導語：如何才能寫好一篇大學歷史與高中歷史的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：歷史教學；教學差異性；教學創(chuàng)新性；教學思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）26-298-01

現在高中各必修、選修模塊在內容編排上，與初中歷史課本的編排有非常明顯的區(qū)別，初中歷史還是按通史編排的，而高中歷史則是按專題的形式編排的，有輕過程，重理論分析的特點，比較注重多層面地展開歷史。高中歷史與初中歷史如此大的差異，以至于不少高一新生在高一新學期學習了很長時間才能適應。所以我覺得高中歷史教學與初中相比，不僅是教科書的變化，更是課堂教學的更新。如果說初中教學是依據課本講課，“照本宣科”， 那么高中教學則是依托課本講課，能力拔高。從“據”到“托”，才能將高中歷史教學的“高度”顯示出來。 高中歷史教師在教學中應該注重對史料的分析，能力的培養(yǎng)。課本與講課相對應，但不是同一的，用意在于變換觀察歷史的角度，引發(fā)學生探討歷史問題的興趣，培養(yǎng)他們分析與評價問題的能力，從而達到素質教育的目的。

從事高中歷史教學工作已經有十多年了，既有過成功的喜悅，也有過失敗的痛苦。隨著高考改革的深入，歷史也由以前和語數英同等重要的學科“淪落”到二線學科了。雖然如此，但眾多的歷史教師仍然在認真教學，并對歷史教學進行不斷的探討，當然也包括我。一談到歷史教學，我就會想起已故的著名歷史學家、教育家鄭天挺先生曾作過的一個對由小學至大學的歷史教學該怎樣提高的形象比喻，他說：“小學是個點，初中是一條線，高中是個面，大學則是立體的?！边@里所謂的“面”，指的是對歷史內在聯系的揭示，有一定深度的分析與評價，在小學、初中、高中、大學四個階段里起一個承上啟下的作用。唯有如此，大學歷史教學才有可能拓寬和加深。下面是我從事高中歷史教學十幾年來得出的一些經驗以及一些簡單的思考。

一、要加強歷史概念教學

在高中歷史教學中，像燈塔一樣起著指引方向作用的教師在歷史教學時，自己必須先要達到一定的深度，這樣才能為培養(yǎng)學生的歷史思維能力打下堅實的基礎。用一句大家都熟悉的話來說，就是“給別人一滴水，你就要有一碗水；給別人一碗水，你就要有一桶水”。也就是說，歷史教師必需知識豐富，思維有深度。而對于達到一定深度這一點的直觀體現應該是加強歷史概念教學，注意準確、科學地表達歷史概念，并要理解和掌握歷史概念。因為歷史概念是對歷史事實和歷史現象的抽象與概括，反映其本質特征。在教學中指導學生學習和理解歷史概念的過程，就是訓練和培養(yǎng)學生觀察、分析、理解能力的過程。如在講必修一第七專題“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”時，就應先明確“西方民主政治”的概念，然后向學生指出這個時期的歷史的主流是西方資本主義民主政治的建立和發(fā)展，接著介紹近代西方資本主義民主政治在各國的不同表現，最后向學生講向西方資本主義民主政治的共性。這樣講課會使學生對西方資產階級民主政治有著一種整體的概念，在把知識牢牢記在腦海里的同時，也培養(yǎng)了他們用一種全局性的眼光去看待問題的能力。如果把上述內容向外作一些延伸的話，很容易就會得出這樣的結論：講授歷史知識必須與有計劃的培養(yǎng)學生能力相結合。這很好理解，因為知識和能力是相輔相成的，知識是能力的基礎，能力的形成又能更好的獲取知識。所以在教學中既不能單純講知識而不培養(yǎng)能力，也不能單純培養(yǎng)能力而脫離知識，而應在講授歷史知識時貫徹能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的基礎上獲得新知。

二、在歷史教學中應該抓住“線”與“面”

在高中的歷史教學中，要想拓寬學生的知識面，我覺得最重要的是先要抓住“線”，通過“線”來帶動“面”，而在把“面”系統(tǒng)地學習完以后，往往又會促進學生對“線”的理解與記憶。這里所說的“線”，是指能夠把一課、一個專題、甚至一本書都能“串”起來的東西，即線索，而“面”則是由這條“線”牽扯出來的一整套的知識。在平常的教學中，應抓住某一個線索，在先細致的作出說明的同時，不妨把思維擴大，把眼光放遠，把同一時期的不同地區(qū)亦或是同一地區(qū)的不同時期事情結合起來，在比較中記憶，在記憶時又不忘作比較。如此以來，在達成傳授知識的同時，還實現了對學生分析問題、比較問題能力的培養(yǎng)。

篇2

關鍵詞：初高中歷史教學脫節(jié)現象解決對策

初高中教學的銜接關系到中學教育承上啟下的過渡。隨著課程改革的逐步推進，許多問題日益凸現出來，形成了對高中教學嚴重脫節(jié)的現象。在這一現狀下，關注初高中教學的銜接，使初中教學與高中教學形成合力，對高中歷史教學來說，是提高教學效益的必須。

一、初高中歷史教學脫節(jié)的現象

只有對初高中歷史教學脫節(jié)的現象有清醒的認識，才能針對性的提出切實可行的解決對策。大體說來，初高中歷史教學脫節(jié)的現象主要表現在如下幾方面：

（一）教師教學取向差距較大

1、由于中高考的考察側重點不同造成的差距

中考在考查知識和能力的同時，更注重滲透情感、態(tài)度與價值觀?？傮w上教學內容少，知識難度不大，考試要求較低。而高考不僅重視歷史基礎知識，更重視考查學生對基本能力的掌握；重視“冷點”，關注“熱點”和焦點；關注生活化素材。由此，不難看出中高考考察側重點不同會造成教師教學側重點的差距較大。

2、學生年齡特點造成的教法差距

由于初高中兩個學段學生的心理特點和認知水平不同，教學內容的呈現方式以及歷史課堂教學模式都會有所區(qū)別：初中階段的歷史學習應當體現歷史的生動性和文化底蘊，注重學生的感性體驗，要盡量多提供形象的圖畫或視聽材料，創(chuàng)設歷史情境和歷史氛圍，感染和吸引學生，激發(fā)他們學習和思考的興趣。高中階段的歷史學習應該體現歷史的深刻性，重視歷史的“明智”功能。學習方式應以探究式為主，教科書提供思維材料，提出問題或者給出不同觀點，不給出現成的結論，訓練學生思維的發(fā)散性、求異性、深刻性，達到“學史明智”，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高分析問題、解決問題能力的目的。

