導語：如何才能寫好一篇小學體育學科專業(yè)知識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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（一）本科生導師制是適應經(jīng)濟社會發(fā)展，培養(yǎng)多規(guī)格體育專業(yè)人才的客觀需要源源不斷地為社會培養(yǎng)和輸送體育專業(yè)人才，并以此服務于政治、經(jīng)濟、文化和社會發(fā)展，始終是體育院校體育專業(yè)的價值觀之一。體育院校體育專業(yè)要實現(xiàn)適應并服務于社會的內(nèi)在價值，首先要認清經(jīng)濟社會發(fā)展的階段性特征及其對體育專業(yè)人才需求的主要特點。社會經(jīng)濟成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關系和分配方式四個方面的多樣化，是當前經(jīng)濟社會 發(fā)展特征的重要方面，這就要求我們在體育專業(yè)培養(yǎng)的人才規(guī)格上也要多元化。許多學者也將體育專業(yè)的培養(yǎng)目標定為“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的，具備體育專業(yè)基本理論、方法和技術等方面的知識以及應用這些知識的能力，能在運動隊、學校及社會體育領域中從事體育專業(yè)教學、訓練、健身指導、管理和科研工作的高級專門人才。”該目標也充分體現(xiàn)了體育院校培養(yǎng)多規(guī)格體育專業(yè)人才的客觀要求。然而，現(xiàn)有的體育專業(yè)教學多采用分班級或專項的理論與技術教學模式，不能適應學生不同的理論基礎、技術特點、性格牲征以及發(fā)展需要。因此，在保證體育專業(yè)人才必需的基本規(guī)格的基礎上，推行蘊涵因材施教理念、以個別指導為主要特征的本科生導師制，一定程度上可彌補學分制尚未完全化的缺陷，減少“齊步走”、“一鍋煮”的模式化弊端，從而培養(yǎng)出高素質體育工作者、專門人才、拔尖創(chuàng)新人才等多規(guī)格人才，滿足運動隊、學校及社會 體育領域等眾多部門對體育專業(yè)教學、訓練、健身指導、管理和科研工作的高級專門人才的需求。

（二）本科生導師制是貫徹以人為本理念，培養(yǎng)體育專業(yè)個性化人才的必然選擇

作為高等教育的固有價值之一，促進個人發(fā)展是對以人為本思想的生動形象表述，也是體育專業(yè)教學的一項重要基本目標。堅持以人為本，要求教育部門尊重學生價值主體地位，一切從學生的根本需要出發(fā)謀發(fā)展、促發(fā)展，來切實保障學生受教育的正當權益。不同學生年齡特點、家庭環(huán)境、社會閱歷、志趣追求和職業(yè)理想等的生源結構呈現(xiàn)出多元、分層和復雜的趨勢，許多“90后”大學生需求的差異性、個性化更加明顯。此外，體育專業(yè)的本科生還有著普通高中、業(yè)余體校、武校甚至武術世家的家庭教育等不同的教育背景，其對體育專業(yè)的職業(yè)精神、文化內(nèi)涵與道德規(guī)范等的理解更是千差萬別，從而形成不同的體育態(tài)度與行為，體現(xiàn)了相比普通大學生更大的差異性、個性化特征。然而，目前以分班級或專項為主的理論與技術教學模式，無法滿足學生的不同需要，其弊端主要表現(xiàn)在：工具性的教學內(nèi)容束縛了體育專業(yè)本科生全面素質的發(fā)展，程式化的教學組織抑制了其對理論與技術自由探究的空間，灌輸式的教學方法影響了其技戰(zhàn)術創(chuàng)新思維的生成。本科生導師制具有在指導的內(nèi)容上的針對性、組織上的靈活性、方法上的多樣性，可解決“教”的給予與“學”的需求的矛盾，是造就個性化體育專業(yè)人才的有效制度和途徑。

二、體育專業(yè)實行本科生導師制的可行性分析

同國外一些著名大學所采用的本科生導師制相比，我國對本科生導師制的研究與實踐仍處于初始階段。從推行的廣度、深度來衡量，我國的本科生導師制仍不規(guī)范、不成熟。本研空從制約我國本科生導師制的因素出發(fā)，分析體育院校體育專業(yè)面臨這些因素是否能有效實施解決手段，從側面探討體育院校體育專業(yè)實行本科生導師制的可行性。

（一）體育院校體育專業(yè)本科生導師制的制度定位問題分析

制度定位模糊是我國體育院校在實施本科生導師制過程中面臨的最大困境。眾多體育院校對本科生導師制有著許多不同的定位：①借用英國對導師制的定位，將其作為一種教學制度；②作為學生管理與教育制度；③作為個別指導的教導制度、咨詢制度或顧問制度；④作為課堂教學、班級授課等常規(guī)形式的重要補充；⑤作為因材施教的柔性培養(yǎng)機制；⑥作為幫扶困難學生的服務制度等。本科生導師制是否是一種教學制度？若是，其與學分制是平行的制度，抑或是學分制的一種補充？本科生導師制是課程主渠道、課堂主渠道、課堂主陣地的輔助形式，或是與其享有同等的地位？本科生導師制是思政教育、管理或服務制度，或是集三種功能于一體的制度？本科生導師制是具有管理職能的制度，或是不具有管理性質的純指導性制度？上述因素的混淆不清很大程度上影響了許多體育院校本科生導師制實施的效果。

然而，國內(nèi)許多體育院校與綜合性院校的體育院系開辦體育專業(yè)所實施的管理模式已經(jīng)具備了解決以上問題的良好基礎。在現(xiàn)行體育院校體育專業(yè)的管理模式下，應給予本科生導師制以下三方面的定位。第一，本科生導師制與學分制的關系。本科生導師制不具有教學管理性質和功能，也不是檢驗“教”、衡量“學”的標準體系。因此，本科生導師制不享有與學分制同等的效力，只是學分制下為減少由混學分、湊學分引起的選課盲目性、片面性，為滿足彈性學習、自主發(fā)展需要進行的重要補充。第二，本科生導師制與班主任、輔導員制的關系。班主任全權負責班級日常事務管理，輔導員重在思想政治教育、心理健康教育和畢業(yè)生就業(yè)指導。而本科生導師主要協(xié)助輔導員、班主任做一些工作，在職責上不能越權、包辦和替代。第三，本科生導師與任課教師、研究生導師的關系。任課老師是課堂教學的第一責任人，注重理論與技術傳授的系統(tǒng)性、完整性；研究生導師主要負責研究生的科研訓練、學位論文等。本科生導師不能完全仿效研究生導師。普通體育院校對其進行了特殊的定位，北京大學將其定位為顧問導師制，浙江大學明確規(guī)定本科生導師不直接承擔教學責任與管理義務，只是對教學管理的補充。體育專業(yè)本科生導師制可作以下定位：導師對學生在理論與技術的廣度、深度發(fā)展方面負有指導的責任、兼顧學分制下技術與理論課程選擇的指導，并協(xié)助開展日常的教學與管理工作。

（二）體育院校體育專業(yè)本科生導師制運行機制的問題分析

本科生導師制運行機制缺失，是許多體育院校所面臨的一大問題。在實行本科生導師制的許多體育院校中，作為本科生導師制運行的雙主體，兩者的關系往往是松散的、自由的，類似于學習伙伴，帶有較大的隨意性，沒有強制性和約束性。在體育專業(yè)本科生導師制的實施過程中，可通過建立校（院）、院（系）、高水平運動隊與裁判隊伍等多層面的組織領導體制，創(chuàng)設適合體育專業(yè)的運行機制。在指導關系的確定方面，可根據(jù)導師的資歷、技術、裁判、理論和教學水平與學生的特點，通過雙向選擇來確定指導關系，而不是“指腹為婚”、“組織安排”的導師確定方式。在雙方的聯(lián)系方面，可視具體情況，通過定期安排固定的交流時間，地點和內(nèi)容而定。此外，還可采用專項課課堂、運動隊訓練、運動會栽判合作等方式增加指導和交流的機會。在導學管理考核方面，可融導師自我評估與學生、院（系）、督導組、與其他運動隊教練員、裁判員考核于一體建立綜合評價體系，評價導師與學生的工作與學習效果。

三、總結與展望

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論文摘要：教師職業(yè)技能培養(yǎng)訓練是一個復雜的系統(tǒng)工程，應該以系統(tǒng)科學理論為指導，確立整體培養(yǎng)的意識，從各個相關環(huán)節(jié)人手，整體構建系統(tǒng)化的小學教育專業(yè)(本科)教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系。

    一、整體構建小學教育專業(yè)《本科》教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系提出的背景

(一)小學教育專業(yè)(本科)的特性要求

    教師職業(yè)技能作為表征和體現(xiàn)教師職業(yè)獨特性的重要內(nèi)容之一，是教師開展教育教學工作的必要條件，其強弱直接影響影響教育教學質量的高低。對教師進行職業(yè)技能訓練既是教育專業(yè)化水平和教師職業(yè)專門化程度的重要保證，也是師范院校區(qū)別于其他院校的重要標志。小教本科專業(yè)的“定格在本科、定性在教育、定向在小學”的定位決定了其培養(yǎng)的未來小學教師不僅要具有廣博的文化知識和精深的教育理論，而且還要具備熟練的教育教學實踐技能。從某種意義上講，在小學教育中“如何教”比“教什么”更重要。與之對應，小學教育專業(yè)職前的技能訓練所占比重也應該很大。在日本，小學教師資格要求在大學教育獲得的學分中，專業(yè)課程與教育課程學分比例為18/41，而中學相應比例為40/19。由此可見，對于小學教育專業(yè)學生而言，職業(yè)技能的培養(yǎng)尤為重要，小學教育專業(yè)應該加強對學生的教師職業(yè)技能的培養(yǎng)。

