導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇對(duì)心理健康教育課程的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程為基礎(chǔ)，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學(xué)生發(fā)展與成長(zhǎng)過(guò)程中的心理健康問(wèn)題為課程建構(gòu)線索的課程觀念。對(duì)心理健康教育課程的“超越性”內(nèi)涵的理解可以從以下三個(gè)具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程的設(shè)置往往是建立在廣大學(xué)生一般的心理發(fā)展的需求上，而且這種課程的安排具有長(zhǎng)期的穩(wěn)定性。課程體系遵循大眾化、常識(shí)化、主知性等設(shè)計(jì)原則，這種課程建設(shè)是適應(yīng)于學(xué)生普遍性的心理健康教育需要的。現(xiàn)實(shí)的、傳統(tǒng)的心理健康教育課程固然考慮到課程對(duì)于學(xué)生心理發(fā)展需要的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性，也體察到學(xué)生在一般意義上的心理健康問(wèn)題，并試圖給予知識(shí)性的指導(dǎo)或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內(nèi)在建構(gòu)要求來(lái)看，這種現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程尚需要自我運(yùn)行的動(dòng)力機(jī)制；而從學(xué)生心理健康問(wèn)題的發(fā)展性看，現(xiàn)有心理健康教育課程對(duì)學(xué)生心理成長(zhǎng)需要的適應(yīng)是暫時(shí)的，尚需要變革。隨著社會(huì)的各種變化和改革，尤其是相對(duì)主義價(jià)值觀的時(shí)代沖擊，越來(lái)越多的不確定性、不穩(wěn)定性向?qū)W生的社會(huì)化教育提出挑戰(zhàn)，所以，良好的心理健康教育課程應(yīng)該具有對(duì)諸多變化的預(yù)警靈敏度，需要做出適應(yīng)性的課程調(diào)整與改革，但這種改良必須建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程的理解和分析基礎(chǔ)上，是對(duì)傳統(tǒng)心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現(xiàn)實(shí)的改良。現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程科學(xué)合理地超越源于課程體系建構(gòu)者對(duì)現(xiàn)實(shí)課程內(nèi)涵及外延的切實(shí)分析與評(píng)估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實(shí)的現(xiàn)實(shí)土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內(nèi)容建立在現(xiàn)實(shí)條件的基礎(chǔ)上，并且以期待中的教學(xué)目標(biāo)為著眼點(diǎn)，反映的是整個(gè)心理健康教育工作的物質(zhì)價(jià)值取向，通過(guò)這種價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)心理健康教育課程體系的整全性建構(gòu)。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當(dāng)下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會(huì)需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現(xiàn)出不同程度的不適應(yīng)性，針對(duì)這種不適應(yīng)性，心理健康教育工作者，尤其是課程設(shè)計(jì)者將依據(jù)理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對(duì)當(dāng)下課程視域中的結(jié)構(gòu)和體系進(jìn)行改良或改革，以此達(dá)成心理健康教育課程對(duì)日益發(fā)展和變化的社會(huì)特征和學(xué)生心理特征的再適應(yīng)。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標(biāo)上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現(xiàn)實(shí)性超越提供了條件；其次，在課程內(nèi)容與實(shí)施等方面是設(shè)計(jì)完好，沒(méi)有紕漏的，諸如要做到課程內(nèi)容的理論性結(jié)合實(shí)踐性、課程實(shí)施的規(guī)范性結(jié)合靈活性、課程評(píng)價(jià)的過(guò)程性結(jié)合終極性、課程體系的穩(wěn)定性結(jié)合發(fā)展性等等，都為心理健康教育生成性課程內(nèi)容提供了保障機(jī)制。如果說(shuō)現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程更多地為學(xué)生提供了一種心理健康教育的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預(yù)見(jiàn)、可建構(gòu)的發(fā)展性模式?？深A(yù)見(jiàn)的心理健康教育課程為學(xué)校心理健康教育工作的開(kāi)展提供了較為廣闊的視野，同時(shí)也為學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)心理狀況的超越提供了發(fā)展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學(xué)生的心理健康問(wèn)題為課程生成線索。傳統(tǒng)的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創(chuàng)設(shè)和動(dòng)態(tài)機(jī)制，這就需要建構(gòu)一種以心理健康教育問(wèn)題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內(nèi)涵的課程模式。時(shí)代在進(jìn)步，社會(huì)在變化，各國(guó)之間的文化交流、政治往來(lái)乃至經(jīng)濟(jì)合作都無(wú)不向既成傳統(tǒng)價(jià)值觀提出挑戰(zhàn)，在這種挑戰(zhàn)的影響下，我們的廣大教育主體或是主動(dòng)適應(yīng)或是被動(dòng)承受，無(wú)論哪一種面對(duì)方式，都在要求教育做出可能性的調(diào)整；學(xué)科在整合，知識(shí)在革新，信息化時(shí)代使得知識(shí)的更新速度日益加快，更新時(shí)間逐步縮短，在各種知識(shí)信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發(fā)問(wèn)的是：我能否適應(yīng)這種多元的知識(shí)要求？我能否擁有一套有助于自己適應(yīng)社會(huì)、尋找夢(mèng)想的知識(shí)結(jié)構(gòu)？這樣問(wèn)題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實(shí)效在于主動(dòng)、自覺(jué)和反思；教育在思考，當(dāng)新的價(jià)值觀或是發(fā)展理念以不同方式?jīng)_擊學(xué)生的心靈世界，特別是當(dāng)新的價(jià)值觀與學(xué)生或老師長(zhǎng)期形成的固有價(jià)值觀念發(fā)生沖突時(shí)，面對(duì)社會(huì)文化的主流導(dǎo)向與傳統(tǒng)的文化觀不一致時(shí)，廣大學(xué)生們?cè)诔蛇^(guò)程中就會(huì)表現(xiàn)出一種對(duì)周?chē)h(huán)境的各種不適應(yīng)，而這種不適應(yīng)進(jìn)一步表現(xiàn)為各種心理困惑、問(wèn)題乃至疾病，而這些實(shí)際的問(wèn)題現(xiàn)狀構(gòu)成了超越性心理健康教育課程的內(nèi)容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時(shí)效性、可持續(xù)性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現(xiàn)有心理健康教育課程規(guī)范化、制度化的實(shí)施過(guò)程，同時(shí)又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學(xué)的實(shí)效性。傳統(tǒng)的心理健康教育課程更傾向于一種靜態(tài)的課程模式，實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程也缺乏必要的動(dòng)態(tài)監(jiān)督，導(dǎo)致心理健康教育工作在課程建設(shè)方面呈現(xiàn)出了死板、僵硬的缺點(diǎn)，也暴露出不適應(yīng)變化，不善于應(yīng)對(duì)危機(jī)干預(yù)的局限性。而比較傳統(tǒng)心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預(yù)見(jiàn)性、建構(gòu)性、體認(rèn)性、自反性等為貫穿特征的課程特點(diǎn)，這些特點(diǎn)為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進(jìn)一步的理論線索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預(yù)見(jiàn)性