（二）課程內容和形式上的脫節(jié)現象

在課程內容上，初高中歷史課程有所脫節(jié)。初中課程改革在“改變‘繁、難、偏、重’的現象，促進學生學習方式的轉變”方面取得了成績，見到了效果。但在初中階段歷史知識體系系統(tǒng)性的弱化、基礎知識大量減少的前提下，高中課程卻出現專題化和學術化的跡象，使得初高中歷史課程之間的距離驟然增大，學生們就需從相對“低幼化”的初中課程進入比較“專業(yè)化”的高中歷史課程”。同時，初中對世界歷史的要求大大降低，尤其是世界古代中世紀歷史內容很少，導致學生對歐洲重要封建國家的產生缺乏了解，進而很難理解高中課程中這些國家資產階級代議制度的由來、宗教改革和人文主義思想的產生。實際上現在高中教材涉及到從世界古代到當代政治、經濟、思想文化領域的重大問題，都將成為高考的內容，這無疑提高了世界歷史的地位，因此，新課程下高中世界歷史教學的形勢是比較嚴峻的。

從教材編排結構來看，初中為通史框架，高中開專題課提高。高中新教材“模塊－專題”的編排方式宏觀性強，便于對同類知識的學習和掌握，但忽視了歷史的時序性，難以反映歷史的全貌，會給教學帶來不少困難。而目前初中教材敘述方法比較簡單，語言通俗易懂，直觀性、趣味性強，重視學生的參與活動，結論也容易記憶；而高中教材敘述比較嚴謹、規(guī)范，抽象思維要求明顯提高，知識難度加大，且習題類型多，解題技巧靈活多變。此外，與老教學大綱相比，初中新課標已經將教學難度大大降低，而高中新課標不再要求學兩門通史，相比之下，高中新課標對學生的要求不是降低反而是提高了，導致在學生的初中學習與高中學習之間形成了比較高的門檻。

（三）學生學習積極性存在差距

高中歷史新課程要求學生要有較高的學習積極性。但是，從學生的表現看，他們在初中形成的對于歷史學科的學習態(tài)度與高中的要求之間存在很大反差。浙江省初中階段是以《歷史與社會》課程來實施歷史教學的，但中考是開卷筆試而且，歷史和社會科目合計才100分，使不少學校對該學科缺乏足夠的重視，師資參差不齊，教學方法簡單，甚至簡單到了一節(jié)課依次叫上幾個學生來讀上幾段文字就算完事，在師生中形成“《歷史與社會》是‘副課’”的觀念，根深蒂固。實際上學生在初中《歷史與社會》課程的學習中很容易養(yǎng)成對教師的過度依賴，缺乏主動學習的意識和能力，甚至連基本的記憶能力也得不到發(fā)展。進入高中后，很大一部分學生認為“歷史學習完全沒有用”，對自己的歷史學習要求也不是很高，同時會考、高考都采取閉卷筆試形式，在知識的深度與系統(tǒng)性上的要求要遠遠高于中考。這種差別嚴重的影響到了高中學生的學習積極性。

二、初高中歷史教學脫節(jié)現象的解決對策

就高中教學而言，解決初高中歷史脫節(jié)就是要達到這樣的效果：升入高中后，學生要實現學習方法的轉換，情感、態(tài)度和價值觀的升華，知識的結構化，甚至適應、接受全新的教學風格。從新課程的實施環(huán)境來看，筆者認為應該從下列方面來探求解決對策。

（一）教師轉變觀念――解決初高中歷史教學脫節(jié)現象的根本

從教學現狀來看，我認為轉變教師的觀念是解決初高中歷史教學脫節(jié)現象的根本。這種觀念的轉變實際上是教師對自己角色和教學理念的重新認識、定位。

1、角色觀的轉變

教師角色是指教師在教學活動中由所處的特殊地位決定的行為模式，教師的角色轉變不僅意味著教師要以自己的角色作用來們實現新課程的有關要求，而且要通過教師角色的轉變來更好地解決初高中歷史教學脫節(jié)的問題。在新課程中，教師應實現以下角色觀念的轉換：

（1）由課堂控制者變?yōu)榇龠M者。教師應從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，把教學的本質定位師生共同學習、共同體驗、共同感悟、共同成長的生命歷程，是一種對話、一種溝通，是合作，是“跑道共建”，是以教促學、互教互學。教師不僅幫助學生獲取知識，更是與學生一起分享對課程的理解。

（2）由教學權威轉化為組織者。即指教師由“知識的權威”轉向“學生學習的服務者”、組織者、學生學習條件的創(chuàng)造者。具體到每一課，應表現為：引發(fā)問題情境，同時在內容上為學生提供充足的學習資源；在方式上組織學生的小組合作、交流探討、成果匯報等形式，然后教師以引導學生互評、教師總評的方式為學生提供可資借鑒的問題解決思路與模式。

（3）由教學實施者變?yōu)楹献髡?。合作者角色是指教師以平等的身份，用合作的方式與學生共同完成教學任務。這種角色應主要體現在引導學生對問題的探究過程中，即當教師把某個問題變成了學生孜孜以求的要得到解決的問題時，教師要以平等的、朋友的身份與學生互幫互助，互相鼓勵與啟發(fā)，最終求得問題解決。

2、教學觀的轉變

教學觀是教師對教學本質和過程的基本看法，對教學起著指導和統(tǒng)帥作用。傳統(tǒng)教學觀是單向性的，包括“傳授知識”和“應付考試”。新課程強調的是互動培育式的“發(fā)展能力”、“端正態(tài)度”、“教書育人”的教育觀。教學觀的轉變，對初高中教學的銜接有現實意義。

（1）樹立以人為本的教學觀。歷史的最大價值就是對現實的人文關懷，教學作為中介，力圖傳達歷史的人文內涵。教師應重視德育功能與教學的結合，明確歷史教材、教學和考試只是認識歷史的一種方式，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，才能使學生終身受益。

（2）強化世界文明史觀。高中新課程教材無疑是大大提高了世界歷史的地位，但高中生世界歷史知識基礎的貧乏也是不爭的現實。這就要求教師必須高度重視世界歷史教學，正確看待世界文明中心的問題，要以世界為全局作綜合安排，不能局于一隅，要把握世界歷史發(fā)展的整體性和聯系性，盡可能的幫助學生拓視野、補基礎，提高學習世界歷史的興趣和能力。

