)質(zhì)意義也才得到了彰顯。

以上所述，只是筆者在初步研習(xí)過(guò)一些教育心理學(xué)及音樂(lè)教育心理學(xué)文獻(xiàn)之后，結(jié)合音樂(lè)專業(yè)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所體會(huì)到的粗淺認(rèn)識(shí)。在實(shí)際的音樂(lè)技能教學(xué)實(shí)踐中，仍有著大量超越音樂(lè)技巧進(jìn)展本身的問(wèn)題需要我們進(jìn)行不斷的思考和研究。通過(guò)上面的討論，我們可以看到，在學(xué)科交叉、多元視角的啟發(fā)下，許多原本停留在奧妙難測(cè)的“意會(huì)”層面，或按部就班的“機(jī)械訓(xùn)練”層面的技能訓(xùn)練課題，都可能在具體教學(xué)手法上，給我們帶來(lái)新的思考。不僅如此，這種多角度研究的音樂(lè)教育心理學(xué)方法，還能夠“促進(jìn)整個(gè)音樂(lè)心理學(xué)理論的發(fā)展，并從音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐的角度，……揭示學(xué)生與教師心理活動(dòng)和心理發(fā)展的本質(zhì)屬性?！雹咚?，在音樂(lè)教育心理學(xué)外，學(xué)術(shù)界在音樂(lè)心理學(xué)元理論、音樂(lè)創(chuàng)作心理、音樂(lè)表演心理、音樂(lè)欣賞心理、音樂(lè)教育心理、音樂(lè)審美心理、內(nèi)心聽(tīng)覺(jué)、音樂(lè)記憶、音樂(lè)治療學(xué)等更加細(xì)化的分支學(xué)科上所取得的成績(jī)，也同樣能夠繼續(xù)拓寬我們?cè)诮虒W(xué)研究方面的視野，這也是國(guó)內(nèi)音樂(lè)教育中的技能訓(xùn)練走向?qū)W術(shù)成熟的必然途徑。

①?gòu)埱啊兑魳?lè)心理學(xué)》，《音樂(lè)研究》，1981年第1期

②鄭茂平、張大均《自上而下與自下而上及其互補(bǔ)――對(duì)第二屆全國(guó)音樂(lè)心理學(xué)研討會(huì)關(guān)于研究方法趨向的元認(rèn)識(shí)和反思》，《中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》，2006年第4期

③劉華山、程剛《高等教育心理學(xué)》，湖北人民出版社，2006年版，第97頁(yè)

④劉華山、程剛《高等教育心理學(xué)》，湖北人民出版社，2006年版，第104頁(yè)

⑤劉華山、程剛《高等教育心理學(xué)》，湖北人民出版社，2006年版，第106頁(yè)

⑥郭林《論靈感在鋼琴演奏中的作用及其激發(fā)途徑》，湖南師范大學(xué)，2006年碩士學(xué)位論文，第15－35頁(yè)

篇8

【關(guān)鍵詞】教學(xué)策略 概念 特點(diǎn) 綜述

【中圖分類號(hào)】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2011）06－0007－02

【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.

【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review

一、引 言

教學(xué)既是只有一種理解和解釋的教育學(xué)的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學(xué)實(shí)踐上看，教學(xué)中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學(xué)策略作為教學(xué)合目的性、合規(guī)律性發(fā)生、發(fā)展的實(shí)踐行為，其內(nèi)涵一直是人們探索的熱點(diǎn)問(wèn)題。本文試圖對(duì)教學(xué)策略的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其分類進(jìn)行梳理，以期為教學(xué)策略的研究和實(shí)施提供借鑒。

二、教學(xué)策略的基本內(nèi)涵

在《辭?！分校安呗浴币辉~指“計(jì)謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達(dá)到某一目的而采用的手段和方法。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)策略有很多界定，這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧。從文獻(xiàn)來(lái)看，教學(xué)策略的內(nèi)涵界定主要基于教育學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)上位學(xué)科理論。

1．教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略

教育學(xué)主要研究教育現(xiàn)象和教育理論，其更多地關(guān)注教育本身的問(wèn)題?；诮逃龑W(xué)理論，教學(xué)策略內(nèi)涵的共性主要表現(xiàn)在：①目標(biāo)性。教學(xué)策略是為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)；②過(guò)程性。教學(xué)策略內(nèi)涵均涉及了教學(xué)策略的具體表現(xiàn)形式；③教學(xué)策略的影響因素。教學(xué)策略受到學(xué)生、課程內(nèi)容或教師專業(yè)能力等因素的影響。教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略界定代表性的研究有以下三個(gè)：