超越性心理健康教育課程具有可預(yù)見(jiàn)性。可預(yù)見(jiàn)性課程特征是基于課程建構(gòu)的主動(dòng)而非被動(dòng)、動(dòng)態(tài)而非靜止、可持續(xù)而非一蹴而就的建構(gòu)特征而自然發(fā)生的。超越性心理健康教育課程的可預(yù)見(jiàn)性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設(shè)與完善過(guò)程中對(duì)整個(gè)周?chē)h(huán)境的信息洞察與變化洞悉。例如，學(xué)校心理健康教育工作者要時(shí)刻關(guān)注社會(huì)宏觀的變遷、時(shí)展的脈絡(luò)，這里包括中西方在文化、價(jià)值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會(huì)背景正是心理健康教育課程所依據(jù)的現(xiàn)實(shí)土壤。而教育者對(duì)這些變化的感知和判斷將有助于對(duì)學(xué)生的心理健康問(wèn)題做出可能性的預(yù)見(jiàn)，進(jìn)而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生個(gè)體心理的動(dòng)態(tài)追蹤和發(fā)展性判斷。學(xué)生心理健康問(wèn)題的變化是我們實(shí)現(xiàn)超越性心理健康教育課程建設(shè)的基本線索，而學(xué)生作為成長(zhǎng)的個(gè)體，在不同階段、不同方面、針對(duì)不同環(huán)境和不同的人，往往會(huì)或可能會(huì)產(chǎn)生不同的反映，這種反映可能是適應(yīng)性的，也可能是不適應(yīng)性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學(xué)生可能會(huì)做出不適應(yīng)反映的問(wèn)題納入到心理健康教育課程設(shè)計(jì)中，有的放矢進(jìn)行心理輔導(dǎo)與訓(xùn)練。超越性心理健康教育課程預(yù)見(jiàn)性特征的維護(hù)和發(fā)展關(guān)鍵在于課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)者，換句話說(shuō)，預(yù)見(jiàn)性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開(kāi)發(fā)和建設(shè)人員是否具有靈活的對(duì)已有課程的發(fā)展性預(yù)測(cè)，是否能夠把握外在變對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)現(xiàn)有課程模式的超越和再適應(yīng)，等等。

預(yù)見(jiàn)性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動(dòng)性，同時(shí)彰顯的是教育工作的創(chuàng)造性。

（二）建構(gòu)性

“建構(gòu)性”一詞折射出的價(jià)值指向在于作為個(gè)體的人在新知識(shí)面前，依據(jù)自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出的一種建設(shè)性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實(shí)上，建構(gòu)性的課程特征是后現(xiàn)代主義社會(huì)特征的產(chǎn)物，與“相對(duì)”“多元”等時(shí)代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構(gòu)性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發(fā)展過(guò)程及其以學(xué)生心理健康問(wèn)題為基點(diǎn)的課程生成態(tài)勢(shì)。課程建構(gòu)的主體是課程的開(kāi)發(fā)者和設(shè)計(jì)者，課程建構(gòu)的客體則是廣泛的學(xué)生成長(zhǎng)中的生成性問(wèn)題。建構(gòu)性的心理健康教育課程一方面需要對(duì)紛繁復(fù)雜的心理現(xiàn)象，尤其是對(duì)影響學(xué)生心理發(fā)展的環(huán)境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問(wèn)題的生成來(lái)看，學(xué)校有必要對(duì)社會(huì)視域中的、學(xué)校視野下的、教師和學(xué)生心中的對(duì)心理健康問(wèn)題的理解進(jìn)行篩選和過(guò)濾，在共性及個(gè)性化的問(wèn)題中達(dá)成認(rèn)識(shí)的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實(shí)現(xiàn)，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎(chǔ)上，梳理出符合學(xué)生心理健康教育工作未來(lái)走向的課程脈絡(luò)，并且要重點(diǎn)建立心理健康教育教學(xué)的過(guò)程性監(jiān)控體系，尋找心理健康教育課程適應(yīng)與超越的現(xiàn)實(shí)最優(yōu)平衡點(diǎn)。建構(gòu)性課程特征為心理健康教育課程的持續(xù)發(fā)展提供了生命的動(dòng)力，也為學(xué)校實(shí)際的心理健康教育工作建立了形成性的評(píng)價(jià)機(jī)制。事實(shí)上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對(duì)象的復(fù)雜性基礎(chǔ)上，這種復(fù)雜性向傳統(tǒng)的基于靜止的課程模式提出了挑戰(zhàn)，進(jìn)而為這種建構(gòu)性的超越心理健康教育課程提供了發(fā)展的空間。建構(gòu)性的心理健康教育課程強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育主體的個(gè)體價(jià)值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對(duì)受教育者既成價(jià)值觀理解的基礎(chǔ)上予以引導(dǎo)和幫助的。

建構(gòu)性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺(jué)與自主的規(guī)定性，也促進(jìn)了心理健康教育的后現(xiàn)代教學(xué)適應(yīng)。