(二)教師職業(yè)技能培養(yǎng)的特點

    系統(tǒng)科學理論指出，事物是系統(tǒng)各要素的統(tǒng)一體。任何客觀事物都是由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素組成的有機體。要素是構成系統(tǒng)的組成單元，系統(tǒng)的組成單元又可分為不同層次。在一個穩(wěn)定的系統(tǒng)中，一方面，要素之間相互獨立，彼此存在有著差異性;另一方面，要素之間又按一定比例，相互聯(lián)系和相互作用，形成一定的層次結構。教師職業(yè)技能就是這樣一個由諸多有內(nèi)在聯(lián)系的要素構成的完整系統(tǒng)。因此，對職業(yè)技能進行培養(yǎng)也是一個漫長、復雜和系統(tǒng)的整體工程，任何一個環(huán)節(jié)、要素都會對技能形成的效果有著直接的影響。這是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的特點。在以往的小教本科職業(yè)技能培養(yǎng)實踐過程中，存在著各個環(huán)節(jié)各自為政、缺乏聯(lián)系的現(xiàn)象，嚴重地影響了職業(yè)技能培養(yǎng)的效果。因此，對小學教育專業(yè)(本科)學生進行職業(yè)技能培養(yǎng)應確立整體意識，以系統(tǒng)科學的理論作指導，從各個具有內(nèi)在聯(lián)系的要素和環(huán)節(jié)人手，探討各個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，借助無形的多方滲透和有形的專門措施，整體構建明確、規(guī)范、系統(tǒng)化的教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系。

    二、整體構建小學教育專業(yè)(本科)教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系的內(nèi)容

    整體構建小學教育專業(yè)(本科)教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系要從激發(fā)學生的主體性、完善訓練內(nèi)容、建立多元培養(yǎng)路徑、評價指標科學化等幾個方面做起。其中激發(fā)學生的主體性是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的前提，完善培養(yǎng)內(nèi)容是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的基礎，建立多元培養(yǎng)路徑是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的關鍵，評價指標體系科學化是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的保證。

(一)激發(fā)學生主體性:教師職業(yè)技能培養(yǎng)的前

    教學是教師的教授活動和學生的學習活動禍合而成的系統(tǒng)整體，是教師主體主導學生主體，學生主體接受并超越教師主體的主導的過程。如果忽視學生的主體性，任何教學活動都不能達到預期的效果。因此，在教師職業(yè)技能培養(yǎng)過程中，激發(fā)學生的主體性是至關重要的，它是技能培養(yǎng)的起點和前提。激發(fā)學生技能訓練的主體性就是使學生明確專業(yè)定位，熱愛小學教育專業(yè)，知道職業(yè)技能對于未來從事職業(yè)的重要性，清楚決定職業(yè)技能高低的關鍵在于自己的態(tài)度和付出，從而發(fā)自內(nèi)心積極主動地進行職業(yè)技能的訓練。為此學校要采取多種辦法激發(fā)學生的職業(yè)技能訓練的主體性，引起他們進行訓練的興趣和自主性，為職業(yè)技能訓練做好充足的思想準備和長久的內(nèi)在持續(xù)動力。

(二)完善職業(yè)技能內(nèi)容:教師職業(yè)技能培養(yǎng)的基拙

    職業(yè)技能內(nèi)容是職業(yè)技能培養(yǎng)的依托和載體，完善職業(yè)技能內(nèi)容是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的基礎。這種完善表現(xiàn)在兩個方面。一是從具體的職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容上看，什么樣的職業(yè)技能應該進人到培養(yǎng)體系中。在經(jīng)濟全球化、科技國際化、文化多元化以及基礎教育課程改革如火如茶進行的今天，社會對教師職業(yè)技能的發(fā)展提出了新的要求，當代教師職業(yè)的專業(yè)性和職業(yè)技能的構成也發(fā)生了很大的變化。因此，總結、構建符合時代要求與教育發(fā)展需要的、嶄新的教師職業(yè)技能是十分必須與必要的。以往的小學教育專業(yè)教師職業(yè)技能訓練內(nèi)容多為普通話和口語表達、文字和圖形表達、課堂教學、班主任工作等傳統(tǒng)教師技能方面。在新的形勢下，教師要新增有關新課程、信息社會等所需的現(xiàn)代教師能力。因此，在職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容制訂上要增加相應的能力的培養(yǎng)，如引導學生學習的能力、課程開發(fā)的能力、信息收集和處理的能力以及師生關系溝通、人際交往、課堂互動等方面的內(nèi)容。完善職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容的另一個方面是指對已選定的具體的職業(yè)技能進行培養(yǎng)訓練的預設和安排的方案要完善，包括各種技能何時進行培養(yǎng)、采用何種方式、開設何種課程、如何進行考核、如何分項學習綜合訓練、怎樣循序漸進逐步提高等各個環(huán)節(jié)都要考慮到位，制定完善的職業(yè)技能培養(yǎng)方案，使職業(yè)技能培養(yǎng)有方案可依，而不是千頭萬緒不知從何抓起。

(三)建立多元培養(yǎng)路徑:教師職業(yè)技能培養(yǎng)的關健

    教師職業(yè)技能具有綜合性、操作性、實踐性等特點，其培養(yǎng)需要立體、多元的培養(yǎng)路徑，這是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的關鍵。所謂立體、多元的培養(yǎng)路徑，是指培養(yǎng)的時間、培養(yǎng)的形式、培養(yǎng)的手段、培養(yǎng)的方法等方面要多樣化。即不僅要有課堂內(nèi)的學習，還要有課前(如課前10分鐘的學生試講)、課后以及寒暑假(如小教學生暑期義務教育學校)等其余時間的學習和實踐;不僅技能訓練課上進行訓練，其它課程上也應該進行學習;不僅有技能的理論學習，還需要技能的實際訓練;不僅有正式的教育見習、教育實習等實踐活動，還要有技能競賽、社會調查等靈活多樣的、具有多重教育價值的實踐活動;不僅要有傳統(tǒng)的教育手段如言傳身教等，還要充分利用現(xiàn)代教育技術的示范、錄制、信息反饋等手段實戰(zhàn)演練和現(xiàn)場指導;不僅要有有形的專門措施(口語課、書法課及各種課外活動)，還要有無形多方滲透(課堂教學各個環(huán)節(jié)的設計和處理)。這種融課上課外于一體、融理論學習與技能訓練于一體、融傳統(tǒng)與現(xiàn)代方法于一體、融有形無形于一體的訓練將形成全方位、多途徑、立體化多元的教育技能培養(yǎng)路徑，從而提高職業(yè)技能培養(yǎng)的實效性。

    (四)評價指標體系科學化:教師職業(yè)技能培養(yǎng)的保證

    評價指標體系是指將教師職業(yè)技能培養(yǎng)中的各項技能分門別類列出相關問題，評價人員根據(jù)這些特定的指標體系對各項技能進行打分，最后根據(jù)各項分數(shù)得到學生的技能水平等級。教師職業(yè)技能培養(yǎng)的復雜性和漫長性使科學的評價指標體現(xiàn)顯得尤為突出重要，它從衡量質量的尺度和標準發(fā)展方面為提高質量提供動力和保證。也就是說，評什么，怎樣評，將有力地引導教師和學生在教師職業(yè)技能訓練的過程中做什么，怎么做，起著向導的作用。因此，建立科學的評價指標體系是教師職業(yè)技能培養(yǎng)的保證。

    科學化的評價指標體系的建立首先要求要以現(xiàn)代教育科學理論和系統(tǒng)理論作指導，按照職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容，科學、合理地確定評價項目及每個項目的權重系數(shù)，同時采用定性與定量相結合的評價方法，以避免評價的主觀隨意性，逐步實現(xiàn)評價的科學化與規(guī)范化。其次，科煞化的評價機制要求在制訂教師職業(yè)技能評價指標體系時，要充分考慮中小學教學的實際情況；注重基本技能的評價，以評價強化基礎訓練，更好地適應基礎教育改革與發(fā)展的需要。最后，科學化的評價機制要求可操作性，即評價指標明確具體，方法簡便易行，既可自測也可他測，從而有利于調動廣大學生的積極性，不斷提高職業(yè)技能。