教學(xué)策略是指教師在課堂上為達(dá)到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時(shí)發(fā)生變化。無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是在國(guó)外的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中，絕大多數(shù)教學(xué)策略都涉及到如何提煉或轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問(wèn)題。［2］

所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對(duì)性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國(guó)，1998）。

邵瑞珍認(rèn)為，教學(xué)策略是教師在教學(xué)過(guò)程中，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對(duì)系統(tǒng)的行為。［4］由此看出，她強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)策略的目的性及其整體結(jié)構(gòu)。

以上三種界定，盡管對(duì)教學(xué)策略的內(nèi)涵存在不同的認(rèn)識(shí)，但在通常意義上，人們將教學(xué)策略理解為：教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動(dòng)中。

2．心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略

心理學(xué)對(duì)于教學(xué)的研究關(guān)注教學(xué)的心理過(guò)程，因此，心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略一般都將教學(xué)策略與教學(xué)問(wèn)題的解決、內(nèi)涵的闡述一般開(kāi)始于教學(xué)的目前條件，終于教學(xué)的目標(biāo)狀態(tài)。而且，基于心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略內(nèi)涵也因研究者的不同而異。

黃高慶、申繼亮等認(rèn)為，教學(xué)策略是關(guān)于有效地解決教學(xué)問(wèn)題的方法、技術(shù)的操作原則與程序的知識(shí)。主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容，一是解決教學(xué)問(wèn)題的方法、技術(shù)；二是這些方法技術(shù)的操作，三是操作中的要求和有目的、有計(jì)劃的操作程序。［5］這是從教學(xué)策略的使用角度來(lái)闡述的。李曉文、王瑩則認(rèn)為，教學(xué)策略具有動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度和靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度。并且指出在動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度上，它是指教師為提高教學(xué)效率而有意識(shí)地選擇籌劃的教學(xué)方式方法與靈活處理的過(guò)程。［6］這個(gè)觀點(diǎn)從靜態(tài)的和動(dòng)態(tài)的角度綜合考慮，但仍然偏重教學(xué)策略在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)施技術(shù)。

三、教學(xué)策略的特點(diǎn)

1．對(duì)教學(xué)行為的指向性

教學(xué)策略是為實(shí)際的教學(xué)服務(wù)的，是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果。目標(biāo)是教學(xué)整個(gè)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標(biāo)的。對(duì)已作出的選擇行為在具體的情景中會(huì)遇到預(yù)測(cè)不到的偶然事件，為了達(dá)到特定的目標(biāo)，教師個(gè)體需要對(duì)選擇行為進(jìn)行反省，繼而作出再選擇，直到達(dá)到目標(biāo)。［7］

因此，任何教學(xué)策略都指向特定的問(wèn)題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。放之四海皆準(zhǔn)的教學(xué)策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學(xué)策略才能發(fā)揮出它的價(jià)值。當(dāng)完成了既定的任務(wù)，解決了問(wèn)題，一個(gè)策略就達(dá)到了應(yīng)用的目的，與其相應(yīng)的手段、技巧不再繼續(xù)有效，而必須探索新的策略。

2．結(jié)構(gòu)功能的整合性

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)彼此之間相互聯(lián)系、相互作用的整體，其中的任何一個(gè)子過(guò)程都會(huì)牽涉到其他過(guò)程。因此，在選擇和制訂教學(xué)策略時(shí)，必須統(tǒng)觀教學(xué)的全過(guò)程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)進(jìn)程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實(shí)施過(guò)程中及時(shí)地反饋、調(diào)整。教學(xué)策略不是某一單方面的教學(xué)謀劃或措施，而是某一范疇內(nèi)具體教學(xué)方式、措施等的優(yōu)化組合、合理構(gòu)建、和諧協(xié)同。

3．策略制訂的可操作性

任何教學(xué)策略都是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的每一具體要求而制訂的，具有與之相對(duì)應(yīng)的方法、技術(shù)和實(shí)施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動(dòng)。這就要求教學(xué)策略必須是可操作的。沒(méi)有可操作性的教學(xué)策略是沒(méi)有實(shí)際價(jià)值的。任何教學(xué)策略都應(yīng)該是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的具體要求而形成的，具備相對(duì)應(yīng)的方法技巧，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)策略就是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的具體的實(shí)施計(jì)劃或?qū)嵤┓桨?，并且可轉(zhuǎn)化為教師的外部動(dòng)作，最終通過(guò)外部動(dòng)作來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