（3）轉變歷史教法觀。新課程倡導自主學習、合作學習和探究學習，旨在調動學生學習的主動性、積極性，激發(fā)學生內在學習動力，培養(yǎng)學生學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。但這并不是對傳統(tǒng)學習方式的放棄或否定。教師要善于根據教學實際，靈活運用適當的教學方法，創(chuàng)設和諧民主的教學氛圍，從而影響、引導或決定學生的學習方法，提高課堂學習效益。

（4）樹立學習型、合作型的教學觀。初高歷史教學脫節(jié)，要求教師在自我反思的同時，必須高度關注初中歷史教學現狀，加強對初中歷史教學內容的了解，從宏觀上認識與把握中學歷史課程，并展開與初高中同行、伙伴乃至和學生的合作，以一種學習的態(tài)度、合作的意識開發(fā)課程資源，改變“孤軍作戰(zhàn)”的工作狀態(tài)。這也是新課程對教師專業(yè)化發(fā)展的要求。

（二）調動學生活動――解決初高中歷史教學脫節(jié)現象的關鍵

教師對學生學習主動性和積極性調動的程度如何，是實現初高中教學銜接的關鍵。為此，高中教師不僅要成為高中課程的開發(fā)者，還須要熟悉初中歷史教學狀況，能初步分析初中學生的學習特征和思維品質，尤其是內在需求，進而合理的尋求教學銜接的切入口。這是實現初高中歷史教學的基本前提。在具體的教學實踐中，調動學生主要體現在調動學生思維活動的主動參與上，我認為最好的實現途徑是解決問題，即把教師設計的疑問成功轉化為學生心中的疑問，直至激發(fā)學生的興趣。下面以“問題解決”模式為例來探討初高中教學中的銜接。

1、于看似無疑處設疑

這里的無疑，僅僅是指在淺層次理解與分析上的“無疑”。再往深處想，或者換個角度思考，新的問題就會出來，這就是于無疑處設疑的內涵?！敖袊S護國家的斗爭”專題“列強入侵與民族危機”與“中國軍民維護國家的斗爭”兩課內容其實就是對初中教材“匯入工業(yè)文明大潮的中國”一課內容的再現，主要強調知識和情感目標，對學生而言，難度不大，也沒有太多的新意。教師在處理時可以合為一節(jié)課完成，以課后“自我測評”的三個問題的解決為主線，即可完成教學任務。一堂課就可以平淡無奇甚至沉悶的上完，學生也能按照預期的那樣掌握結論。如果教師將初中教材課后“中國反抗西方列強的斗爭為什么一再失??？”這個開放性問題的引用到教學中，通過討論的形式讓學生去解決，勢必會引發(fā)“一石激起千層浪”的效果。這個問題設置的意義在于：能讓學生對所學知識產生新的興趣，并主動進行串聯、再加工，得出自己的結論，突出了學生在教學中的主體性地位，而三維目標也在問題解決的過程中得以整體性的體現、鞏固。在討論總結的時候，教師還可以留這樣一個問題讓學生課后思考：“如果現在的中國也遭到侵略，遭遇會和近代中國一樣嗎？”

2、于枯燥乏味處引疑

在教學中常碰到這樣的情況，教材在編寫上顯得枯燥乏味，講起來往往催人欲眠，使教學難以進行。這就需要教師開動腦筋、積極探索，于枯燥乏味處設疑，激發(fā)學生興趣，活躍思維。高中教材“百家爭鳴”一課是直接介紹各學派的代表人物和思想主張，用平鋪直敘的方法講解，學生是很難適應的。而初中《歷史與社會》教材除了有“變革與爭霸”作鋪墊外，在“百家爭鳴”目開始時也有這樣的敘述：“春秋戰(zhàn)國時期，原來壟斷在貴族手中的文化教育逐步擴展，形成了一個擁有學識的文士階層。社會的動蕩和變革帶來了人們思想的解放?！咳藗?yōu)閷崿F自己的治國理想，四處游說、講學?！毕啾榷?，初中教材更能讓學生接受。教師應該抓住這一學情，在導入時適當喚醒學生的初中知識記憶，強調“動蕩與變革”這一社會特征，讓學生按四大學派分組，對思想家、思想主張、影響分類歸納。對學生而言，這個環(huán)節(jié)必定是枯燥的，于是接著拋出現實問題“如果你是班干部，你如何對待學生上課說話的現象？”請每組派代表回答，學生的思維必定會活躍起來。在小結的基礎上設計下面的問題引導學生進行探究學習：春秋戰(zhàn)國時期為什么會出現這么多的思想流派呢？為什么能形成“百家爭鳴”現象呢？學生會有短暫的沉思，教師再適時引導：同學們可以想想初中教材是怎么介紹“百家爭鳴”的背景的？這樣引導后，學生的答案會多種多樣。這時教師不能急于表態(tài)，而應這樣引導學生：同學們說的都較好，但在深刻性與全面性上還欠下功夫，老師希望你們在認真思考后，以組為單位再交流與分享一下，然后把你們的成果展示給大家。這個問題解決后，馬上再作進一步的提問：“百家爭鳴”局面對后世有什么影響？這樣就會既能使課堂充滿了生機與活力，又能讓學生探究、分析、評價、辨?zhèn)蔚人季S能力在這個過程中得到了升華。

3、針對教學內容的重點難點設問

在理解教材的關鍵處設問，關鍵處即那些對學生的思維有統(tǒng)領作用“牽一發(fā)而動全身”的地方。如在“近代西方民主政治的確立和發(fā)展”專題，雖然學生學習了三課知識，可如果沒有比較，就不會對各國政治制度有準確的把握，整個專題教學的重點難點就難以突破。初中教材的“資產階級革命：新體制的創(chuàng)立”課后“自我測評”第1題就為這種比較提供了情境化、實例型的思路和樣本。教師在借鑒的基礎上，可設計此類問題：在近代，同為君主立憲制國家，英王喬治二世否定內閣建議導致政治危機，而德皇威廉二世則成功罷免了第二帝國的締造者、首相俾斯麥；同為共和制國家，美國總統(tǒng)由民選產生，而法國總統(tǒng)則由參眾兩院聯合組成的國民會議選出，為什么會有這樣的不同？問題提出后，學生們就會圍繞各國代議制的確立和特點等問題積極思考，踴躍發(fā)言，課堂氣氛肯定會非?；钴S。這是因為這些問題非常形象、具體，也問到了點子上，能激起思維的波瀾，會很自然的把學生帶到探究問題的情境中，使問題得到順利的解決。