三、整體構建教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系的教師因素

    整體構建教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系既需要激發(fā)學生的主體性、完善訓練內(nèi)容、建立多元培養(yǎng)路徑、評價指標科學化等各個環(huán)節(jié)的整體協(xié)調一致服務于教師職業(yè)技能的形成，同時還需要其它因素的配合和支持。其中教師因素較為重要。教學質量高低的決定因素是教師，小教本科學生能否形成規(guī)范的職業(yè)技能及形成速度的快慢，將取決于教師對職業(yè)技能的理解、對指導方法的認識以及教師的示范。日本在微格教學發(fā)展的初期，效果不太顯著的原因之一就是教師的指導方法是拙劣的，他們的教學思想觀念是陳舊的，在指導師范生進行微格教學時依然使用原有的一些方法。因此，在技能培養(yǎng)上，小教本科要配備能夠勝任教師職業(yè)技能型課程教學需要的、既有較強的專業(yè)理論知識基礎、自身職業(yè)技能又很強的教師。一方面用科學的方法、理念去指導學生的職業(yè)技能培養(yǎng)，另一方面，用“教師之師”自身的“示范”去影響學生職業(yè)技能的形成。

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關鍵詞：職業(yè)學校；機械；課程體系；開發(fā)；實踐

中圖分類號：G718？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0282-02

中等職業(yè)學校機械類課程是從生產(chǎn)一線和職業(yè)教育的需要出發(fā)，通過課程的學習，可以使學生獲得初步的分析、解決生產(chǎn)中實際問題的能力。由于機械類課程對提高學生的綜合素質，培養(yǎng)復合型、實用型的中等技術人才具有不可替代的重要作用，因此，積極探索和開發(fā)課程體系顯得尤為重要。

一、機械類課程教學中存在的問題

1.教學方法和教材不適應。目前機械類課程的教學仍以課堂理論教學為主，教學涉及的檢測技術、機械維修、零件加工質量控制等內(nèi)容，學生難以理解，嚴重限制了機械類課程的進一步發(fā)展和完善。再之，目前在教學中所采用的教材，在針對性和實用性方面不能適應對中職生專業(yè)知識、職業(yè)素質的培養(yǎng)需要，因此需要進行校本教材的編制。

2.評價體系不合理。教學效果評價體系依賴于固定的百分比——平時成績、期中考試成績、期末考試成績各按一定比例計入總評。但這樣的教學效果評價體系過于片面，對學生在整個課程學習期間的表現(xiàn)不能客觀、靈活、全面地給出科學的評價。建立全面、有效的課程體系勢在必行。

二、機械類課程體系的開發(fā)

針對中等職業(yè)教育機械類課程以培養(yǎng)學生的綜合素質為出發(fā)點，以提高學生的實際動手操作能力、培養(yǎng)實用型技術人才為目標的課程建設需求，結合職業(yè)學校實際情況，筆者提出機械類課程開發(fā)與實踐的一系列新思路：建立系統(tǒng)性實踐教學及評價體系，強化實踐與理論的聯(lián)系及融合；根據(jù)專業(yè)技能型人才培養(yǎng)的規(guī)律，以工作過程為導向，注重課堂理論知識與工作實踐的整合；構建以項目任務為驅動的模塊化、層次化、綜合化的課程模式，優(yōu)化機械加工課程結構。結合學校具體教學環(huán)境及機械加工企業(yè)工作過程，將課程轉化為五個工作任務進行實踐教學。例如：在“常用測量工具的知識和使用”中，要求學生掌握幾何測量的基本概念，計量器具基本技術性能指標，測量方法的分類，量塊、游標尺、千分尺的正確使用，機械比較儀的工作原理及項目報告填寫和記錄方法。在“零件表面粗糙度的測量方法”中，要求學生知道表面粗糙度的概念、標注方法和評定參數(shù)；能進行表面粗糙度的測量；掌握表面粗糙度對零件的加工、使用性能的影響的知識等等。改革方案還要求達到理論課內(nèi)容與相應任務項目的緊密對應和結合。充分發(fā)揮學生的主觀能動性，從“看實驗、記結果”，轉變“做實驗、重分析”。引導學生參與到工作任務實施的相關準備、工作任務進行、任務分析和效果評價的全過程，讓學生充分從實踐中獲取知識并靈活運用，從而“知其然，知其所以然”，力爭做到知識的舉一反三，靈活運用。

針對當前機械類課程教學的實際需要，考試評價重視了實踐環(huán)節(jié)在教學過程中的紐帶作用，把學生在實踐環(huán)節(jié)的表現(xiàn)及其評價納入教學效果評價體系并明確其份額。通過任務項目考核、期中考核、期末考核的方式，開展理論教學效果評價。通過“工作任務項目單項評價+工作過程綜合評價”的方式開展實驗教學效果評價。將上述評價結果與學生平時考勤、作業(yè)評價結果、期中成績、期末成績綜合評價相結合，完成教學質量的基本考核。

三、機械專業(yè)課程理論體系的實踐

1.公共基礎課。公共基礎課由文化課程類、工具課程類、能力培養(yǎng)課程類構成。文化課程類包括政治、數(shù)學和體育等課程。文化課程是機械專業(yè)學生必須學習的重要基礎，是學習專業(yè)和提高文化素質的需要。工具課程類包括英語和計算機課程。隨著科技發(fā)展的信息化、國際化，外語和計算機作為一種必不一可少的工具已日益突出。外語應全面加強讀、寫、聽、說能力的培養(yǎng)，計算機應注重應用能力的培養(yǎng)。例如：我校在教學管理中已明確要求機械類專業(yè)的學生需獲得全國計算機操作者等級證書。能力培養(yǎng)課程類包括法律基礎、職業(yè)道德、經(jīng)濟管理、公文寫作等課程，可根據(jù)學生個人興趣選修其中的若干門課程。這類課程主要是培養(yǎng)學生的綜合能力和綜合素質。

2.專業(yè)理論課。專業(yè)理論課包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，理論課的設置應以“適度和適應”為標尺，既不能片面追求學科知識的廣搏，也不能片面追求單一職業(yè)技能的精深，應盡力在有限的教育教學時間中發(fā)揮課程學習的最大效益。機械類專業(yè)的理論課程，包括機械設計模塊、機械制造模塊、機電測控模塊和數(shù)控技術模塊、基本技能模塊。

3.專業(yè)技能課。專業(yè)技能課主要是培養(yǎng)學生的基本專業(yè)技能，教學環(huán)節(jié)包括專業(yè)理論課的課內(nèi)實驗、基本技能課、專業(yè)技能課、集中實踐、畢業(yè)設計與實訓等。各實踐教學環(huán)節(jié)應達到的技能要求：鉗工技能實訓要求學生掌握鉗工的基本技能；金工實習要求學生掌握熱加工的基本方法、特點和作用；機加工技能（車或銑）實訓要求學生掌握車床（銑床）操作；機床精度檢測要求學生掌握普通機床精度檢測方法及儀表使用；數(shù)控編程與操作要求學生掌握數(shù)控編程方法及數(shù)控機床操作；生產(chǎn)實習要求學生了解生產(chǎn)現(xiàn)場的生產(chǎn)組織、技術管理及典型零件制造的全過程；機械零件課程設計要求學生掌握常用機構和通用零件的工作原理，基本設計和計算方法，會使用手冊查閱參數(shù)；機械制造課程設計要求學生掌握典型設計、數(shù)控編程、機床調整及維修技術，得到較為全面的綜合訓練，提高學生的解決工程實際問題和創(chuàng)新能力。

四、機械專業(yè)課程實訓體系的實踐

將每門機械課程的實訓分為認識性實訓、驗證實訓、設計性實訓三大模塊，基礎性實訓構成逐次遞進的關系，實訓教學時數(shù)為占總教學時數(shù)的65%，實訓教學方法采用自主化：實訓教學的宗旨是培養(yǎng)學生由“能做”轉為“會做”，在實訓教學過程中應突出學生的主置。

1.增難減易。適當減少演示性、驗證性實訓，增加設計性、綜合性實訓，使學生通過做機械裝配、維修等基礎性實訓，掌握常用儀器及設備的使用方法，培養(yǎng)嚴謹治學的科學態(tài)度，在此基礎上，讓學生進行設計性、綜合性的實訓，例如：設計、組裝、調試等，可以激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)綜合運用所學知識、技能解決實際問題的能力和自主創(chuàng)新精神。

2.鼓勵引導。鼓勵和引導學生對現(xiàn)成的實訓內(nèi)容、步驟、要求等質疑問難；鼓勵、引導學生提出不同的設計方案和解題途徑；并能從中優(yōu)選最佳方案和途徑：鼓勵學生細致觀察實驗現(xiàn)象，并深入思考其本質，激發(fā)靈感，把創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新技法的培養(yǎng)納入實訓教學內(nèi)容體系，更重要的是貫穿滲透到實訓教學環(huán)節(jié)中去。

3.突出學生的主體地位。實訓課教學要精講多練，在教師的有效引導和組織下，以學生獨立活動為主，教師則要重視興趣激發(fā)、思路開發(fā)、方法引導、安全教育、作風培養(yǎng)等，做到言傳身教、以身作則而實訓方案的制定、具體實訓操作，直到實訓結果的處理和總結等，凡是能夠由學生自己動腦動手解決的問題，盡量讓他們獨立完成。

4.開放教學。培養(yǎng)選拔責任心強、學習基礎好、創(chuàng)新精神和實踐能力強的學生，盡快掌握訓教學的基本目的、要求、規(guī)律、特點和方法，擔任實訓課“小教員”，從而培養(yǎng)和發(fā)揮他們的興趣與特長，一方面，實訓室對學生開放，不論自習、業(yè)余時間，學生愿到實訓室做實訓，搞小設計、小發(fā)明、小革新、小制作等，都要予以熱情接待、指導，并提供保障條件；另一方面，把第一課堂與第二課堂乃至社會課堂結合起來，組織課外參觀見習、技術創(chuàng)新、實訓課學習方法交流、創(chuàng)新成果評獎等活動，拓展創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的空間。

中等職業(yè)學校機械類課程的開發(fā)與實踐，不是對教學內(nèi)容的調整和知識的生硬重組，而是對教育理念的重建和更新，對人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新，對人才本身能力和素質結構的重塑和完善。只有學校、企業(yè)多方位、多層次的協(xié)調和合作，從整個課程體系著手，在教學中引入新的理念、新的技術、新的方法才能實現(xiàn)改革目的，而改革的成果必能讓學生真正掌握該課程的知識，具備相應的機械實踐能力。

參考文獻：

[1]李玉平.高職高專機械專業(yè)課程體系的改革與探索[J].新余高專學報，2009，（4）.