（三）體認(rèn)性

體認(rèn)性是超越性心理健康教育課程的第三個(gè)主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當(dāng)下中國(guó)心理學(xué)研究與思考的方法論特色。中國(guó)本土的文化傳統(tǒng)倡導(dǎo)天人合一或心道一體，強(qiáng)調(diào)不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應(yīng)在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過(guò)心靈自覺(jué)或意識(shí)自覺(jué)的方式，直接體驗(yàn)并直接構(gòu)筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過(guò)自己的認(rèn)知來(lái)感知對(duì)象，認(rèn)識(shí)世界的。人的心理生活就是人自己創(chuàng)造生成的一個(gè)整體，心理行為的不同方面、層面和側(cè)面都被整合到這個(gè)整體之中。對(duì)人的心理生活來(lái)說(shuō)，體認(rèn)是一種綜合性和理解性的認(rèn)知。對(duì)于人的心理生活來(lái)說(shuō)，這種基于體認(rèn)的思考才是一種真實(shí)的、創(chuàng)造性的認(rèn)知［3］。而在我們看來(lái)，體認(rèn)不僅是心理健康教育教學(xué)的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內(nèi)涵特點(diǎn)，主要是因?yàn)槌叫孕睦斫】到逃n程在追求理想的心理健康教育課程模式的過(guò)程中，與現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開(kāi)了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當(dāng)下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產(chǎn)生了暫時(shí)的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預(yù)見(jiàn)與建構(gòu)性特質(zhì)，這種預(yù)見(jiàn)不是憑空產(chǎn)生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學(xué)生心理狀態(tài)和心理感受之上的。因此，即使是針對(duì)預(yù)測(cè)的、未知的、可能性的未來(lái)情境，學(xué)生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態(tài)度之上的態(tài)度。可供體認(rèn)的心理健康教育課程當(dāng)是一種充分尊重學(xué)生心理發(fā)展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對(duì)課程實(shí)施所進(jìn)行的定性評(píng)價(jià)。心理健康教育課程的有效性應(yīng)當(dāng)以學(xué)生切實(shí)的內(nèi)在體驗(yàn)的積極性為衡量指標(biāo)，并且以此作為學(xué)生心理成長(zhǎng)的新的起點(diǎn)。概括說(shuō)來(lái)，體認(rèn)性特征的全部?jī)?nèi)涵在于：以學(xué)生的心理感覺(jué)和內(nèi)在生命體驗(yàn)為課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的心理變化和需要作為課程預(yù)見(jiàn)和生成的參考點(diǎn)，以學(xué)生內(nèi)心的情感體悟和心理進(jìn)步作為心理健康教育課程超越性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要衡量點(diǎn)。

體認(rèn)性特征要求心理健康教育課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施真正走進(jìn)受教育者的心靈世界，用身體去行動(dòng)，用頭腦去證明，用情感去體會(huì)。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構(gòu)與完善過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結(jié)性的，既可以表現(xiàn)為對(duì)心理健康教育課程建設(shè)之初的問(wèn)題反思、超越，又可以呈現(xiàn)為對(duì)超越課程現(xiàn)狀后的狀態(tài)的再反思、再超越。就如同有學(xué)者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠?qū)ΜF(xiàn)存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發(fā)現(xiàn)生活中的矛盾和問(wèn)題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當(dāng)是能夠?qū)ΜF(xiàn)時(shí)課程做出客觀評(píng)估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當(dāng)下心理健康教育課程的不足，更善于彌補(bǔ)、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡(jiǎn)單事情，而是一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統(tǒng)鑄就的宏偉事業(yè)。對(duì)于學(xué)校的心理健康教育課程建設(shè)實(shí)效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評(píng)判上：其一，來(lái)自心理健康教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組的自我反思。反思內(nèi)容諸如心理健康教育課程理念的設(shè)計(jì)是否符合“最近發(fā)展區(qū)”教育原則；課程建設(shè)過(guò)程的監(jiān)督是否做到對(duì)變化的控制和調(diào)節(jié)；在心理健康教育課程評(píng)價(jià)方面是否存在不足，等等。其二，來(lái)自心理健康教育課程體系建構(gòu)者的反思。心理健康教育課程的建設(shè)離不開(kāi)課程建構(gòu)者的具體工作。因此，作為課程的建設(shè)者或構(gòu)建者，要時(shí)刻對(duì)課程建設(shè)的固有原則進(jìn)行理智反思，尤其對(duì)于動(dòng)態(tài)的、變化的建構(gòu)線索做出客觀的評(píng)估、分析和審視，挑選出那些更符合學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的課程內(nèi)容作為課程建設(shè)的主體部分。其三，來(lái)自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學(xué)生。學(xué)生作為心理健康教育的對(duì)象，對(duì)于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應(yīng)形成對(duì)心理健康教育自我反思的習(xí)慣，對(duì)于課程的實(shí)施和設(shè)計(jì)做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構(gòu)的重要反饋信息源。

篇2

〔關(guān)鍵詞〕中小學(xué)；心理健康教育課程；課程目標(biāo)

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2012）06-0007-03

泰勒認(rèn)為：“如果我們要有組織地、理智地研究教育計(jì)劃的話，首先就必須明確教育目標(biāo)?！彼诖颂幩岬降摹敖逃繕?biāo)”就是課程目標(biāo)。課程是一種具體化、活動(dòng)形態(tài)的教育過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)教育目的的中介。課程目標(biāo)是構(gòu)成課程的首要成分，它具體指示著課程的進(jìn)展方向，標(biāo)示課程的范圍，提示課程的要點(diǎn)，決定課程內(nèi)容的選擇和組織，指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)工作，是實(shí)現(xiàn)課程宗旨的重要保證。本文探究了心理健康教育的課程目標(biāo)，分析了存在的問(wèn)題并提出對(duì)策。

一、心理健康教育課程目標(biāo)

博比特（Franklin Bobbitt）認(rèn)為，“課程目標(biāo)是那些兒童需要掌握和形成的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識(shí)的形式?！秉S政杰認(rèn)為，課程目標(biāo)是“課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見(jiàn)的教育結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動(dòng)后必須達(dá)成的表現(xiàn)。”廖哲勛認(rèn)為：“課程目標(biāo)是一定教育階段的學(xué)校課程力圖促進(jìn)這一階段學(xué)生的基本素質(zhì)，在其主動(dòng)發(fā)展中最終可能達(dá)到的國(guó)家所期望的水準(zhǔn)。簡(jiǎn)而言之，課程目標(biāo)是一定學(xué)段的學(xué)校課程力圖最終達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)?！彪m然每個(gè)學(xué)者對(duì)課程目標(biāo)的理解有一些差異，但也有一致之處，即指的是學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。綜合以上各位學(xué)者的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為課程目標(biāo)是以觀念的形態(tài)存在的，預(yù)先產(chǎn)生和存在于教育者和學(xué)生大腦中，成為引起教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的原因，指導(dǎo)或規(guī)定師生的行為，協(xié)調(diào)和組織師生的行動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果。課程目標(biāo)具有三大功能：標(biāo)準(zhǔn)功能、導(dǎo)向功能和評(píng)價(jià)功能。只有確定了課程目標(biāo)，才能明確課程與教育目標(biāo)的銜接，從而確定課程設(shè)置的方向。

心理健康教育課程目標(biāo)是指一定階段的心理健康教育課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。它規(guī)定著教學(xué)活動(dòng)的方向，也是確定心理健康教育內(nèi)容，編寫(xiě)教材、運(yùn)用教學(xué)方法、選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。