（三）多元評價――讓學生熱愛歷史學科

教師對學生的評價往往會決定課堂教學的效益高低。學生在回答包含一定的情感態(tài)度與價值觀因素的較為開放的問題時，往往會偏離教師預期的思路與模式，如果教師堅持唯一的評價標準，那么評價的后果可能不僅無助于促進情感態(tài)度與價值觀目標的實現，還會對情感態(tài)度造成傷害。改變這種狀況的唯一出路就是變單一的評價為多元的評價，即首先從較大的范圍內肯定學生的解答，讓學生在情感上接受教師的引導，然后再根據問題本身的需要向學生提出期待性的目標。例如這類評價，“對于這個問題，你能站在對社會負責的角度去思考，說明你是一個社會責任感很強的學生，老師相信這會推動你不斷的創(chuàng)造自己的人生輝煌，也會推動你對這個問題作了進一步的探討，請你再思考一下，這個問題還可以引起你怎樣的思考？”，不僅是在范圍上的多元，即在較大的范圍內從情感態(tài)度與價值觀角度多肯定學生，使之獲得良好的情感體驗，還是在評價構成上的多元，既有從情感態(tài)度與價值觀等的角度的評價，還有對問題本身的評價與引導。在這個過程中，學生不僅會收獲知識與能力，更會獲得對于這門學科的良好的情緒體驗。實際上，初高中歷史課程評價是一個完整的體系，初中階段以培養(yǎng)和發(fā)展學生科學素養(yǎng)為宗旨，重視對學生科學探究能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的評價；而高中階段既要促進全體高中學生在科學素養(yǎng)各個方面的共同發(fā)展，又要有利于高中學生的個性發(fā)展，注重評價目標多元化、評價方式多樣化、過程性評價。教師應對初高中課程評價體系的連續(xù)性有充分的認識，才可能實現對學生的合理評價，達到評價目標。

總的說來，初高中歷史教學的順利銜接能幫助學生在學習過程中實現知識的結構化，學習方法和能力的轉換，情感、態(tài)度和價值觀的升華。在新課程帶來的機遇和挑戰(zhàn)并存的局面下，我們教師只有不斷地發(fā)現問題、解決問題，切實做好初高中教學的銜接工作，才能使歷史學科不斷地煥發(fā)出迷人的魅力，真正實現歷史的人文價值。

參考文獻

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篇3

【關鍵詞】家國情懷；歷史教學；運用

從先秦時期宗法制起源，家國情懷就一直延續(xù)至今，“匈奴未滅，何以家為？”、“靖康恥，猶未雪，臣子恨，何時滅”、“天下興亡，匹夫有責”等都是家國情懷在傳統(tǒng)文化中的真實寫照?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（實驗）》認為，歷史課程應該“不斷提升學生人文素養(yǎng)、歷史意識和文化素質”。歷史教育的目的在于培養(yǎng)學生思考分析社會問題，以形成正確的歷史觀、價值觀和人生觀，這對培養(yǎng)學生家國情懷大有裨益。

一、家國情懷教育

“家，居也”，“國，邦也”，“情懷”則指情感、認同感、歸屬感等。從字面意思來看，家國情懷則主要是指個人對家、對國的基本情感和思想心境。作為思想領域的“家國情懷”，其是在中國傳統(tǒng)文化發(fā)展過程中逐漸沉淀而最終形成的。首先，家國情懷萌芽于士大夫階層的自我優(yōu)越感的沉淀。春秋戰(zhàn)國時期，禮崩樂壞，但“士”卻為人推崇。“三軍可奪帥，匹夫不可奪志也”、“富貴不能贏、貧賤不能移、威武不能屈”都是最早家國情懷的直接反映。其次，魏晉時期，士大夫的共同意識逐漸上升，孤芳自賞現象較為突出，傳統(tǒng)立德、立功、立言無法施展，“窮則獨善其身，達則兼濟天下”下營造出遠離自現實，屬于自我的“精神家園”。最后，政治變遷和王朝更迭使得諸多遺民舊臣不忘古國，“家國情懷”逐漸成為某個階層乃至民族的共同意識。例如“眾人皆醉而我獨醒”的屈原、“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文天祥、“天下興亡，匹夫有責”的顧炎武等諸多文人墨客的思國、憂國心緒逐漸被沉淀起來。進入近代社會后，西方列強的入侵則使得國內割地賠款、國破家亡，文人志士在救亡圖存過程中不斷自省，最終形成“家國情懷”。可以說，“家國情懷”是中國古代思想文化發(fā)展至今的沉淀下來的文化遺產，在近代特殊社會形成的思想產物。

隨著經濟社會的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)家國情懷已經發(fā)展成為中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重要組成部分，是社會主義核心價值觀的重要組成部分，在實現中華民族偉大復興過程中起著重要作用。本文認為家國情懷教育主要包括以下幾個部分：培養(yǎng)個人追求家庭幸福、國家富強；理解國與家的相互關系，培養(yǎng)個人的愛國情感；樹立個人高度責任感和民族自豪感。高中歷史新課標要求，通過歷史學習，傳承民族傳統(tǒng)文化，弘揚民族精神，激發(fā)對祖國歷史的自豪感，逐步形成對國家、民族和社會的使命感、責任感。落實于高中歷史教學過程中，重點在于培養(yǎng)學生自豪感和責任感。自豪感則主要體現在學生國榮一體意識層面，責任感則主要體現在學生居安思危意識層面。

二、家國情懷教育在歷史教學過程中的運用對策

1.教學設計層面

首先，創(chuàng)新教學內容。歷史課程標準是歷史課程實施的基本依據和評價主體。歷史教師首先應該把握歷史課程標準，了解歷史設計基本思路，明確歷史課程三維目標。歷史教師應該配套相關學術論文以及相關專著，以確保課程設計更加科學。除此之外，“一標多本”的教材制度為歷史教師備課提供眾多的教學資源。以近代史為例，人民版偏向于專題式，人教版則注重時序性。且兩個版本提供材料同樣有所區(qū)別，這都為歷史教學資源整合奠定重要基礎。