篇4

前言

隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展與創(chuàng)新，我國已經(jīng)教育正在進行著積極的改革與創(chuàng)新，特別是一些新建本科或者是地方類本科高校，更加注重對學生的實踐能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。而很多工科類或者綜合類的高校，一般都會開設有環(huán)境類課程，其中建筑制圖相關的課程可以說是該類課程的主干或必修課程。建筑制圖課程具有十分強的理論性，而且要求學生具備一定的空間想象力和足夠的邏輯思維能力，因此，要想達到良好的教學效果，就必須要對這門課進行較為深入的剖析，并且積極融人多媒體教學，利用CAD、3D等多媒體技術或者繪圖軟件來提高建筑制圖課程的效率和水平，實現(xiàn)教師“教”與學生“學”的互動，轉變落后的教學方式，提高建筑制圖課程的專業(yè)性與應用性，為我國建筑設計及環(huán)境藝術產(chǎn)業(yè)提供更多的專業(yè)的、應用型的、創(chuàng)新發(fā)展的人才。

多媒體技術對《建筑制圖與識圖》課程教學改革的促進作用

1.促進素質教育形成

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展對人才要求越來越高，多媒體技術的應用能夠在很大程度上促進環(huán)境藝術類學生學習主動性，而且計算機軟件也已經(jīng)成為現(xiàn)階段制圖、繪圖所必不可少的工具，只有在理論知識講授的過程中，積極培養(yǎng)學生的自主繪圖和學習的能力，另外，還可以利用一些虛擬模擬和仿真技術來幫助學生生動、形象的感知和理解課程內(nèi)容，在多媒體的幫助下，拓寬自己的思維，不斷通過實踐與發(fā)展，創(chuàng)新出風格迥異的個性化的建筑制圖，全面提升個人的素質教育水平。

2.轉變成為以學生為中心的教學模式

傳統(tǒng)的教學模式，學生只能被動的接受教師的知識或者從課本教材中自己獲取，學習效果很差。但是多媒體技術在教學中的應用，極大地促進了因材施教的發(fā)揮，再加上多媒體與互聯(lián)網(wǎng)的結合發(fā)展，也給學生帶來了更為豐富的可選擇的教學資源，或者根據(jù)學生的興趣偏好來著重選擇合適的教學方式，促進師生與生生之間的交流，真正實現(xiàn)了以學生為中心的教學模式的轉變。

3.推動工學結合人才培養(yǎng)模式的開展

“工學結合”的人才培養(yǎng)模式對于提高學生的動手實踐能力和思維創(chuàng)新性十分重要，多媒體教學能夠充分利用學生的課余時間，打破了時空界限，有利于學生更多的進行繪圖時間，這對于學生工學結合或者實踐實訓技術的提升非常有利。讓多媒體與工學結合的人才培養(yǎng)模式結合在起可以有效提升學生們的學習成效，可以讓《建筑制圖與識圖》課程教學更加具有實際意義，帶給學生們未來發(fā)展之路上更多的選擇。

《建筑制圖與識圖》多媒體教學的發(fā)展與運用

1.掛圖與幻燈片的運用

多媒體教學在建筑制圖中最傳統(tǒng)的應用就是單一的掛圖或者播放PPT。由于《建筑制圖與識圖》這門課程往往需要學生有較強的識圖功底，能夠對基本的圖例及繪圖標準有清晰地把握。而相對應的，教師需要實現(xiàn)進行多媒體備課，把上課所需的圖片拄到多媒體投影上或者是PPT內(nèi)，大大節(jié)省了課上手工作圖的時間，但是也不利于動態(tài)作圖過程的展示，可能產(chǎn)生學生的認知與實踐脫節(jié)。

2.錄像技術的應用

錄像技術在一定程度上改變了教學方式，該技術在建筑制圖課堂上的應用主要表現(xiàn)在兩方面，一方面可以將現(xiàn)成的繪圖操作錄像或者是通過放映動態(tài)的建筑物效果圖來幫助學生識圖，大大提高了課程教學效率。比如先將整個建筑物的外部結構進行遠景錄像，再將建筑物結果內(nèi)部與學生們通過錄像分享，輔助教師對建筑結構等的講解，營造良好的教學情境。另一方面，錄像技術還可以應用到實際的課程教學情景錄像，及時發(fā)現(xiàn)教師在教學中的不足，有效改進教學評價的真實性與實效性。

3.計算機技術的應用

計算技術的發(fā)展又給多媒體帶來了深刻的變革，特別是計算機操作及系統(tǒng)的更新，讓基于多媒體教學技術教學過程中的圖片處理、幻燈片制作、音頻與影像制作與播放更加簡捷與流暢。計算機技術的應用使得教學形式更加靈活，教學內(nèi)容更加的豐富，特別是一些計算機繪圖軟件的更迭，使得建筑制圖更加高效，通過投影學生便能直觀的認知建筑模型，而且學生利用便捷的計算機操作就能親自動手進行建筑繪圖，極大地發(fā)揮了他們的主觀能動性和思維想象力，多元化的教學方式的結合，使得教學效果大大提升。利用影音、光盤、投影等多媒體及計算機技術進行教學已經(jīng)十分成熟，再加上些實體模型的制作，活躍了課堂氣氛。

4.計算機網(wǎng)絡技術的應用

隨著計算機網(wǎng)絡技術的發(fā)展，建筑制圖課程教學更是發(fā)生了深刻的變革，互聯(lián)網(wǎng)給建筑制圖課程教學帶來了豐富的教學資源，而且大大縮短了教師備課時間，一些優(yōu)秀的建筑模型效果圖或者是動態(tài)的建筑圖都可以通過網(wǎng)絡技術來展示，為建筑制圖課程教學帶來了新的發(fā)展方向。豐富多樣的課件使得建筑制圖課程教學更加的靈活和多樣，有利于我國教學方法和模式的改革，有利于教學改革的實現(xiàn)。

結語

篇5

2、現(xiàn)將學科知識進行說明：

小學語文、小學英語、小學社會、小學數(shù)學、小學科學、小學音樂、小學體育、小學美術、小學信息技術、小學心理健康教育、小學全科。

初級中學的《學科知識與教學能力》科目分為：語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理、音樂、體育與健康、美術、信息技術、歷史與社會、科學等15個學科。

篇6

(一)專業(yè)培養(yǎng)目標的比較

培養(yǎng)目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化，小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標是社會對小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格要求在各維度上的綜合體現(xiàn)。從6校小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標的文字表述中，我們可以發(fā)現(xiàn)如下共同點:

(1)培養(yǎng)目標的定位較為多元。從目標的表述上，6所高校均致力于“高素質的優(yōu)秀小學教師”的培養(yǎng)，但在具體表述上各有側重，如培養(yǎng)“教育工作者”(學校A)、“應用型小學教師”(學校B)、“本科層次小學教師”(學校C)、“專業(yè)人才”(學校D)、“高級應用型人才”(學校E)、“復合型人才”(學校F)等。

(2)培養(yǎng)目標在素質要求上追求全面。6所高校的培養(yǎng)目標，大多數(shù)強調人才培養(yǎng)的“一專多能”“能力全面”“素質較高”，從“專業(yè)理論素養(yǎng)”“專業(yè)教育教學能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業(yè)化水平”等方面，均有較高要求。

(二)專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格與素質要求的比較

專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格是專業(yè)培養(yǎng)目標的具體化，反映了本專業(yè)培養(yǎng)的最基本要求，是新入職小學教師所應具備的最基本標準。從6校專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格與素質要求的文字表述中可以看出，在培養(yǎng)規(guī)格上，6所院校專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格具有如下共同內(nèi)容:

(1)在專業(yè)理念與師德方面:熱愛小學教育事業(yè)，具有良好職業(yè)道德修養(yǎng)，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質全面發(fā)展，具有創(chuàng)新精神。

(2)在專業(yè)知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學科專業(yè)知識，系統(tǒng)的教育理論知識，一定的小學生保健知識。