4．應(yīng)用實(shí)施的靈活性

教學(xué)策略不是萬(wàn)能的，不存在一個(gè)能適應(yīng)任何情況的教學(xué)策略。同時(shí)，教學(xué)策略與教學(xué)問(wèn)題之間的關(guān)系也不是絕對(duì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。同一策略可以解決不同的問(wèn)題，不同的策略也可以解決相同的問(wèn)題。這說(shuō)明教學(xué)策略具有靈活性。教學(xué)策略的靈活性還表現(xiàn)在教學(xué)策略的運(yùn)用要隨問(wèn)題情境、目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的變化而變化。教學(xué)中不同教學(xué)策略面對(duì)同一學(xué)習(xí)群體會(huì)產(chǎn)生不同的效果，即便是采用相同的教學(xué)策略教同樣的內(nèi)容，對(duì)不同的學(xué)習(xí)群體也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。

5．策略制訂的層次性

教學(xué)具有不同的層次，加涅把教學(xué)分為課程級(jí)、科目級(jí)、單元級(jí)和要案級(jí)四種水平。不同的教學(xué)層次有不同的教學(xué)目的的手段和方法，也就有不同的教學(xué)策略。教學(xué)策略可以來(lái)自理論的推演和具體化，也可以來(lái)自對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。理論推演和經(jīng)驗(yàn)概括的水平和程度不同，形成的教學(xué)策略也就適用于不同的教學(xué)層次。不同層次的教學(xué)策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學(xué)策略之間尤其是相鄰層次的教學(xué)策略之間是相互聯(lián)系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學(xué)策略，指導(dǎo)和規(guī)范低一層次的教學(xué)策略。

四、教學(xué)策略的分類

關(guān)于教學(xué)策略的分類，不同的專家學(xué)者從不同角度對(duì)它進(jìn)行研究。從文獻(xiàn)檢索來(lái)看，基于心理學(xué)理論的教學(xué)策略分類是一種重要的分類方式。從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)角度看，教學(xué)策略可分為陳述性知識(shí)的教學(xué)策略和程序性知識(shí)的教學(xué)策略。［8］

1．陳述性知識(shí)教學(xué)策略

陳述性知識(shí)主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖示表征，包括符號(hào)表征、概念和命題。在這類知識(shí)的教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與記憶的策略和方法、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)與記憶的習(xí)慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學(xué)習(xí)與記憶陳述性知識(shí)的策略或方法包括：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。

復(fù)述策略是指為了保持信息而進(jìn)行多次重復(fù)的過(guò)程。教師要適時(shí)適量地讓學(xué)生復(fù)述已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)的理解和見(jiàn)解，使機(jī)械復(fù)述走向理解性陳述。

精加工策略主要是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到長(zhǎng)期保持的目的。

組織策略指教師為學(xué)生列出結(jié)構(gòu)提綱：①給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出下位的細(xì)目空位，要求學(xué)生通過(guò)閱讀或聽(tīng)講填補(bǔ)這些空位；②提綱中只有大標(biāo)題，所有小標(biāo)題要求學(xué)生來(lái)完成；③提綱中有小標(biāo)題，要求學(xué)生寫(xiě)出大標(biāo)題。

2．程序性知識(shí)教學(xué)策略

傳統(tǒng)的知識(shí)觀往往將知識(shí)與技能區(qū)別對(duì)待，認(rèn)為知識(shí)就是我們一般意義上講的陳述性知識(shí)，而技能既包括基于本能基礎(chǔ)上的技能，又包括后天學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上習(xí)得的技能。而現(xiàn)代廣義的知識(shí)觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識(shí)及策略性知識(shí)。

對(duì)程序性知識(shí)的教學(xué)可從如下幾個(gè)階段入手：通過(guò)教學(xué)使學(xué)生掌握陳述性形式；陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的階段；提供適當(dāng)?shù)淖兪叫问?，使學(xué)生在規(guī)則適用的條件下表現(xiàn)出相應(yīng)的行動(dòng)，靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的技能。

五、結(jié) 論

教學(xué)領(lǐng)域自身就是一個(gè)交叉性的學(xué)科領(lǐng)域，因此，教學(xué)策略作為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)因素，也體現(xiàn)了不同學(xué)科的特征。這種特征既體現(xiàn)于教學(xué)策略的內(nèi)涵，也體現(xiàn)在教學(xué)策略的特點(diǎn)和分類上。通過(guò)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)：內(nèi)涵上，教學(xué)策略主要基于教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類；特點(diǎn)上，教學(xué)策略呈現(xiàn)出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學(xué)策略一般基于心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類。研究的啟示，教學(xué)策略的認(rèn)識(shí)必須以教育學(xué)或心理學(xué)的相關(guān)理論理解為基礎(chǔ)。