其次，“因材施教”永遠是教師恒古不變的話題。學情調查是歷史教師教學設計的先決條件。學情調查可以從學生身心特征、知識儲備、班級紀律、學習積極性、教材內容特征等諸多方面進行了解。以任務評價課程為例，高一學生知識面較窄，缺乏評價標準，歷史教師課程講授應該以基本事實闡述為主；高三學生的歷史知識較為全面，價值觀較為成熟，教師則應該引導學生拓展思維和人物評價。

最后，創(chuàng)新自我教學理念。歷史教師不斷更新自我歷史知識，學習歷史理論，提升自我教學能力。再以近代人物李鴻章為例，傳統(tǒng)定位下主要為“賣國賊”，但如今社會整體層面認為其在引領中國近代化方面，功不可沒。教材具備滯后性，但考試內容、學生知識卻并不之后，如何引導學生“辯證歷史看待問題”，需要歷史教師較為深厚的功底。

2.教學方法層面

歷史課程通常由講述法、圖示法、視頻解讀法、課堂活動法等。

講述法是歷史教學主要方式。歷史講述法必須要注意順序、目標，且具備感染力，這是歷史課堂教學的基本要求。例如，利用《》進行家國情懷教育時，就可以引入林覺民的《與妻書》，將情感帶入，渲染課堂氣氛，在潛移默化中影響到學生情感。除此之外，講述法對歷史細節(jié)處理同樣具備良好的促進作用，以《》為例，突出中外國力對比，讓學生意識到條約對中國的破壞性，最終達到細化課程內容。

圖表示法是歷史教學過程中所不可缺少的重要教學方法，簡潔明了，以較為直觀歷史數據來展現歷史場景。例如涉及到家國情懷教育時，就可以以圓明園事件前后照片進行對比，引發(fā)學生深思，不斷拓展學生思維，深化學生情感。

隨著現代教學技術的不斷發(fā)展，視頻解讀法同樣被引入現代歷史課堂。例如以都江堰文化遺產解讀為例，對其構建結構、運作效能的解讀，單穿的講述法則難以理解，但短視頻的解讀就可以提升課堂教學效率、節(jié)約課堂時間。歷史教學必須根據學生實際需求、教師專業(yè)特點和教學基本內容而定，不斷推動課堂改革實施。

家國情懷教育是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要內容?，F在的歷史課堂教學過程中，情感態(tài)度和價值觀培養(yǎng)尚需要時日，希望家國情懷教育能夠在歷史課堂教學過程中發(fā)揮其重要作用。

【參考文獻】

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【關鍵詞】歷史教學問題情境課程資源

子曰：學貴有疑。疑惑是學習的前提，疑惑也是問題的開始?，F代教學論認為，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因，根本原因是問題，沒有問題就難以誘發(fā)、激起學生的求知欲；沒有問題，學生就不會主動探究；沒有問題，學生思維就會僵化，能力就得不到發(fā)展；沒有問題，要求學生體驗、感悟就是空話。歷史學科的一個重要特點在于它的過去性，歷史的過去性為我們了解和學習歷史蒙上了一層時空隔膜。學習歷史必定是在各種歷史問題的相繼提出和解決中得以實現的。

無論是新課程改革之前還是新課程改革后，歷史教學中對學生問題意識的培養(yǎng)都是極其重視的。而從新課改的理念來看，則更為關注和重視學生問題意識的培養(yǎng)。在提倡創(chuàng)新教育的今天，新問題的提出和解決則更顯得彌足珍貴。而提高學生歷史問題意識的一個有效途徑就是在歷史學習中創(chuàng)設有效的問題情境。

問題情境是基于問題的產生而創(chuàng)設的，歷史學習中問題情境的創(chuàng)設是結合了歷史學科自身的學科特性和學生的認知能力水平等綜合因素。有效的問題情境創(chuàng)設是激發(fā)學生問題意識的一個重要方法和途徑。在歷史學習中問題情境的創(chuàng)設可以從兩個方面來具體把握：一個是歷史教科書中問題情境的創(chuàng)設，它是教材編寫者在對歷史教材的綜合處理后而進行的一種預設。另一個是在課程資源開發(fā)中對問題情境的創(chuàng)設，它是教師依據具體的客觀教學條件而進行的一種研究。

一、歷史教科書中問題情境的創(chuàng)設

歷史教科書是教師教學中的重要文本，也是學生學習歷史的主要文本之一。在以往的歷史教育教學中教科書被視為教師教學的“掌中寶”，歷史教育的權威教本。而新課程改革后的課程理念，把歷史教科書的權威地位作了下移，明確了歷史教科書只是歷史教學和學習的課程資源之一，除此之外，一切有利于實現歷史課程目標的因素都是可以用來為歷史教學服務。教科書的地位受到了挑戰(zhàn)，實現了教學資源觀平等性的轉變。雖然教科書不再像以往那樣被束之高堂，但其在歷史課堂教學中的重要性仍不能等閑視之，它依然是課堂教學中的主要資源之一。

在歷史教學中，歷史教科書對問題情境的設置大致可以從幾個角度來把握：在課文導言中創(chuàng)設，在課文正文中創(chuàng)設，在課后練習中創(chuàng)設。從新課改后使用的四個不同版本的教科書中都可以找到類似的蛛絲馬跡。而本文選用岳麓版教材為依據。

（一）在課文導言中創(chuàng)設問題情境。

課文導言是對一節(jié)課新內容的簡要提示，是引導學生自學的重要文本。導言中提出了學生學習中應探究和解決的主要問題，開篇就營造了激發(fā)學生問題意識的情境。如岳麓版教材歷史必修一第6課“雅典城邦的民主政治”導言中是這樣創(chuàng)設問題情境的：古希臘是古代民主思想與實踐的搖籃，近代西方啟蒙學者和資產階級革命家提出的三權分立和民享、民有、民治的思想，便來自于古希臘的經驗。古希臘的民主制究竟是在怎樣的條件下產生的？它是怎樣具體實施的？對當時和后世來說，它有什么利弊得失值得我們借鑒和深思？導言中接連給出了三個問題，三個問題之間都是有緊密的邏輯關系，問題的提出在于提示學生本課要具體了解的內容有哪些。這種問題情境的創(chuàng)設目的在于讓學生在預習前能夠結合給定的問題，帶著問題自習課文，深入了解課文，并嘗試自主解決問題，進而引發(fā)學生新問題的產生。實現了在學習新內容的開始，就激發(fā)學生探究問題的興趣，符合現代教育的理念。