(3)在專業(yè)能力方面:具有教育教學能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術處理能力、自我發(fā)展能力等。6所高校在專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格上均突出小學教師的全面發(fā)展，同時也兼顧到時展對小學教師提出的新要求，如藝術素養(yǎng)與一定的外語應用能力。

(三)課程體系結構與學分、學時分配的比較

分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結構一般分為通識教育課程、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)、學科專業(yè)課程(又稱“任教學科課程”或“學科基礎課程”)和教育實踐課程四大模塊構成。從表1來看，6所高校在課程結構設置與學分學時分配比較的具體情況如下:

(1)在學分學時比上，6所高?？倢W分幅度為160～18分，課內(nèi)教學總學分幅度為125.5～154學分，課內(nèi)教學總學時幅度為2072～2472學時，6校之間學分最大差距2分，課內(nèi)學時最大差距為400學時。

(2)在周學時安排上，六所高校課內(nèi)教學總周數(shù)幅度為104～112周，課內(nèi)教學周學時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學時數(shù)差別不大。

(3)在四大課程模塊的學分分配上，6所高?！巴ㄗR教育課程”的學分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業(yè)課程”的學分比例幅度為21.2%～37.6%;“學科專業(yè)課程”的學分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學分比例分配上，除“通識教育課程”學分比例差距不大外，其余三大類課程學分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學分分配上還是存在較大差異。

(4)在四大課程模塊的學時分配上，6所高校“通識教育課程”的學時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業(yè)課程”的學時比例幅度為25.3%～45.6%;“學科專業(yè)課程”的學時比例幅度為18.9%～34.6%。可見各校在課程學時分配上總體還是呈現(xiàn)出較大差異。

(四)必修課程與選修課程的學分、學時分配比較分析

6所學校必修課程與選修課程學分學時分配情況比較如下:

(1)關于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:6所學?！巴ㄗR教育課程”設置比較一致，范圍涉及人文科學、自然科學和社會科學等學習領域，具體內(nèi)容基本包括思想政治、計算機、英語、體育等四類課程。在必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為21.2%～26.7%，學時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為4.1%～8.2%，學時比例幅度為5.4%～10.0%?？梢?，6校在“通識教育課程”必修課程的學分學時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學分學時分配上存在明顯差距。

(2)關于“專業(yè)課程”①中必修課程與選修課程的學分學時分配:在專業(yè)必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為35.3%～43.8%，學時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業(yè)選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為6.1%～17.5%，學時比例幅度為9.7%～20.1%。可見，6校在“專業(yè)課程”必修課程與選修課程的學分學時分配上差別較明顯，必修課程最大學分差距為22學分(8.5%)，最大學時差距為344學時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學分學時比例差距均超過1倍，其中學分比例差距接近2倍。

(3)關于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:必修課程的學分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學分比例幅度為2.5%～11.2%。從學分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學分分配差距較明顯，必修課程學分最大差距接近2倍，選修課程學分差距接近4倍。至于學時分配情況，從統(tǒng)計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學校都將教育見習、教育實習、畢業(yè)論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設置不一致，有些課外拓展課程不便統(tǒng)計學時，導致在學時安排上差別較大。

(五)專業(yè)必修課程設置的比較分析

從6所高校專業(yè)培養(yǎng)方案來看，專業(yè)必修課程設置具有如下共同點:

(1)6所高校專業(yè)必修課程的組成部分基本一致，專業(yè)必修課程主要包括教育類課程、學科類課程、藝術與技能類課程。

(2)在教育類課程設置中，教育學基礎、教育科研方法、課程與教學論課程、普通心理學、教育心理學、兒童發(fā)展心理學等6門課程是6所高?；径奸_設的課程。

(3)在學科類課程設置中，小學語文教學論、小學數(shù)學教學論兩門課程是6所高校都開設的課程，現(xiàn)代漢語、寫作、高等數(shù)學、初等數(shù)學等四門課程是大多數(shù)高校開設的專業(yè)學科必修課程。

(4)在藝術與技能類課程設置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數(shù)學校開設的必修課程，音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等藝術素養(yǎng)課程被絕大多數(shù)學校列為必修課程，反映了對小學教師專業(yè)技能和藝術素養(yǎng)的重視。不過，6所高校在專業(yè)必修課程設置上也具有較大的差異性，表現(xiàn)為:

(1)教育學類課程設置的門數(shù)、學分存在較大差別，門數(shù)幅度為9～18門，學分幅度為26～46學分。

(2)在學科類課程設置上，課程門數(shù)、學分也存在較大差異，門數(shù)幅度為5～11門，學分幅度為13～34學分，在學科方向門類課程設置上，大多數(shù)學校僅開設小學語文、小學數(shù)學2個學科方向，僅2所學校開設有3個及以上學科方向。

(3)在藝術與技能類課程設置上，課程門數(shù)、學分也存在較大差異，門數(shù)幅度為0～12門，學分幅度為0～24學分。

(六)專業(yè)選修課程設置的比較分析6所高校專業(yè)選修課程的開設具有如下共同點:

(1)專業(yè)選修課程的開設皆是對專業(yè)必修課程的補充，力求達到在門類總量上的一種平衡。

(2)專業(yè)選修課程的開設主要集中在教育心理類和學科方向類兩大課程模塊。差異性表現(xiàn)為:

(1)專業(yè)選修課程在學分學時上存在較大差別。選修學分幅度為11～28學分，學時幅度為232～416學時。

(2)選修課程的類型上存在差別。四所學校專業(yè)選修課程僅設有專業(yè)任選課程，兩所學校既設有專業(yè)限定選修課程，還設有專業(yè)任選課程。

(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別?？晒┻x擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學分與所需學分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。

(七)實踐課程設置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設情況如下:

(1)教育見習、教育實習、畢業(yè)論文等是大多數(shù)學校開設的實踐必修課程。

(2)暑期社會實踐是大多數(shù)學校開設的實踐選修課程。

(3)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數(shù)學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程。

(4)實踐課程設置在門數(shù)上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。

二、討論與對策

根據(jù)對6所高校小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的比較和分析，我們對小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的主要特點、存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。

(一)培養(yǎng)方案的基本特點

1．在培養(yǎng)目標定位與培養(yǎng)規(guī)格要求上

培養(yǎng)“本科層次的小學教師”是6校專業(yè)培養(yǎng)目標的一致定位，但6校又各有側重，有的偏重于復合型人才培養(yǎng)，有的偏重于教育研究型人才的培養(yǎng)，有的偏重于學科專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)。6所高校在人才培養(yǎng)規(guī)格上要求均比較全面，人才素質結構既包含一名合格小學教師所應具備的基本素養(yǎng)，如專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力等，也兼顧到時展對小學教師素質提出的新要求，如藝術素養(yǎng)與一定的外語應用能力等。

2．在學科歸屬和培養(yǎng)模式的選擇上

在學科歸屬上，6所學校一致同意，學生在四年學習期間修完規(guī)定學分，可以獲得“教育學學士”學位。學校培養(yǎng)目標定位的不同在一定程度上必然反映其培養(yǎng)模式的差異。6校培養(yǎng)方案表明，學校A、E傾向于“綜合培養(yǎng)”模式，學校B、F傾向于“分科培養(yǎng)”模式，學校C、D傾向于“綜合培養(yǎng)+有所側重”的中間模式。這也反映了當前我國小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)定位的三種主要模式。

3．在學分與學時分配與安排上

六所高校平均總學分為175.1學分，課內(nèi)教學平均總學分為140.3學分，課內(nèi)教學平均總學時為2301.8學時，課內(nèi)教學平均周學時為21.3學時，課內(nèi)教學學分學時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程的學時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學分比為3.5∶1，學時比為3.4∶1。以上數(shù)據(jù)表明，6所學校的總學分略微偏高(160～170為宜)，課內(nèi)學分和課內(nèi)周學時比較適宜，通識教育課程學分比較適宜，但教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程學分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。

4．在課程設置上

(1)通識教育課程設置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學英語、計算機、體育四大塊，學分學時的分配與安排各校之間差別不大。

(2)專業(yè)必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學科類(包括小學語文、數(shù)學、英語等學科方向)、教師技能類、藝術素養(yǎng)類，各校專業(yè)必修課程設置在心理學類課程設置上比較一致，但在其他類型課程設置上是差異性大于共同點。

(3)專業(yè)選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學科方向類，并呈現(xiàn)出一種對專業(yè)必修課程的補充與平衡的特點。

(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統(tǒng)項目上，如教育見習、教育實習、畢業(yè)論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質拓展性實踐課程的開發(fā)與設置上，除少數(shù)學校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。

(二)培養(yǎng)方案存在的問題

1．專業(yè)培養(yǎng)目標定位上的多元

專業(yè)培養(yǎng)目標定位的問題，即是回應專業(yè)應“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。雖然目前在國內(nèi)，小學教育本科專業(yè)的目標定位在理論上達成了培養(yǎng)“小學教師”的共識，但就具體學校而言在認識上存在較大的偏頗，培養(yǎng)目標的外延較為寬泛，內(nèi)涵素質要求較高。從湖北省屬6校培養(yǎng)目標來看，6校均傾向于培養(yǎng)具有較高的教學、科研、管理能力，素質全面的優(yōu)秀小學教師，即“教育家型”小學教師的培養(yǎng)。我們認為專業(yè)培養(yǎng)定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養(yǎng)是很難實現(xiàn)這一目標的。從世界范圍教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，一名優(yōu)秀的小學教師的成長必然要經(jīng)歷“師范生———新教師———優(yōu)秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現(xiàn)“優(yōu)秀小學教師”的培養(yǎng)目標。