二、中小學(xué)心理健康教育課程目標(biāo)現(xiàn)狀及問(wèn)題

心理健康教育課程目標(biāo)與其他學(xué)科課程目標(biāo)相比還處于起始階段，沒(méi)有形成系統(tǒng)，存在著以下問(wèn)題。

（一）課程目標(biāo)不明確

在調(diào)查科任教師對(duì)中小學(xué)心理健康教育課程目標(biāo)是否明確時(shí)，15人認(rèn)為課程目標(biāo)明確，占總?cè)藬?shù)的15.1%；64人認(rèn)為課程目標(biāo)非常不明確，占66.6%；認(rèn)為一般的有20人，占20.2%。課程目標(biāo)是教育目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，力求明確、具體，避免含糊不清和不切實(shí)際。它要解決的是教和學(xué)要“達(dá)成什么”的問(wèn)題。如果心理健康教育課程目標(biāo)提出的僅是有普遍意義的觀點(diǎn)，那么它對(duì)課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)選擇，課程計(jì)劃與教學(xué)的展開(kāi)，以及課程評(píng)價(jià)，很難提供具體的指導(dǎo)。例如有些學(xué)者提出心理健康教育課程的目標(biāo)就是“培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)，開(kāi)發(fā)心理機(jī)能，預(yù)防心理疾病，增進(jìn)心理健康”；而有的學(xué)者則在制定心理健康教育目標(biāo)時(shí)，按照學(xué)生所要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)、生活等各個(gè)環(huán)節(jié)，加上正向的、良好含義的修飾詞來(lái)描述心理健康教育課程目標(biāo)。這些提法作為課程目標(biāo)無(wú)可厚非，但是怎樣去理解他它們，全憑自己的體會(huì)，沒(méi)有體現(xiàn)出目標(biāo)的行為化、具體化、明確化。

（二）課程目標(biāo)不系統(tǒng)

在調(diào)查課程目標(biāo)能否適應(yīng)不同年級(jí)學(xué)生的需求時(shí)，15人認(rèn)為課程目標(biāo)能適應(yīng)不同年級(jí)學(xué)生的需求，占15.1%；認(rèn)為不適應(yīng)的有73人，占73.7%；選擇一般的有11人，占11.1%?？梢?jiàn)有73.7%人認(rèn)為心理健康教育課程目標(biāo)不能適應(yīng)每個(gè)年級(jí)學(xué)生的需求，沒(méi)有系統(tǒng)性。所謂系統(tǒng)，就是自成體系的組織；系統(tǒng)的事物按一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合成整體。由于課程涉及的領(lǐng)域繁多、結(jié)構(gòu)龐雜，因此課程目標(biāo)要考慮的因素也非常復(fù)雜。這就要求課程目標(biāo)具有系統(tǒng)性，能夠把組成課程目標(biāo)的若干子目標(biāo)始終圍繞課程設(shè)計(jì)、按照課程規(guī)律組合成目標(biāo)體系。然而現(xiàn)行的心理健康教育課程目標(biāo)沒(méi)有根據(jù)心理健康教育的目標(biāo)層次、學(xué)習(xí)任務(wù)的分析結(jié)果，以及學(xué)生的特點(diǎn)等因素進(jìn)行綜合考慮。

（三）課程目標(biāo)無(wú)層次性

心理健康教育課程目標(biāo)需要層次性，其總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于各種具體課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而各種課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于各個(gè)單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，各個(gè)單元的課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又有賴于課時(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但是，目前的心理健康教育課程還停留在總目標(biāo)的描述上，對(duì)各種課程目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)等層次劃分不清楚，甚至沒(méi)有劃分，并且總目標(biāo)和具體目標(biāo)之間缺乏聯(lián)系。而在具體實(shí)施課程過(guò)程中，有的教師重視總目標(biāo)，把握整體性，而不是量化的指標(biāo)，很難操作；有的教師則很重視單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)，明確具體，且操作性很強(qiáng)，但又比較零零碎碎，沒(méi)有體現(xiàn)出心理健康教育課程目標(biāo)的整體性。

三、中小學(xué)心理健康教育課程目標(biāo)優(yōu)化的策略

左藤三朗等學(xué)者認(rèn)為，課程目標(biāo)的確定應(yīng)涵蓋學(xué)生、社會(huì)和知識(shí)三方面來(lái)源，符合教育目標(biāo)、教育哲學(xué)和教育心理學(xué)。課程理論學(xué)者羅頓（Lawton）認(rèn)為，從事課程設(shè)計(jì)時(shí)須從三方面考慮：一是知識(shí)的本質(zhì)，二是兒童的本性，三是社會(huì)的情境。也有學(xué)者認(rèn)為，揭示學(xué)生心理發(fā)展階段的規(guī)律和特點(diǎn)是我們科學(xué)而合理地開(kāi)發(fā)課程的基本前提。這些都為心理健康教育課程目標(biāo)的制定和優(yōu)化提供了理論支點(diǎn)，也決定了心理健康教育課程的總目標(biāo)應(yīng)該是緊緊圍繞學(xué)生的身心特點(diǎn)、生活環(huán)境、常見(jiàn)的重大發(fā)展事件以及心理疾病等展開(kāi)的，提供科學(xué)、有效、實(shí)用的心理學(xué)技術(shù)與方法。因此，筆者認(rèn)為心理健康教育課程目標(biāo)必須是學(xué)生能夠理解和接受的，必須是具體的、可評(píng)估的。

（一）課程目標(biāo)要明確

明確的課程目標(biāo)具有導(dǎo)向和調(diào)控作用。一個(gè)出色的教師，總是能在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)就向?qū)W生提出明確的目標(biāo)，使學(xué)生把注意力集中在與目標(biāo)有關(guān)的事情上，排除無(wú)關(guān)刺激的干擾，引導(dǎo)學(xué)生一步一步向目標(biāo)靠近。要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的明確性，必須做到以下幾點(diǎn)：第一，對(duì)課程目標(biāo)的描述要明確、不能含糊，不能引起歧義；第二，課程的一般目標(biāo)與課程單元目標(biāo)以及課時(shí)目標(biāo)分開(kāi)。單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)是一般目標(biāo)的細(xì)化分解，課時(shí)目標(biāo)包含在單元目標(biāo)之內(nèi)，單元目標(biāo)包含在一般目標(biāo)之內(nèi)。因此，制定單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)時(shí)要具體。

（二）課程目標(biāo)要系統(tǒng)