（二）在課文正文中創(chuàng)設問題情境。

正文部分是教學過程中的主要文本內容，是歷史知識的核心部分，在正文中創(chuàng)設問題情境是幫助學生理解和掌握相關重點內容的有效途徑。岳麓版教材歷史必修一第8課“英國的制度創(chuàng)新”正文中在不同的知識點創(chuàng)設了不同的問題情境：在講到“權利法案”的內容時教科書中先是給出了一段材料，提供了《權利法案》中的幾大條款，進而提出一個思考題：《權利法案》吸取了《大》的什么思想？而在講到英國的君主立憲制內容時，文中也提出了一個思考題：在責任內閣制下，議會與政府的關系是如何體現的？英國的君主立憲制是《權利法案》確立的產物，英國君主立憲制的核心就是責任內閣制。由此可見，兩個思考題都是圍繞本課重要知識點而創(chuàng)設的。其目的在于要求學生重視該部分內容并重點掌握其核心知識。

在課文正文中創(chuàng)設的問題，目的在于誘導學生學思結合，提示學生在學習過程中發(fā)現問題，思考問題，從而解決問題，使思維從認識問題的過程中獲得提高。

（三）在課后練習中創(chuàng)設問題情境。

課后練習是對本課學習內容的檢測，主要是考查學生對本課內容的掌握情況?？疾榈男问接兄T多種，主要以簡答題和材料解析題的形式為主。岳麓版歷史必修一第2課“大一統(tǒng)與秦朝中央集權制度的建立“解析與探究中創(chuàng)設了這樣的問題情境：材料引用了《史記﹒秦始皇本紀》中丞相王綰和廷尉李斯對地方管理體制的主張，然后提出思考：1、王綰、李斯對地方管理體制的主張是什么？各自的理由是什么？2、秦始皇最終采納了誰的主張？為什么？3、結合所學知識，說明你對分封制與郡縣制的認識。材料解析題是問題情境創(chuàng)設的慣用方式，通過引用原始材料來創(chuàng)造歷史時空感，引發(fā)學生的歷史感，再通過相應的問題來引發(fā)學生歷史思維。

與以往教科書不同，新版教科書在課后創(chuàng)設的問題情境，不僅重視知識和結論，對問題探究的過程同樣重要，這就為學生的學習方式的變革提供了素材，符合高中課程設置的特點。

教科書中問題情境的創(chuàng)設是教科書編寫者在歷史課程標準的把握和解讀后對歷史知識的一種處理和預設，其問題設計具備一定的客觀性和典型性，但并非具有普遍可行性。檢驗問題情境創(chuàng)設的有效與否還需要與具體的教學實際相結合，具體的問題情境設計必須與學校、學生的具體情況相匹配。問題難度設計過高會直接挫傷學生學習的積極性，問題難度過低則對學生提高歷史學習能力幫助不大，如何把握問題情境創(chuàng)設的有效性則需要教師在教科書外的其它課程資源中積極尋找途徑。

二、在課程資源開發(fā)中創(chuàng)設問題情境

新課程改革后對課程資源的定位有了新的提法。凡是對實現課程目標有利的因素都是課程資源。歷史課程資源既包括教材、教學設備、圖書館、博物館、互聯網以及歷史遺址、遺跡和文物等物質資源，也包括教師、學生、家長及社會各界人士等人力資源。課程資源的利用與開發(fā)水平同教學質量的高低密切相關，充分利用和開發(fā)歷史課程資源，有利于歷史課程目標的實現。充分利用和開發(fā)歷史課程資源也有利于創(chuàng)設行之有效的問題情境。

（一）開發(fā)地方課程資源創(chuàng)設問題情境。

在歷史課程實施過程中，可以結合當地的獨特地理環(huán)境和人文氣息，開發(fā)有利于實現課程目標的地方資源，創(chuàng)設相宜的問題情境，不僅可以激發(fā)學生學習歷史的興趣，也可以引導學生對本土歷史資源的認識和利用。同時也可加深對本土歷史的了解和對家鄉(xiāng)風土人情的熱

愛。如在講述文化史部分中宋明理學的知識點時，可以結合莆仙地區(qū)盛行的民間宗教——三一教來幫助理解。明朝嘉靖年間的儒生林兆恩在對儒釋道三家思想的融會貫通和受程朱理學的影響下在自己的家鄉(xiāng)莆田地區(qū)創(chuàng)立了一種全新的教派——三一教。三一便是三教歸一的由來，它是宋明理學的一種間接產物?？梢宰寣W生課余時間尋找附近的三一教堂，通過實地考察和訪談等方式全面來了解三一教的由來和歷史沿革。在這個過程中學生會不斷提出各種問題：三一教信仰為何會在除莆仙地區(qū)之外的其它國家和地區(qū)不斷蔓延？三一教信仰和媽祖信仰之間有何區(qū)別？三一教的不斷發(fā)展是否預示著它會成為新的世界宗教的可能？

（二）開發(fā)校本資源，創(chuàng)設問題情境

課程的界定包括了國家課程、地方課程和校本課程。而校本課程的編制則需要充分利用和開發(fā)校本資源。凡是對實現課程目標有利的因素都是課程資源。校本資源的開發(fā)也是為實現課程目標，為課程目標服務。因此，校本資源也是極其重要的課程資源，開發(fā)校本資源，有利于行之有效的問題情境的創(chuàng)設，如在講述中國古代文藝——戲曲時，教師可以結合學校音樂學科編寫的校本課程來進行講解。通過對莆仙戲和十音八番等樂器的學習，幫助學生深入了解我國古代戲曲的產生和發(fā)展，并進一步加深對家鄉(xiāng)戲曲的認識和熱愛。

（三）開發(fā)人力資源，創(chuàng)設問題情境

人力資源作為課程資源的一部分，它在實現歷史課程目標中發(fā)揮著重要的作用。在歷史教學中，教師作為人力資源的重要組成部分，雖然教師不再是課程的主導和權威，但教師的重要地位依然無法忽視。學生歷史能力的培養(yǎng)需要具備高素養(yǎng)的教師，學生問題意識的培養(yǎng)同樣需要教師具備強烈的問題意識。新課程改革后對教師的素質也提出了更高的要求。教師面對的是一次新的機遇與挑戰(zhàn)。提高教師素質，開發(fā)教師這一人力資源，有利于創(chuàng)設行之有效的問題情境。問題是思維的開始，思維是認知的前提，教師首先要了解學生的認知水平和思維能力，而要了解這些就需要具備一定的心理學知識，特別是對青少年心理學的學習。只有了解學生的認知水平才能創(chuàng)設出與其認知相應的問題，學生的歷史思維才有提高的可能。因此，歷史教師要不斷提高自身的教師技能，除了要熟練掌握歷史基本知識、博學多聞、熟練處理歷史線索、掌握現代技術的能力外，還要不斷提高史學能力，不斷關注歷史研究新動態(tài)，引進新的學術觀點。最重要的還要加強教師道德素質的養(yǎng)成。一個溫和、民主、開朗型的教師會創(chuàng)設出一種輕松、愉悅的課堂氣氛，他所創(chuàng)設的問題情境是容易受到學生的情感共鳴和思維碰撞，有利于提高學生的問題意識。