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6 李曉文、王 瑩.教學(xué)策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5

篇9

[關(guān)鍵詞] 差異心理；因材施教；能力

【中圖分類號(hào)】 B4-09 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1007-4244（2013）12-149-1

一、差異心理學(xué)的內(nèi)涵及研究?jī)?nèi)容

《心理學(xué)百科辭書(shū)》指出“差異心理學(xué)研究個(gè)體差異的性質(zhì)和根源”，個(gè)體差異是指“通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái)的遵循常態(tài)分配的個(gè)體變量”。這樣就把個(gè)體的一切差異都包括進(jìn)去了?！缎睦韺W(xué)辭典》指出“差異心理學(xué)研究個(gè)體心理差異，個(gè)體心理差異是指人們彼此區(qū)別的心理過(guò)程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理特征的特點(diǎn)；它們是差異心理學(xué)研究的對(duì)象”。雖然明確了是研究個(gè)體的心理差異但研究心理過(guò)程，心理狀態(tài)和個(gè)性心理特征表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體特點(diǎn)，這是把心理活動(dòng)全部都包括進(jìn)去了。我認(rèn)為差異心理學(xué)研究的是人們?cè)诨顒?dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，較穩(wěn)定的個(gè)體心理的特殊性。差異既是教育的前提，又是教育的結(jié)果。教育工作要因材施教，就是以個(gè)別差異為前提。

二、能力的界定

（一）能力的內(nèi)涵。個(gè)體心理是指?jìng)€(gè)體所具有的心理現(xiàn)象，包括人格、能力、認(rèn)知、情緒和動(dòng)機(jī)五個(gè)方面。個(gè)性包括能力和人格，個(gè)性造成人與人之間的心理差異。能力是一種心理特性，是順利實(shí)現(xiàn)某種活動(dòng)的心理?xiàng)l件。能力包含兩方面意思：ability 對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)現(xiàn)有成就水平 ，已學(xué)會(huì)的知識(shí)技能；aptitude容納接受或保留事物的潛力和可能性。能力的不同表現(xiàn)在能力發(fā)展水平的不同及特殊能力的發(fā)展。

1.智力的成分及結(jié)構(gòu)不同。首先能力有各種各樣的成分，按不同方式結(jié)合起來(lái)構(gòu)成能力結(jié)構(gòu)上的差異。以一般能力――智力為例。加德納的多元智能理論認(rèn)為，智力是多元的，人除了言語(yǔ)―語(yǔ)言智力和邏輯―數(shù)理智力兩種基本智力外，還有其他七種智力。每個(gè)人都同時(shí)擁用相對(duì)獨(dú)立的九種智力，每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)，這就是智力的差異性。在各種環(huán)境和教育條件下個(gè)體身上都存在著這九種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個(gè)體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性。

2.能力發(fā)展水平的不同。一般能力發(fā)展（智力）；特殊能力發(fā)展。首先，智力在全人口中表現(xiàn)為常態(tài)分布，大多數(shù)人的智力處平均水平，但也有智力低于一般水平和智力超常者。智力有其發(fā)展趨勢(shì)，童年及少年期是智力發(fā)展的重要時(shí)期，18至25歲智力達(dá)到頂峰之后趨于平穩(wěn)。這種智力發(fā)展趨勢(shì)是存在個(gè)體差異的，即發(fā)展快慢、達(dá)到高峰的時(shí)間早晚等等。此外還存在特殊能力發(fā)展的差異，如音樂(lè)能力、創(chuàng)造力等。

三、因材施教的內(nèi)涵

因材施教這一理論是由我國(guó)古代著名教育家孔子首次提出的，他認(rèn)為天下的事物都存在普差別，所謂“射不主皮，力不同科，古之道也?！睂⑷司哂胁煌牧庖暈樽怨乓詠?lái)就有的常道。孔子發(fā)現(xiàn)智力的差異，提出過(guò)“上智”與“下愚”的見(jiàn)解，后來(lái)他又發(fā)現(xiàn)人的能力、個(gè)性、志向和專長(zhǎng)方面都存在差異。據(jù)此，孔子提出因材施教理論。他主張，教人必先知人之長(zhǎng)短，孔子的因材施教原則不僅做到了“各因其材”，而且做到了“各盡其材”。