布魯姆的課程目標(biāo)分類系統(tǒng)值得我們借鑒。教育是改變?nèi)藗冃袨橐?guī)范的一種歷程，而這種行為的變革可以進(jìn)行分類和分層次，層次是積累性的，人學(xué)習(xí)的行為過(guò)程總是由易到難，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，一步一步地前進(jìn)。目標(biāo)分層有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)，保障學(xué)習(xí)的效果。從橫向看，不同學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)在層次上也存在個(gè)體差異。人生來(lái)具備多種智力潛能，每個(gè)人的智力優(yōu)勢(shì)和整合方式各有不同，不同的智能的組合表現(xiàn)出的差異性導(dǎo)致了人在興趣志向上的差異，因此，在學(xué)習(xí)行為過(guò)程中也表現(xiàn)出不同層次性。課程目標(biāo)要根據(jù)受教育者的不同的學(xué)段，制定出不同層次的課程目標(biāo)，如小學(xué)階段、初中階段、高中階段的心理健康教育課程目標(biāo)應(yīng)具有層次性，每一階段的不同學(xué)年、每一學(xué)年的不同單元也應(yīng)具有層次性，各個(gè)層次的課程目標(biāo)從易到難、從簡(jiǎn)到繁，形成縱向?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)；同時(shí)還需注意要將一般和具體目標(biāo)銜接好。

（三）課程目標(biāo)要有操作性

心理健康教育課程直接把情感、意志、個(gè)性等當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注的焦點(diǎn)不在于認(rèn)識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，而在于將觀念的東西轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)際可行的、可訓(xùn)練的行為。因此，抽象的心理學(xué)概念、原理應(yīng)當(dāng)具體化為各種行為表現(xiàn)及特征，變成可觀察的、可以通過(guò)一定測(cè)驗(yàn)和方法來(lái)評(píng)估的，并且可以通過(guò)一定的教育手段和措施來(lái)加以訓(xùn)練和改造的行為目標(biāo)，這樣心理健康教育課程才不會(huì)流于形式。

（四）課程目標(biāo)要有發(fā)展性

心理健康教育課程的總目標(biāo)與國(guó)家的教育目的是一致的，即讓受教育者全面發(fā)展。然而，總目標(biāo)不可能在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)，而是要通過(guò)一系列具體目標(biāo)，經(jīng)歷一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)、由不自覺(jué)到自覺(jué)的發(fā)展過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。課程目標(biāo)要隨著學(xué)生的心理發(fā)展而不斷更新和提高，從小學(xué)階段到初中階段，再到高中階段，后一階段的目標(biāo)應(yīng)在前一階段上有所發(fā)展，水平從低到高有所變化。因此，必須根據(jù)不同年齡階段學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)及規(guī)律，制定各年級(jí)的具體目標(biāo)，只有這樣才可以循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生心理健康的發(fā)展。

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篇3

關(guān)鍵詞：高職院校 心理教育 課程改革

當(dāng)前，隨著高院職校施行工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，掀起新一輪專業(yè)課程改革的熱潮，致力打造各級(jí)精品課程，以適應(yīng)新的人才培養(yǎng)形勢(shì)的需要。

一、高職院校學(xué)生心理健康教育課程面臨的新問(wèn)題

一直以來(lái)，為了與本科通識(shí)教育區(qū)別，高職院校的課程更多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的易懂性、實(shí)用性。但心理健康教育課程的現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，除了教材標(biāo)榜是高職院校專用外，教師授課的內(nèi)容、方式方法等，與本科院校沒(méi)有實(shí)質(zhì)性區(qū)別，并沒(méi)有體現(xiàn)高職院校培養(yǎng)人才的特點(diǎn)，沒(méi)有達(dá)到理論與實(shí)踐完美結(jié)合的效果。

1.高職心理健康課程教師“舞臺(tái)”缺失。在高職院校的心理健康教育課程教師多數(shù)是“雙師型”兩肩挑的教師，即既要擔(dān)任心理健康理論的教學(xué)，又要在實(shí)踐中指導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)學(xué)生心理素質(zhì)。但是，當(dāng)前在高職院校中，心理健康教育課屬于公共課，心理健康教育課程依然只是從理論層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理知識(shí)教育。因此，其沒(méi)有發(fā)揮“雙師”的作用，純理論講授的教育教學(xué)沒(méi)有體現(xiàn)出如其它專業(yè)知識(shí)的操作性與實(shí)用性，以增強(qiáng)學(xué)生未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)的砝碼。

2.高職心理健康教育課程實(shí)踐創(chuàng)新不足。我們不可否認(rèn)高職院校的心理健康教育課程對(duì)學(xué)生也有日常實(shí)踐指導(dǎo)，如授課之外，參與大學(xué)生心理咨詢工作、大學(xué)生心理講座、大學(xué)生心理沙龍活動(dòng)等等，也在為培養(yǎng)身心健康的大學(xué)生盡一份力量。但這些日常的心理健康教育指導(dǎo)工作，與本科院校的并沒(méi)有區(qū)別，還是停留在傳統(tǒng)教育意義方式方法的框架，沒(méi)有體現(xiàn)高職院校心理健康教育課程用理論指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的創(chuàng)新性。

3.高職心理健康教育課程對(duì)課改研究不足。雖然有個(gè)別教師對(duì)高職院校心理健康教育課程進(jìn)行研究，研究成果也體現(xiàn)了一定理論的前沿性、時(shí)代性，但多是對(duì)這門(mén)課程的一些個(gè)別現(xiàn)象進(jìn)行研究，而對(duì)課程的改革的整體性思考不強(qiáng)，沒(méi)有深入思考這門(mén)課程改革根本性方向的問(wèn)題。

4.課程設(shè)置及內(nèi)容與人才培養(yǎng)要求不符。如果參照專業(yè)課程情況來(lái)設(shè)置高職院校的心理健康教育課程，應(yīng)體現(xiàn)實(shí)踐在課程安排中所占的份量，這樣才符合工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)的要求。而日前高職院校心理健康教育課程多是講授理論，缺少了實(shí)踐的環(huán)節(jié)。再者，課程內(nèi)容也多為心理基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生掌握這些知識(shí)是無(wú)法起到如其它專業(yè)知識(shí)能直接應(yīng)用于實(shí)踐，解決實(shí)踐問(wèn)題，或者說(shuō)增強(qiáng)就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和發(fā)展的砝碼。

可以說(shuō)，高職院校的心理健康教育課程還停留在傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式中，與其它專業(yè)課程相比，沒(méi)有鮮明體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)的特點(diǎn)。

二、高職院校學(xué)生心理教育課程改革問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)