參考文獻

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關鍵詞：岳飛;民族英雄;評價標準;民族史觀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）01C-0064-02

伴隨社會的發(fā)展與變革，高校歷史教學改革在教學內容和方法上取得的進步有目共睹。但是一些舊觀念長期仍存在，往往給少數民族政權貼上野蠻、落后的標簽，忽視或抹殺在中華民族多元一體的格局下，各民族各有其起源、形成、發(fā)展的過程又相互關聯，相互補充，相互依存，與整體有不可分割的內在聯系和共同的民族利益的特點。歷史教學中的民族偏見問題是客觀存在的，在高校歷史教學中要特別注意。有學者提出，歷史是多文本，多聲音、多范式的。深化歷史教學改革，需要我們轉變教學觀念、秉承正確的民族史觀。岳飛是否為民族英雄這一話題，為我們提供了歷史教學改革中一個可以進行多維度認識和討論的范例。本文試以此為實例，對高校歷史教學中有關歷史人物評價的標準與民族史觀的教學問題進行探討。

一、由岳飛是否為民族英雄的討論講起

岳飛作為民族英雄的形象深入人心，千百年來為大多數國人敬仰。關于岳飛是不是民族英雄的問題，近數十年來在史學界爭論不斷，范文瀾、、鄧廣銘等學者的觀點也不甚相同。但在史學界內外被廣泛討論，始于2002年的，被多家媒體披露的新出版的《全日制普通高中歷史教學大綱》（試驗修訂本）提出：“用歷史唯物主義觀點科學地分析對待我國歷史上的民族戰(zhàn)爭。這種民族戰(zhàn)爭不同于中華民族反對外來侵略的民族戰(zhàn)爭，是國內民族之間的戰(zhàn)爭，是‘兄弟睨墻，家里打架’有正義與非正義的區(qū)別，不宜有侵略和反侵略的提法。在是非問題上應當實事求是，具體問題具體分析。既不能把漢族與少數民族之間的戰(zhàn)爭一概說成是漢族統(tǒng)治者的民族壓迫，也不可把少數民族對漢族地區(qū)的進攻統(tǒng)稱為掠奪和破壞，評價少數民族之間的戰(zhàn)爭也一樣?；谶@一觀點，我們只把那些代表整個中華民族利益，反對外來侵略的杰出人物如戚繼光、鄭成功稱之為民族英雄，對于岳飛、文天祥這樣的杰出人物，我們雖然也肯定他們在反對民族掠奪和民族壓迫當中的作用與地位，但并不稱之為民族英雄。”教育部隨即聲明：“媒體所傳與事實不符，在中小學歷史教學大綱和教材中，對岳飛的評價是一以貫之的，不存在重新定義岳飛是不是民族英雄的問題?！?/p>

從官方來說， 這一聲明已澄清是非。然而此事件引發(fā)的史學界內外的討論沒有停止。有別于大多數人的看法，有學者認為：“我們從岳飛身上能夠得到的唯一有價值的東西，就是為了維護民族的利益堅決抵抗外族的侵略。然而我們必須同時指出的是，女真族也是古代中國的一個民族，盡管在當時宋朝與金邦是兩個獨立的政權，但是金邦并不是外國?！庇纱说贸龅慕Y論是顯而易見的，代表了部分學人的觀點。

二、歷史教學中有關歷史人物評價問題的講授

有別于中學歷史教學讓學生了解、掌握歷史基本史實和方法，高校歷史教學重在能力的培養(yǎng)，通過教學，不僅使學生掌握基礎知識，還要使學生把握人類歷史的發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，提高學生學習歷史的興趣和主動性，為國家培養(yǎng)合格的人才。因此，高校歷史教學過程中要突破教材束縛，不再把教材看成教學的法定依據，作為教師要轉變教學理念，樹立開放的教學意識，注意教學策略，改革教學方法，鼓勵質疑，激活學生的創(chuàng)新精神。開展“專題式”和“探究式”教學，教學中適時、主動引導學生進行思考，這樣截然不同的觀點背后，存在著哪些值得探討的問題：什么是民族英雄？如何評價歷史人物？

（一）“什么是民族英雄？”關于此問題的講授

民族英雄，是指代表全民族絕大多數人的共同利益，是為了拯救全民族的生存和文明，與外族或外國進行不屈斗爭的英雄人物。在教學過程中，對于有爭議的問題，在向學生講授民族英雄的基本定義后，還可以介紹學界不同的觀點，進行討論或辯論式，適時啟發(fā)學生：

第一，引導學生弄明白岳飛所處的時代和宋金戰(zhàn)爭的性質。向學生介紹主流的觀點并進行討論，如鄧廣銘先生認為“宋王朝統(tǒng)治區(qū)域內的軍民們抗擊女真鐵騎的斗爭，從政治意義上講，乃是屬于用反抗的手段以解除外來的民族壓迫的，亦即自衛(wèi)性的戰(zhàn)爭，從而也就是正義性的戰(zhàn)爭！從經濟意義上講，則更是為了保障一種進步的生產方式，要盡量使其免受破壞以致更向后逆轉，自然也是屬于進步性和正義性的戰(zhàn)爭”。