2．專業(yè)培養(yǎng)特色上的模糊

我國小學教育本科專業(yè)自設置之日起，目的就非常明確，即培養(yǎng)“本科層次小學教師”，落腳點是“小學教師”，“本科層次”是針對原有培養(yǎng)模式下小學教師學歷層次偏低、學科程度不高和發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕葐栴}而提出來的。那么小學教師，相對于其他學段的教師而言，在專業(yè)培養(yǎng)上其特色應該是什么呢?在這個問題上，不少學校尚未進行過深入思考，現(xiàn)有的培養(yǎng)方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養(yǎng)方案，或沿用高師培養(yǎng)中學教師的“學科本位”式培養(yǎng)方案，或采用當前多數(shù)高校采用的文理“分科教學”的培養(yǎng)方案。國外不少發(fā)達國家在專業(yè)培養(yǎng)特色上更注重小學教師“怎么教”的素質與能力的培養(yǎng)，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業(yè)特色問題解決不好，將直接影響到培養(yǎng)模式、學科歸屬、課程設置等一系列問題。

3．專業(yè)學科歸屬上的矛盾與糾結

由于在專業(yè)特色問題上不明確，因此，在專業(yè)的學科歸屬上也存在含糊的認識，雖然6所學校一致同意在學生修完規(guī)定學分的基礎上頒發(fā)“教育學學士學位”證書，但在一些學校的專業(yè)培養(yǎng)方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關于小學教育本科專業(yè)的學科歸屬問題在國內(nèi)學界一直存在爭論，即小學教育本科專業(yè)從學科歸屬上來看，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數(shù)學等具體某一學科，還是屬于“雙專業(yè)”學科。從學位授予情況來看，6校又一致授予“教育學學士學位”，顯然存在相互矛盾之處。

4．課程設置上的兩難分立

鑒于小學教育的全面性、基礎性、綜合性特點，要培養(yǎng)合格的“本科層次小學教師”，就既要兼顧小學教育本科專業(yè)“雙專業(yè)教育”(教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程并重)的專業(yè)個性，又要兼顧“綜合培養(yǎng)+有所側重”的專業(yè)特性，在課程設置上如何平衡，這就給專業(yè)課程設置提出了較高的要求。從6校培養(yǎng)方案來看，課程設置中的兩難問題不可避免，一方面表現(xiàn)為課程設置“師范性”與“學術性”的“游離”，同教育學專業(yè)和其他學科專業(yè)相比，小學教育專業(yè)在“師范性”上難以與教育學專業(yè)相匹配，在“學術性”上難以與學科專業(yè)相抗衡，“師范性”不足，“學術性不高”的問題必然會阻礙專業(yè)建設與發(fā)展;另一方面課程設置“綜合培養(yǎng)”與“分科培養(yǎng)”的“分立”，取向于“綜合培養(yǎng)”的課程設置模式導致學科專業(yè)的喪失，取向于“分科培養(yǎng)”的課程設置模式又導致教育專業(yè)的迷失。

5．課程數(shù)量與質量要求上的分野

湖北省作為全國較早開設小學教育本科專業(yè)的省份，在近20年的發(fā)展中，專業(yè)設置雖已形成一定規(guī)模，但在專業(yè)發(fā)展與建設方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達成明確共識，“協(xié)同創(chuàng)新”的意識有待加強。從培養(yǎng)目標定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業(yè)課程設置的數(shù)量和質量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業(yè)總學分差距最大達2分，專業(yè)必修課程學分差距最大達22學分，專業(yè)選修課程學分差距最大達17學分，實踐課程學分差距最大達30學分，教育專業(yè)課程數(shù)量差距最大達9門，學科課程數(shù)量差距最大達8門，實踐課程數(shù)量差距最大達13門。同為省屬高校同一專業(yè)，但在課程設置數(shù)量與質量上卻存在如此大的差距，反映了對小學教育專業(yè)知識構成的基礎與范圍的認識不足，對具體課程設置對小學教師從業(yè)影響力的分析不夠，反映了對小學教育本科專業(yè)特性認識不深，對課程資源整合能力不強。

(三)培養(yǎng)方案調整和修訂的思路與策略

1．結合小學教育、小學教師的特點，科學定位專業(yè)培養(yǎng)目標

小學教育屬于基礎教育，是人生的奠基階段，小學教師的主要任務在于如何培養(yǎng)道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學生的發(fā)展打造堅實的基礎。因此，在制定小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標時，應處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關系，在堅持基本取向的基礎上兼顧多元。即在堅持圍繞培養(yǎng)“本科層次小學教師”的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養(yǎng)學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養(yǎng)學生具備教育管理、科研及教育創(chuàng)新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優(yōu)秀校長奠定基礎。

2．堅持“綜合培養(yǎng)”思路并賦之新的內(nèi)涵，打造專業(yè)培養(yǎng)特色

關于小學教師綜合培養(yǎng)問題，國內(nèi)學術界在設計理念上基本達成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現(xiàn)在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認為，小學教育本科專業(yè)應堅持“綜合培養(yǎng)”思路，從小學教育教學和兒童認知規(guī)律出發(fā)，賦予“綜合培養(yǎng)”思路新的內(nèi)涵，凝練和打造專業(yè)培養(yǎng)特色。小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案應在建立“雙專業(yè)”(即教育專業(yè)和學科專業(yè))的學科基礎上，堅持“綜合培養(yǎng)”的思路，打造專業(yè)培養(yǎng)特色。專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂，既要體現(xiàn)高等教育本科專業(yè)課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現(xiàn)高等師范教育本科專業(yè)課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業(yè)性;更要體現(xiàn)“小學教育”本科專業(yè)的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。

3．依據(jù)教師專業(yè)標準，逐漸規(guī)范專業(yè)課程設置

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論文摘要：美國教師教育課程經(jīng)歷了四個時期的演進，已逐漸走向理性與成熟。文章從美國教師教育課程設置入手，分析了它的課程結構和課程內(nèi)容．并觀照我國的教師教育課程設置，提出我國當前教師教育課程設置存在的不足和改進的方向。

一、美國教師教育的課程設置

1．美國教師教育課程的演進

美國教師教育課程變遷主要經(jīng)歷了以下四個時期：職業(yè)性培訓課程時期、“專業(yè)主義”教師教育課程時期、“科學主義”教師教育課程時期、融合化的教師教育課程時期…。

在19世紀職業(yè)性培訓課程時期，在所有開設的26門課程中，沒有普通教育課程．教育專業(yè)課程也只有2門。基本上是學科專業(yè)課程一統(tǒng)天下的格局。到了20世紀20年代，開始步人了“專業(yè)主義”教師教育課程時期．這個時期普通教育課程和教育專業(yè)課程都得到了空前的壯大，而學科課程被削減到了只占全部課程的四分之一不到二戰(zhàn)后．隨著科技的發(fā)展對教育提出了新的挑戰(zhàn)，天平又開始向學科專業(yè)課程一邊傾斜，而教育專業(yè)課程被削減。直~tJ2o世紀80年代后．教師教育課程的三大塊才真正達到一種各占三分之一的狀況．非此即彼的二元論思想也得到了摒棄．教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程走向融合化．從而消滅了由來已久的“專業(yè)性”與“學術性”之爭。2．美國教師教育課程的結構

(1)普通教育課程。美國教師教育的普通教育課程主要有英語、哲學、文學、美術、音樂、戲劇、外語、歷史、經(jīng)濟、法律、社會學、人類學、政治學、生物、數(shù)學、物理、化學、遺傳學、地球和空間學及健康教育和體育等，包括自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言等各方面。這種課程是任何專業(yè)的大學生所必修的．目的是拓寬學生的知識面，使他們具備寬厚的文理基礎知識，注重普通文化知識的養(yǎng)成，避免了狹隘的專業(yè)化。

(2)教育專業(yè)課程。在美國，教育科學課程由三部分組成：是教育科學的基本理論課程，涉及教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學、教學過程、人的成長和發(fā)展、職業(yè)道德與法律、教育行政與管理、教育技術等：二是教學法，包括教學方法與策略、課程的組織設計與評價、教學計劃、教育測量與評價等；三是教學實習，以見習、l臨床實習的方式進行。這些可以為師范生提供教育學領域的專業(yè)知識．體現(xiàn)出教育專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別

(3)學科專業(yè)課程。學科科學課程為師范學生提供將來所教科目的專業(yè)知識．而且有一定的廣度和深度．同時和中小學開設的學科課程相對應。初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，中等教育者要集中學習一個或兩個科目，這是由初等和中等教育自身的特點決定的。