綜合以上高職院校心理健康教育課程面臨的問(wèn)題，該課程的改革必須從思維上理清幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，即改革的重點(diǎn)及難點(diǎn)的結(jié)癥所在。

1.高職心理健康教育課程的出路問(wèn)題。在高職院校中，專業(yè)教師既可上理論課，又可以在實(shí)踐中指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，成為名副其實(shí)的“雙師型”教師，在倡導(dǎo)“雙肩挑”的高職院校中有著廣闊的發(fā)展天地。而同為“雙師型”的心理健康教育課程，如何解決其“雙肩挑”中對(duì)學(xué)生實(shí)踐指導(dǎo)的問(wèn)題，搭建一個(gè)讓其跳出課堂的“舞臺(tái)”，發(fā)揮其探索理論應(yīng)用于實(shí)踐的作用，這是解決高職心理健康教育課程出路、課程改革的根本問(wèn)題。

2.高職心理健康教育課程內(nèi)容的問(wèn)題?，F(xiàn)在所用心理健康教育課程教材的內(nèi)容，是否已經(jīng)完全滿足高職生對(duì)這方面知識(shí)的需求，這些內(nèi)容是否具有很強(qiáng)的實(shí)用性，能否對(duì)高職生在社會(huì)生存與發(fā)展有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義？即對(duì)心理健康教育課程內(nèi)容必須多方論證，尋找出對(duì)高職生成才成長(zhǎng)最有用的知識(shí)。 3.高職心理教師的素質(zhì)問(wèn)題。目前高職院校心理健康教育課程的綜合素質(zhì)是否真的勝任工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)的要求，如果進(jìn)行課改，課程的內(nèi)容改變了，對(duì)他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)需要哪些調(diào)整和提高？

三、高職院校學(xué)生心理健康教育課程改革的思考

針對(duì)心理健康教育課程面臨的新問(wèn)題以及課改的難點(diǎn)、重點(diǎn)，可從以下個(gè)方面著手課改：

1.心理健康教育課程的內(nèi)容應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)π袠I(yè)心理的研究。在高職院校里，心理健康教育課程教除了開(kāi)展日常心理健康常識(shí)教育外，應(yīng)分門(mén)別類深入研究相關(guān)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后潛在就業(yè)的行業(yè)或崗位的心理，圍繞畢業(yè)生適應(yīng)行業(yè)崗位需要的心理知識(shí)進(jìn)行研究，以提高畢業(yè)生行業(yè)或崗位的適應(yīng)性。如商務(wù)文秘專業(yè)，學(xué)生畢業(yè)后可能到政府部門(mén)、公司企業(yè)從事文秘工作，那么心理健康教育課程應(yīng)研究學(xué)生在政府部門(mén)、公司企業(yè)應(yīng)該要熟悉那些人員的心理，自身應(yīng)該具備怎么的心理素質(zhì)等等，通過(guò)授課讓學(xué)生初步掌握這些行業(yè)心理知識(shí)，畢業(yè)后更好、更快適應(yīng)工作，在“察已知人”的情況下更好處理工作，使自身獲得生存與發(fā)展。

2.精心編寫(xiě)行業(yè)心理健康教育課程教材?，F(xiàn)在高職院校所用的教材，雖然結(jié)合了一些高職生特點(diǎn)來(lái)編寫(xiě)，顯得更容易理解掌握，實(shí)用性也相對(duì)強(qiáng)些，但也多為一些心理健康教育的基礎(chǔ)知識(shí)，協(xié)及到行業(yè)心理方面的內(nèi)容很少。從學(xué)生對(duì)行業(yè)心理知識(shí)需要的角度看，教材的針對(duì)性并不強(qiáng)。因此，學(xué)校要組織相關(guān)人員，在深入研究與各個(gè)專業(yè)相關(guān)行業(yè)心理的基礎(chǔ)上，編寫(xiě)出適應(yīng)不同專業(yè)授課的行業(yè)心理教材。

3.加強(qiáng)行業(yè)心理師資力量。一方面可派學(xué)校教師深入行業(yè)調(diào)查，了解掌握行業(yè)心理的相關(guān)情況，積累教師行業(yè)心理知識(shí)的厚度。二是根據(jù)校企合作的情況，派老師到企業(yè)掛職學(xué)習(xí)，深入行業(yè)第一線，掌握真實(shí)可靠行業(yè)心理相關(guān)知識(shí)。三是聘請(qǐng)行業(yè)中懂心理學(xué)的人士作外聘教師，專門(mén)給學(xué)生講授行業(yè)心理學(xué)知識(shí)，讓其以自身的感悟，傳授給學(xué)生最真實(shí)的行業(yè)心理知識(shí)。四是鼓勵(lì)行業(yè)人士與校內(nèi)心理教師共同開(kāi)展學(xué)生心理課題研究，在思想交流、碰撞中，彼此完成知識(shí)的升華。

篇4

〔關(guān)鍵詞〕中小學(xué)；心理健康教育；課程實(shí)施；困境；策略

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2012）10-0007-03

心理健康教育課程與傳統(tǒng)的教育課程不同，有著自己的特點(diǎn)和教學(xué)方法。反思我國(guó)目前中小學(xué)心理健康教育課程實(shí)施的現(xiàn)狀，令人堪憂。中小學(xué)心理健康教育課程實(shí)施應(yīng)該走上科學(xué)化、規(guī)劃化和專業(yè)化的道路。

一、心理健康教育課程實(shí)施的概念

（一）課程實(shí)施的概念

對(duì)于什么是“課程實(shí)施”，不同的學(xué)者觀點(diǎn)不同。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要集中在課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系上。施良方認(rèn)為，“課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)施的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑?！彼J(rèn)為課程實(shí)施的兩種基本方式是變革與教學(xué)，而課程計(jì)劃的實(shí)施是要為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，他認(rèn)為“教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑?！辩妴⑷谶@個(gè)問(wèn)題上也同意將教學(xué)與課程實(shí)施同義。泰巴（H.taba）的“課程設(shè)計(jì)的圖式模式”（schematic model for curriculum design）中關(guān)于課程編制過(guò)程的第三個(gè)步驟即為課程實(shí)施，他表述的“選擇與組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”與教學(xué)為同義詞。廖哲勛等學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施應(yīng)該被稱為學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，它是一種觀念形態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！皩W(xué)習(xí)活動(dòng)方式是客觀存在的學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型及運(yùn)行的時(shí)間擴(kuò)建和程序在課程內(nèi)部的反映?！庇纱丝梢?jiàn)，課程實(shí)施是依據(jù)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式方法的預(yù)先設(shè)計(jì)，是學(xué)生實(shí)際的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)在課程中的體現(xiàn)。