第二，引導學生進一步思考岳飛代表的民族英雄。作為教師，可以提出自己的傾向性意見，并引導學生進行討論。既向學生介紹鄧先生的觀點：岳飛“始終篤實英勇地置身于抗金斗爭的最前線，盡最大的努力以抵御女真兵馬的南進，及其在進軍過程中的掠奪和屠殺，以求使東南半壁的各族人民盡可能免遭蹂躪和涂炭。這說明，岳飛對于保衛(wèi)高度發(fā)展的封建的生產方式，封建的精神文明和文化，都是做出了杰出貢獻的。這種種，固然符合了廣大漢族人民的利益，……他對于整個中華民族的進步和發(fā)展，確實提供了大量的積極因素，把他稱作中華民族的英雄，他的的確確是當之無愧的?！币膊换乇懿糠謱W者認為的岳飛是“部分民族的民族英雄，如岳飛抗金是為了捍衛(wèi)漢民族和南方各族人民的利益，可以看成是漢民族和南方各民族的民族英雄”的觀點。這是一個可以進一步討論的問題，可在教學環(huán)節(jié)設置交流互動。不僅能幫助學生深化歷史知識，提高交流技能，也能開闊學生的眼界。

如果學生討論的積極性較高，課堂氣氛較活躍，效果較理想，還可以引導學生將這一討論延伸至“中華民族的愛國主義定義認識”“中華民族的道德傳統(tǒng)范疇認識”和“中華民族的忠與奸是非標準認識”等問題，充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，進一步培養(yǎng)學生的歷史思維和歷史觀，從而提高高校中國古代史教學的有效性。

（二）“如何評價歷史人物？”關于此問題的講授

“岳飛是否為民族英雄”這一討論，引出的新問題――如何評價歷史人物？史學界的觀點也不同：張子俠認為品評人物重在辨別是非得失，評斷善惡功過，而要衡量是非功過，就必須確立正確的評判標準。這一標準有四點“立德、立功、立言和合其志功而觀”。王沛林認為對岳飛的歷史評價認識，有三個基準點：一是放在什么范圍內;二是放在什么位置上;三是以愛國主義為價值坐標。因此，評價岳飛不能脫離社會背景，應將其放到宋代這一特定的社會背景下分析，不能因為其歷史局限性而否定其地位。

在教學過程中，應充分把握展現歷史人物的原貌，提供歷史評價的多樣尺度，組織輕松、活躍、自由的課堂討論，避免簡單、片面、毋庸置疑的歷史評價結論等原則，豐富教與學雙向互動，引導學生思考品評歷史人物的標準。通過對岳飛的評價，進一步引導學生思考岳飛“行為是否有利于生產力的發(fā)展” “活動是否有利于國家的統(tǒng)一和民族的團結”。對岳飛的評價，肯定的聲音如前所述，鄧廣銘先生《岳飛傳》已有精辟論述。持不同意見者認為，岳飛的抗金戰(zhàn)爭，只是維護了南宋統(tǒng)治階級利益，并未代表人民的利益;岳飛是統(tǒng)治階級內部“和”“戰(zhàn)”兩派斗爭的犧牲品，而不是為中華民族英勇獻身;岳飛的全部作為都是為了維護一個腐朽的即將滅亡的舊制度，他沒有也不可能將歷史推向前進。

另外，還要在教學過程中向學生滲透正確的人生觀和價值觀，傳遞正能量，教育學生用氣節(jié)觀品評歷史人物雖不是唯一標準，但卻是最重要的標準之一?！皻v史傳承給我們的，大多是封建社會的氣節(jié)觀，而這種氣節(jié)觀又往往和一種被認為是高尚的道德觀捆綁在一起，即諸如忠君愛國等等?！边@也是史學界對于岳飛評價討論的一個重點，即岳飛表現出的氣節(jié)觀究竟是“精忠” 還是“愚忠”，是不是愛國主義。在教學中不僅要傳遞對岳飛評價中的不同聲音，而且要組織教學中的自由、民主、平等的討論，從而產生新穎的、獨創(chuàng)的、有社會意義的思維成果，鍛煉同學們的創(chuàng)造性思維能力和辨別是非的能力。

三、歷史教學中民族史觀問題的講授

通過講授對于岳飛評價問題的爭論，以及評價歷史人物的標準等問題，進一步引導學生思考討論的本質是我們作為歷史學人應采取什么樣的民族史觀。

所謂民族史觀，簡單地說，就是在史學活動、史學思潮及史家思想中存在的民族觀念;具體地說，指史學中關于歷史上各民族歷史地位、相互關系及相關問題的認識，屬于歷史觀中民族觀的組成部分，同時也是中國民族史學的重要研究領域。古代中國史家的民族史觀，包涵族類、文化、政治三方面的思想要素。文化是古代史家民族史觀的最高價值判斷標準，文化主義是這一史觀的本質特征，主要表現形式即中國中心觀念;族類思想主要表現為“華夷之辨”和“華夷一家”的觀念。同時，華夷之辨和華夷一家又是兩種政治訴求，即“正閏”觀和“大一統(tǒng)”觀。這一民族史觀深刻影響了古代史學的發(fā)展。劉浦江先生認為通過遼金王朝的正統(tǒng)性之爭，從一個側面彰顯了近千年來華夷觀念的演變軌跡。

在教學環(huán)節(jié)引導學生對于岳飛評價問題的討論，在此環(huán)節(jié)可進一步升華到辯證唯物主義指導下的民族史觀，讓學生深刻認識到，我們在評價岳飛時，要認識到中國是由各個民族共同締造的統(tǒng)一的多民族國家;要從岳飛所處的時代出發(fā)，具體到當時的歷史條件下看宋金民族關系的本質：宋金是并立的國家，岳飛的抗金斗爭，是被壓迫民族反抗壓迫和掠奪的戰(zhàn)爭，是正義性的;要認識到宋金民族關系的主流：統(tǒng)一和融合;不能割裂個人與國家、民族、文化的關系，“在文化認同這種強力精神黏和劑的作用下，國家政權的合法性、民族的歸屬感和個人的獻身精神結合成為一種獨特的精神聯合系統(tǒng)”;尊重歷史事實，還要認識到岳飛的歷史局限性，且不能因其局限性而隨意貶低。

最后，讓學生通過反思對岳飛評價問題的討論，深刻理解“岳飛是否為民族英雄”這一命題背后隱藏的是如何評價歷史人物，最本質的是堅持何種民族史觀和歷史觀的問題。同時讓學生深刻認識到，岳飛評價問題的背后，折射的是我國史學界是否堅持辯證唯物史觀的根本問題。而對這一問題，只有在辯證唯物史觀的指導下，采取正確的民族史觀和方法論，才能最大程度上公正地評價歷史人物。在這場討論中，雙方都堅稱是在遵循馬克思唯物論的基礎上得到的看法。如何正確運用辯證唯物歷史觀，則是留給高校歷史教學的一個重要的、值得探討的課題。

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