這三類課程在學時上的比重情況分別為：普通教育課程占1／3強，學科科學課程占1／3，教育科學課程占1／3弱L2]。

3．美國教師教育課程的特點

(1)普通教育課程注重廣博性．有利于拓寬學生的知識面。受“博雅教育”的傳統(tǒng)影響，美國教師教育非常注重普通文理課程的設置。這為教育專業(yè)學生提供了廣泛的人文學科、自然學科及社會學科課程，拓寬其知識面，使其具備寬厚的文理知識基礎口]。

(2)課程突出師范性，有利于提高學生的教育理論水平和教育教學技能。美國對師范性課程設置予以特別重視．以此來提高師范生的專業(yè)技能和知識水平。美國教師教育課程在全部課程中達到了三分之一，而且課程內(nèi)容都比較豐富，主要包括以下幾個方面：①教育專業(yè)指導：教育概論；②教育專業(yè)基礎課程：心理學與發(fā)展科學、學習論、教育社會學、課程與教學、教學評估等；③教育專業(yè)課程：學科教育理論，如語言教育與閱讀教育、數(shù)學教育、科學教育等；④臨床實踐和現(xiàn)場實踐4_。

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論文關鍵詞：小學；科學教師；繼續(xù)教育課程

科學(3—6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養(yǎng)的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業(yè)出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續(xù)教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發(fā)展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發(fā)展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續(xù)教育課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業(yè)綜合素養(yǎng)。促進教師自主發(fā)展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3—6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續(xù)教育的課程目標是提升專業(yè)綜合素養(yǎng)，促進教師自主發(fā)展。

教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵雖有不同，但一般認為包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等三個方面。所以，小學科學教師繼續(xù)教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續(xù)教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現(xiàn)代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業(yè)知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發(fā)、探究學習環(huán)境創(chuàng)設等教學實踐能力，以實現(xiàn)培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規(guī)劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業(yè)發(fā)展。

二、課程內(nèi)容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發(fā)展性的課程

我國目前科學教育專業(yè)畢業(yè)的科學課教師較少，調查表明，現(xiàn)任科學課教師中有70.1％來自數(shù)學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業(yè)科學教師經(jīng)過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業(yè)素養(yǎng)，但由于缺乏科學教育專業(yè)的系統(tǒng)培養(yǎng)和切合科學課教學的專業(yè)培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業(yè)素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內(nèi)容。

依據(jù)科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業(yè)成長，結合當前小學科學教師素養(yǎng)的現(xiàn)狀調查和發(fā)展需求，遵循教學理念的先進性、專業(yè)知識的綜合性、專業(yè)能力的實踐性、專業(yè)發(fā)展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續(xù)教育的課程內(nèi)容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業(yè)發(fā)展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內(nèi)容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協(xié)調統(tǒng)一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業(yè)知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業(yè)知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業(yè)知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內(nèi)的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業(yè)知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據(jù)此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發(fā)展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發(fā)展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據(jù)之一，為此，必須了解小學生心理發(fā)展的特點、如何學習科學、已有的科學經(jīng)驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內(nèi)容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業(yè)素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養(yǎng)提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發(fā)等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發(fā)現(xiàn)，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發(fā)者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發(fā)進行有效指導，提高教師課程資源開發(fā)的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業(yè)發(fā)展課程

教師的專業(yè)態(tài)度中一般都提到教師個體專業(yè)發(fā)展、反思與合作等方面。尤其在教師專業(yè)化發(fā)展的時代趨勢下，教師專業(yè)發(fā)展，尤其是教師自主發(fā)展變得越來越重要，教師自主發(fā)展是其專業(yè)發(fā)展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業(yè)發(fā)展。教育科學研究是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，其中，反思是教師自主發(fā)展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發(fā)教師不斷自主更新與發(fā)展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創(chuàng)建教學共同體，共同提升教師綜合素養(yǎng)。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優(yōu)秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規(guī)劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業(yè)知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業(yè)發(fā)展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內(nèi)容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統(tǒng)教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內(nèi)容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業(yè)內(nèi)容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續(xù)教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經(jīng)歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態(tài)度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動?？茖W探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經(jīng)歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內(nèi)容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優(yōu)秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續(xù)參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網(wǎng)絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業(yè)發(fā)展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業(yè)理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

2.網(wǎng)絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網(wǎng)絡聯(lián)盟計劃》規(guī)定的指導下，發(fā)揮教師網(wǎng)絡聯(lián)盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網(wǎng)，建設小學科學教師繼續(xù)教育的豐富資源，為小學科學教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網(wǎng)絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現(xiàn)資源共享、合作交流的良好發(fā)展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發(fā)展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發(fā)展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統(tǒng)地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內(nèi)發(fā)展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業(yè)發(fā)展。

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一是目前擔任雙語教學的雙語教師的數(shù)量不足，表現(xiàn)在能勝任雙語教學任務的雙語教師數(shù)量不能滿足當前西安市社會對于中小學雙語教學的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學的36所中小學的校長或教務主任的訪談中，有17人表示沒有開設的主要原因是考慮到?jīng)]有能勝任雙語教學的教師。在問及他們未來的規(guī)劃時，其中19人（占未開設學校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設相關的雙語教學，以適應社會的需求。二是目前擔任雙語教學的雙語教師雙語教學能力、素養(yǎng)和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔任雙語教學的教師進行的進一步問卷調查中（調查的內(nèi)容主要包括雙語師資的教師類型、學歷結構、職稱結構、年齡結構、英語水平、教學年限、雙語執(zhí)教年限、雙語學科分布、教學工作與教學效果、意見和建議等情況）發(fā)現(xiàn)，目前擔任中小學雙語教學的教師存在著各種各樣的問題，如學歷偏低，教齡偏短，雙語執(zhí)教時間更短，缺乏足夠的教學經(jīng)驗及雙語教學知識等。造成這一現(xiàn)象的原因是由于目前擔任雙語教學的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學科有興趣或專長的外語教師，二是英語基礎較好的學科教師。這就造成學科專業(yè)教師的英語水平、能力素養(yǎng)有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業(yè)教師因為缺乏足夠的學科知識，又不能講授學科專業(yè)課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學的最大問題。

二、解決途徑

（一）對傳統(tǒng)的外語專業(yè)進行教育教學改革

傳統(tǒng)的外語師范生，雖然其外語水平和教學能力都很強，但因為其缺乏其他的專業(yè)學科知識，很難適應社會對高素質雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統(tǒng)師范外語教育專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)理念和課程設置、實習機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業(yè)后能成為有專業(yè)特長、外語良好的跨學科雙語人才，能夠從事中小學雙語教育教學。1.改變傳統(tǒng)的招生模式傳統(tǒng)的外語專業(yè)的學生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎知識較好，但理科和其他專業(yè)知識欠缺，所以很難將外語與某一門學科尤其是數(shù)、理、化等專業(yè)結合起來從事學科雙語教學工作。而其他專業(yè)的學生，外語基礎又比較差，很難用英語講授學科知識。無論哪一種招生模式都不能適應新的專業(yè)培養(yǎng)要求，這在生源質量上就制約了專業(yè)人才培養(yǎng)的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業(yè)招生時，可以考慮錄取一些理科基礎較好的學生，經(jīng)過專業(yè)學習，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業(yè)結合起來的復合型人才，為培養(yǎng)優(yōu)秀的雙語教師打下良好的基礎。2“.雙學位”模式外語教育專業(yè)的學生，其外語知識水平往往是“普而不專”，他們可能了解很多領域的外語知識和詞匯，但由于不夠專業(yè)，不能用外語進行其他學科的教育教學和研究工作。鑒于此，筆者建議：外語專業(yè)的學生有必要輔修另一門專業(yè)學科，比如歷史、地理、生物或者化學等，或者采取雙學位的方式，使外語專業(yè)的學生成為能夠從事中小學雙語教育教學工作的“外語+專業(yè)”的復合型人才，以滿足當前正在進行的基礎教育改革和教育國際化的需求。

（二）將雙語教育理念滲透到相關專業(yè)教學中

在師范院校一、二年級的大學英語教學中，一方面要注重學生英語聽力、口語的訓練和提高，強化英語口語能力訓練；另一方面要在大學英語常規(guī)教學的基礎上，結合各個專業(yè)的專業(yè)特點，進行相關專業(yè)的英語通識教育，為三、四年級的專業(yè)英語做好鋪墊。在三、四年級結合學生所學的專業(yè)特點，開設與某種特定職業(yè)或學科相關的英語，即專門用途英語（EnglishforSpecialPurposes）課程，如化學、數(shù)學、物理、生物等學科雙語課程，提高學生在相關專業(yè)工作環(huán)境中運用英語開展工作的交際能力。同時，還可以以選修課的方式開設雙語教學論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學能力。此外，應加強與實施雙語教學的中學的聯(lián)系，為雙語專業(yè)提供見習、實習的機會，增強他們的實踐能力。

（三）開設“雙語教育”專業(yè)