（二）心理健康教育課程實(shí)施的概念

姚本先（2003）認(rèn)為，學(xué)校心理健康教育課程的實(shí)施是一種創(chuàng)造性的過(guò)程，沒(méi)有十分嚴(yán)格的課堂結(jié)構(gòu)。心理健康教育課程實(shí)施過(guò)程中，涉及到人的因素、課程因素以及背景因素；人的因素主要包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生；課程因素主要有教學(xué)設(shè)備的配置、教材的質(zhì)量、課程實(shí)施必要性；背景因素主要是政府部門(mén)的重視程度與外部的協(xié)調(diào)。對(duì)心理健康教育課程缺乏行之有效的管理，這也是導(dǎo)致一些教學(xué)不能達(dá)到效果的原因。如對(duì)心理健康教育課的教學(xué)沒(méi)有明確的要求，并缺乏系統(tǒng)的計(jì)劃、安排、檢查與評(píng)估，因而在課時(shí)、師資及具體實(shí)施要求上缺乏制度保障。

二、中小學(xué)心理健康教育課程實(shí)施的困境

（一）課程實(shí)施中觀念上的認(rèn)識(shí)偏差

在調(diào)查教師對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)課程是否重視時(shí)，回答重視的有2人，占2%；不重視的有93人，占93%；持無(wú)所謂態(tài)度的有4人，占4%。認(rèn)為學(xué)校開(kāi)設(shè)課程的目的名數(shù)是為了應(yīng)付上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)檢查的有69人，所占比例是36.5%；提高學(xué)生心理素質(zhì)的有54人，占28.6%。由于心理健康教育在我國(guó)學(xué)校開(kāi)展的時(shí)間不長(zhǎng)，許多管理者和教師對(duì)此項(xiàng)工作的認(rèn)識(shí)尚未完全到位。

受此影響，在心理健康教育課程建設(shè)方面主要表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)上的偏差：認(rèn)為心理健康教育只是一種觀念上的東西，根本不需要“真刀真槍”地開(kāi)設(shè)專門(mén)的課程；或者認(rèn)為心理健康教育課程是可有可無(wú)，在“行政壓力”或“輿論壓力”下，將心理健康教育課程的設(shè)置作為學(xué)校裝點(diǎn)“門(mén)面”的“標(biāo)飾物”，純粹為了應(yīng)付有關(guān)的檢查和評(píng)估；而在升學(xué)壓力下，心理健康教育課程就可以不要，或只是將其定位在課外活動(dòng)的層次上，或即便開(kāi)設(shè)，也是作為提高升學(xué)率，提高學(xué)習(xí)成績(jī)的一種手段，定位在為升學(xué)服務(wù)的層次上。這種“上級(jí)檢查時(shí)重要，平常教學(xué)中次要，抓統(tǒng)考抓升學(xué)時(shí)不要”的觀念，使得心理健康教育課程缺乏了最起碼的保障條件。然而，目前在心理健康教育工作中還存在著隨意、盲目和各行其是的混亂現(xiàn)象，有的學(xué)校在理論上重視而實(shí)際上不太重視，只開(kāi)幾節(jié)選修課或搞幾節(jié)課外活動(dòng)作個(gè)點(diǎn)綴；有的完全流于形式，或者隨便開(kāi)個(gè)講座或?qū)ｎ}，敷衍了事，致使心理健康教育課程不成其為課程，缺乏應(yīng)有的生命力。

（二）課程實(shí)施中缺乏教師

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前仍舊有中小學(xué)沒(méi)有專職的心理健康教育教師，其中很多學(xué)校是通過(guò)學(xué)科滲透的形式開(kāi)展心理健康教育。例如，在初一年級(jí)通過(guò)思想政治課滲透教育；在高中開(kāi)設(shè)的心理健康教育講座，由沒(méi)有經(jīng)過(guò)相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)的教師講解。在對(duì)教師的調(diào)查中，認(rèn)為現(xiàn)有的師資需要改善的有94人，占總?cè)藬?shù)的94.9%；師資一般的有5人，占總?cè)藬?shù)5.1%。

目前從事心理健康教育課程教學(xué)的教師主要是班主任、輔導(dǎo)員、政治、生物、語(yǔ)文或其他學(xué)科的教師。這些教師中相當(dāng)一部分人尚未把現(xiàn)代教育理念內(nèi)化為自己的思想，對(duì)心理健康教育的本質(zhì)、作用、特點(diǎn)、原則等方面的認(rèn)知依然模糊不清。因此，大多數(shù)教師僅憑班主任工作的經(jīng)驗(yàn)或德育工作的經(jīng)驗(yàn)或?qū)W科教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行心理健康教育課的教學(xué)，近年來(lái)雖然各地也開(kāi)展了不少培訓(xùn)工作，但由于大都采取大規(guī)?！岸獭⑵?、快”的講座或報(bào)告方式，培訓(xùn)內(nèi)容的連續(xù)性和可操作性極差，因而收效甚微，難以從根本上提高心理健康教育課教師的專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)由于許多地方心理健康教育教師的編制和職稱評(píng)聘沒(méi)有落實(shí)，致使一些有條件從兼職轉(zhuǎn)為專職的教師有后顧之憂，不愿“完全專職”，而“繼續(xù)兼職”的教師因?yàn)榇隧?xiàng)工作并非他們的“主業(yè)”，自然也就不能全身心地投入。

（三）課程實(shí)施中課時(shí)得不到保障

課時(shí)是保障心理健康教育課程實(shí)施的重要因素，然而很多中小學(xué)校課時(shí)得不到保障仍然是一個(gè)很?chē)?yán)重的問(wèn)題。從調(diào)查中得出有53.7%學(xué)生認(rèn)為學(xué)校心理健康教育課時(shí)是不夠的。然而大部分學(xué)校沒(méi)有把心理健康教育課程排入課程表，有的學(xué)校雖然把心理健康教育納入學(xué)校教育之中，認(rèn)為有開(kāi)課的必要，但是在具體落實(shí)課時(shí)的時(shí)候，往往受很多因素限制，又把心理健康教育課程放在可有可無(wú)的位置，或是只通過(guò)班會(huì)或自習(xí)的時(shí)間不定期地上幾次課。受時(shí)間限制，以這種形式開(kāi)展的心理健康教育很難保障教育效果。