四、智力與因材施教的關(guān)系

（一）智力差異客觀存在，是因材施教的原因和必然要求。加德納認(rèn)為，智力是多元的，人除了言語(yǔ)―語(yǔ)言智力和邏輯―數(shù)理智力兩種基本智力外，還有其他七種智力。在加德納的多元智力框架中，人的智力結(jié)構(gòu)至少由九種智力要素組成。每個(gè)人都同時(shí)擁用相對(duì)獨(dú)立的九種智力，而這九種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一種智力都有多種表現(xiàn)方式。智力的差異是客觀存在的，它要求教學(xué)遵循因材施教的原則。

（二）因材施教影響智力發(fā)展方向和程度。不同環(huán)境和教育條件下個(gè)體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性。個(gè)體有某一方面或幾個(gè)方面的潛能，為其提供合適的教育和訓(xùn)練可以激發(fā)每個(gè)人潛在的智力。因材施教為智力培養(yǎng)發(fā)展方法提供了方向，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：針對(duì)不同的學(xué)生及針對(duì)不同的智力發(fā)展特點(diǎn)過(guò)程，尊重與之匹配的發(fā)展規(guī)律。同樣的教學(xué)內(nèi)容，面對(duì)不同個(gè)性、不同智力特點(diǎn)、不同學(xué)習(xí)類型的學(xué)生因?qū)ΠY下藥?？鬃拥囊虿氖┙汤碚撝兴婕暗降靡虿谋匾颉叭恕币颉皺C(jī)”，這其中的“人”就是指學(xué)生的類型，“機(jī)”則是指教學(xué)發(fā)生時(shí)學(xué)生的年齡、身心狀態(tài)等，也就是其生理和心理發(fā)展的情況。

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篇10

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵

認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤?，而且沒(méi)有對(duì)這一必要性的科學(xué)認(rèn)識(shí)或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒(méi)有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很特殊的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證明。對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒(méi)有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius），從中國(guó)古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有與各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無(wú)德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說(shuō)，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有基礎(chǔ)性作用。

現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國(guó)著名道德教育家柯?tīng)柌瘢↙awrence Kohlberg）曾說(shuō)：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問(wèn)題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問(wèn)題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來(lái)?！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見(jiàn)?！叭绻f(shuō)人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問(wèn)題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺(jué)利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3]實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等問(wèn)題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識(shí)。一百多年來(lái)，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無(wú)疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來(lái)的各種重大問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來(lái)，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問(wèn)題：

一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性價(jià)值的不同認(rèn)識(shí)。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]

二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽(tīng)話”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指?jìng)€(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說(shuō)：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點(diǎn)還可見(jiàn)下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）

三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過(guò)程的結(jié)果，而不是個(gè)別的特殊的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺(jué)紀(jì)律”（即不論有無(wú)監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問(wèn)題予以重新思考和判斷。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)

正如柯?tīng)柌袼?，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問(wèn)題。對(duì)幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，研究這一問(wèn)題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點(diǎn)和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長(zhǎng)一道成長(zhǎng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無(wú)比的熱愛(ài)，對(duì)人類道德有著不盡的探索興趣，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長(zhǎng)的特點(diǎn)和規(guī)律。

作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（Jean Piaget）和柯?tīng)柌褚延谏蟼€(gè)世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來(lái)，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問(wèn)題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會(huì)相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗(yàn)、移情與社會(huì)行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示作用。

首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過(guò)程”[9]的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無(wú)關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對(duì)情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過(guò)程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說(shuō)對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的研究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國(guó)學(xué)者的研究也表明，我國(guó)幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判斷，7歲時(shí)主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說(shuō)是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。

其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，研究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特點(diǎn)的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂(lè)者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（Gil Noam，1993）的研究很好說(shuō)明了這一問(wèn)題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長(zhǎng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。[11]顯然，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見(jiàn)。

最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國(guó)內(nèi)外大量相關(guān)研究一致表明，兒童親社會(huì)道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說(shuō)明移情有助于兒童做出親社會(huì)道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識(shí)的道德心理基礎(chǔ)。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對(duì)幼兒的吸引力和感染力。

注：

[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁(yè)

[2][美]柯?tīng)柌裰?，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁(yè)

[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁(yè)

[4]陳友松：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁(yè)

[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁(yè)

[8]于欽波、劉民：《外國(guó)德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁(yè)