開設以中小學、幼兒園雙語教育師資為培養(yǎng)目標的專業(yè)。如開設“2+2”小學雙語、幼兒雙語教育師資培養(yǎng)，在課程設置上體現(xiàn)雙語特色。其對象是小學教育本科生，學前教育本科生（非英語專業(yè)）。前兩年在進行大學英語教學的基礎上，開設語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。后兩年結合自己的專業(yè)特點開設非語言學科（如音樂、體育、美術、科學、數(shù)學等）雙語教學。前兩年實現(xiàn)語言目標的學習，后兩年實現(xiàn)學科目標的學習，使其畢業(yè)后能順利從事專業(yè)的雙語教育教學工作。需要注意到的是，僅有英語水平和學科知識，還不足以勝任雙語教學，教學活動的開展還需要相應的雙語教學能力為依托。因此，有必要結合師范生特有的特點，充分利用和發(fā)揮多種學科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學見習、實習的傳統(tǒng)作用。加強與實施雙語教學的中小學、幼兒園的聯(lián)系，為雙語專業(yè)提供見習、實習的機會，在觀摩雙語課、協(xié)助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學目標的認識，對雙語教學理念的認同，增強他們的雙語教學實踐能力。

三、結束語

篇10

一、要求“專業(yè)對口”有一定的合理性，但也存在明顯的缺陷

教師職務資格評審關系到廣大教師的切身利益，政策性強，操作規(guī)范性要求高，一些地區(qū)教育行政部門要求教師學歷專業(yè)與所報職務資格學科“專業(yè)對口”本身確實有一定的道理，其出發(fā)點是確保教師職務資格的一定水準，確保教師的業(yè)務水平。如果一個教師不具備一定的專業(yè)知識水準，就不可能與一定的專業(yè)職稱相符合。但這種“專業(yè)對口”的要求在面對全體中小學教師的時候應該有一個怎樣的基準，即是否所有中小學學科教師全部都必須按照同一個基準來衡量，存在著很多的現(xiàn)實問題，值得我們深思。

對于在中學任教的教師來說，一般都是按照教學學科來劃分學科專業(yè)的，語、數(shù)、外、理、化、生、史、地都有較為明確的學科專業(yè)區(qū)分，不同學科間的教師只有一些師資比較緊缺的鄉(xiāng)村初中音、體、美、勞等課程有些兼任，教師主教學科專業(yè)的符號性十分明顯，因而對中學教師提出學科“專業(yè)對口”要求確有其一定的合理性。然而，那些已達到學歷層次要求本可申報高一級職務的教育管理專業(yè)畢業(yè)的學科教師、在地方行政區(qū)劃調整過程中中小學的大規(guī)模合并和教學資源重新組合引起的一部分教學學科轉換的教師、擔任學校一定領導職務的“雙肩挑”教師就有點不知所措了，除了極少數(shù)擔任一定領導職務的“雙肩挑”教師可以參評管理系列職務資格之外，其他的教師只好重新再讀一個本科才能解決問題，這對于相關教師的個人發(fā)展實在太殘酷了。

對于廣大小學教師來說，小學雖然分設語文、數(shù)學、英語、計算機、自然、社會、體育、音樂等課程，但對教師的學科專業(yè)性要求不如中學明顯，如果要求以學科專業(yè)文憑申報職務資格，在理論上似乎也是合理的，但這樣的“專業(yè)對口”在實踐中明顯存在缺陷。小學教育教學是基礎教育的基礎，其對教師學科專業(yè)的要求更多地體現(xiàn)出綜合性特征，師范教育中“小學教育”專業(yè)的設置就最能說明問題，它充分體現(xiàn)出對小學教師“寬口徑”“厚基礎”“一專多能”的基本要求；同時，小學中教師編制的配備也與中學有著很大的差異，一個教師兼上幾門課程是很正常的事情，除了一些術科性比較強的如計算機、音樂、美術等課程教師相對可以“專業(yè)對口”之外，“小學教育”專業(yè)也就是標準的學科專業(yè)了。

對于在2001年全面實施教師準入制度后進入教師崗位的非師范畢業(yè)的教師來說，他們的專、本科學習的專業(yè)門類十分寬泛，教師職務資格評審中的“專業(yè)對口”將是他們在取得中小學教師職務之后的職業(yè)晉升和職業(yè)發(fā)展道路上一個嚴重的制約。顯然，完全統(tǒng)一要求的“一刀切”的“專業(yè)對口”規(guī)定并不完全切合實際，更不符合以人為本的科學發(fā)展理念。

二、完全要求“專業(yè)對口”使教師任職資格認定工作面臨尷尬

目前我國開展的教師資格認定工作是教師準入的一個門檻要求，而教師職務資格評審工作則是教師提升發(fā)展的學術性要求，因此，取得教師任職資格與在職教師申報教師專業(yè)技術職務應該是兩碼事，這兩項工作在教育行政管理部門也由相關機構分別管理。然而，當取得教師任職資格的教師們有所進步、達到升職條件的時候，教師職務資格評審就是教師們職業(yè)發(fā)展道路上的一個門檻，其中的學歷“專業(yè)對口”就是學歷門檻。如果把學歷門檻絕對化，勢必影響到想進入教師隊伍的優(yōu)秀人才的職業(yè)選擇，原本為吸引優(yōu)秀人才而設計的教師任職資格認定工作就會面臨尷尬。

按照教師資格準入制度的規(guī)定，只要具備了教師任職資格申報的相關條件，高等教育本、專科專業(yè)目錄上所有專業(yè)的畢業(yè)生都可以申報教師任職資格。符合條件的申請人以后如果在中等職業(yè)學校任職，其專業(yè)門類對口的可能性比在普通中小學相對多了一些，但也不可能完全“專業(yè)對口”，必然有一批人將會在職業(yè)發(fā)展的道路上被排斥在“專業(yè)對口”之外。而非師范專業(yè)畢業(yè)的申請人如果在普通中小學任職，則基本沒有“專業(yè)對口”可言，盡管目前因體制等原因非師范畢業(yè)生進入普通中小學任職的人數(shù)很少，但即使是少數(shù)人，其在取得中小學教師職務之后的職務晉升和發(fā)展道路上，“專業(yè)對口”也必將是一道難以逾越的坎。通過教師資格認定的非師范畢業(yè)生如果沒有“專業(yè)對口”可言，如果以后連中級以上的職稱都不能參評，他們的業(yè)務發(fā)展、相關待遇就無從說起，就不可能有好的專業(yè)發(fā)展。如果對非師范專業(yè)的教師們堵上了職務晉升的道路，讓他們失去了在教師職業(yè)道路上向上提高的希望，也就在有意無意間失卻了教師準入制度本身的意義。

三、推進教師職務資格評審制度改革的建議

我國于1994年1月1日實施《教師法》，“九五”期末實施了中小學教師繼續(xù)教育工程，1997年對1993年12月31日前在冊的中小學教師進行了資格過渡，2001年開始面向社會進行教師資格認定工作，標志著教師準入制度全面實施。經(jīng)過幾年的實踐，已經(jīng)取得了相當?shù)某煽兒徒?jīng)驗。但從總體上說，我國教育發(fā)展進程中坎坷的教師教育和遲到的教師準入制度，使我國的教師教育和教師隊伍狀況一直不能滿足社會進步和人民生活水準不斷提高的需求。中小學教師教育的相對滯后、教師職務資格評審制度改革明顯的制度性缺陷（如對外語的要求與不要求），以及教師職業(yè)準入制度的先天不足，使教師職務資格評審和教師資格認定之間的不配套成為必然。如何進一步完善教師職務資格評審制度和教師資格認定制度，是目前中小學教師隊伍建設面臨的現(xiàn)實問題。

第一，以科學發(fā)展觀為指導，切實重視、認真研究中小學教師隊伍建設工作的現(xiàn)實狀況，真正把相關廣大教師切身利益的教師管理制度設計作為重要工作來抓緊抓實，這是加強中小學教師隊伍建設工作的基本出發(fā)點和落腳點。

第二，按照國家教育部加強中小學教師隊伍建設工作要求，切實遵循中小學教師隊伍建設管理的科學性原則，加強教師管理制度的配套建設和教育行政管理機構及部門之間在任職資格和職務評審的管理上的協(xié)調，不斷地優(yōu)化和更新教師管理的模式、方法、形式，不斷規(guī)范教師管理和教師準入制度，逐步完善中小學教師管理體系。

第三，以教師為本，妥善解決教師職業(yè)發(fā)展過程中的各類矛盾和實際問題。既要有嚴格的規(guī)范要求，又要用科學的態(tài)度認真研究教師任職資格評審所遇到的各種狀況，針對各種具體情況尋求相關問題的解決辦法。如在中小學教師職務資格評審學歷“專業(yè)對口”的要求上，可以研究采取分類處理、區(qū)別對待等方法，適當放寬專業(yè)口徑，小學教師的中高級職稱評審可放開些，只要達到國民教育大?；虮究埔陨蠈W歷，就應該認定為符合學歷要求；對中等學校教師中的取得專升本學歷者，如果原來的?？茖I(yè)對口，就可以認定為符合學歷要求；對非師范專業(yè)的本科學歷者，可以增加學科專業(yè)能力測試（與資格認定時要求的是教育學、心理學課程培訓和說課測試有所不同，可由縣級教育行政部門操作），合格者就可以認定為符合學歷要求，或者同時可對評定高一級職稱設置一定條件，如一定的教學工作年限、教學研究實驗報告，或設定中高級教學能力考試等。從而逐步推動目前實際上只重一個“評”字的職稱評審制度改革取得實質性的進展。