筆者通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)有些學(xué)校是把心理健康教育課時(shí)歸為班會(huì)活動(dòng)之中，但是班級(jí)活動(dòng)又很多，最終真正屬于心理健康教育課的時(shí)間寥寥無(wú)幾。這就導(dǎo)致心理健康教育課程教學(xué)任務(wù)不能完成、上課沒(méi)有規(guī)律。這種斷斷續(xù)續(xù)的上課形式，不但使課程內(nèi)容沒(méi)有連貫性，而且使學(xué)生學(xué)習(xí)也沒(méi)有連續(xù)性，影響了教學(xué)效果。

（四）課程實(shí)施中學(xué)生參與不夠

心理健康教育課程，能否有效地提高學(xué)生的心理素質(zhì)，學(xué)生的主動(dòng)參與是關(guān)鍵。只有學(xué)生投入到教師的教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)主動(dòng)討論、角色扮演、行為訓(xùn)練、情感體驗(yàn)，真正進(jìn)入角色，才能真正獲得幫助。

在調(diào)查的數(shù)據(jù)中也發(fā)現(xiàn)，只有1.4%學(xué)生認(rèn)為自己是課堂的主角，竟然有98.6%學(xué)生認(rèn)為自己不是課堂的主角，這跟學(xué)生沒(méi)有自覺(jué)參與課堂教學(xué)活動(dòng)有著很大的關(guān)系。調(diào)查中有67.1%學(xué)生不喜歡課堂氣氛，有86.9%學(xué)生沒(méi)有體會(huì)到課堂的快樂(lè)。

學(xué)生的個(gè)體差異也是影響課程實(shí)施的客觀因素。各個(gè)學(xué)生的認(rèn)知程度不同，個(gè)體有差異，出現(xiàn)的心理問(wèn)題也有所不同，以開(kāi)課的形式實(shí)施心理健康教育，很難使所有的學(xué)生對(duì)每個(gè)問(wèn)題的解答都滿意。教師所采用的教學(xué)方法也影響了學(xué)生的有效參與，有的教師采用的還是傳統(tǒng)的學(xué)科授課形式，甚至為了完成教學(xué)任務(wù)，而不惜犧牲讓學(xué)生自由討論、角色扮演等參與課堂教學(xué)的時(shí)間。

三、中小學(xué)心理健康教育課程實(shí)施的策略

（一）轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)觀念

學(xué)校心理健康教育的實(shí)踐證明，領(lǐng)導(dǎo)的重視是心理健康教育工作順利開(kāi)展的前提。要使心理健康教育課程落實(shí)到實(shí)處，就必須首先轉(zhuǎn)變學(xué)校管理者的教育觀念。一方面，這需要學(xué)校管理者充分認(rèn)識(shí)到開(kāi)設(shè)心理健康教育課程的重要意義，認(rèn)識(shí)到心理健康教育課程是學(xué)校課程體系的有機(jī)組成部分；認(rèn)識(shí)到學(xué)校心理健康教育課程不僅要促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展，為升學(xué)服務(wù)，更要促進(jìn)學(xué)生心理各要素的協(xié)同發(fā)展。另一方面，學(xué)校管理者也要通過(guò)各種途徑幫助全體教師樹(shù)立正確的心理健康教育觀和課程觀。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)將心理健康教育課程納入教學(xué)計(jì)劃，在時(shí)間、空間、師資等方面有所保證，使心理健康教育課程的功能得以有效而順利地發(fā)揮。

（二）改善教師隊(duì)伍

就目前心理健康教育課程存在的問(wèn)題來(lái)看，解決師資問(wèn)題是關(guān)鍵。首先，要優(yōu)化心理健康教育課程的師資隊(duì)伍。學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)明白，心理健康教育課程的開(kāi)設(shè)是一件極為嚴(yán)肅的事情，心理健康教育課程的教學(xué)也是高素質(zhì)的教師才能勝任的。因此，學(xué)校在缺乏專業(yè)教師的情況下，應(yīng)首選那些教育觀念新、態(tài)度積極、愛(ài)崗敬業(yè)、師生關(guān)系融洽、素質(zhì)良好、自身心理健康的骨干教師來(lái)?yè)?dān)任心理健康教育課的教學(xué)任務(wù)，而不是“誰(shuí)課少誰(shuí)去上”或“誰(shuí)愛(ài)上誰(shuí)去上”，更不是“心理健康教育課人人都可以上”。只有優(yōu)化心理健康教育課的師資隊(duì)伍，心理健康教育課的成功才有保障，學(xué)生心理的健康成長(zhǎng)與發(fā)展才能獲得強(qiáng)有力的支持。

其次，要加強(qiáng)心理健康教育課程師資的培訓(xùn)與管理工作，由于目前擔(dān)任心理健康教育課教學(xué)任務(wù)的教師大多是兼職的，這就意味著必須要對(duì)“優(yōu)化”后的骨干教師進(jìn)行系統(tǒng)而有效的培訓(xùn)。同時(shí)，加強(qiáng)師資的規(guī)范化管理也極為重要。這要求教育行政部門(mén)要?jiǎng)?chuàng)造條件對(duì)培訓(xùn)后的教師進(jìn)行資格認(rèn)定，持證上崗；解決好專職教師的編制及職稱評(píng)聘待遇問(wèn)題，以吸引大學(xué)心理系的畢業(yè)生到中小學(xué)任教，充實(shí)心理健康教育課的專職教師隊(duì)伍。

（三）采用多種教學(xué)方法

中小學(xué)心理健康教育課程是以活動(dòng)為載體，將課程的內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的心理品質(zhì)，但為什么必須采用活動(dòng)的形式，其深層次的原因必須從現(xiàn)代心理學(xué)理論中發(fā)掘。教育心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，活動(dòng)是一切認(rèn)識(shí)和心理產(chǎn)生的源泉。他將活動(dòng)視為整個(gè)認(rèn)識(shí)理論的邏輯起點(diǎn)和中心范疇，從心理學(xué)的角度論證了個(gè)體的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生于主體的活動(dòng)，活動(dòng)時(shí)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷形成、豐富和發(fā)展。他認(rèn)為主客體的相互作用和分化都離不開(kāi)活動(dòng)這一中介物，借助于活動(dòng)，主客體得以不斷地互為建構(gòu)，體現(xiàn)了主體的能動(dòng)性和認(rèn)識(shí)發(fā)展的無(wú)限性。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為當(dāng)今心理健康教育課程以活動(dòng)的形式開(kāi)展提供了較為科學(xué)的理論依據(jù)。

心理健康教育課程的教學(xué)方法有多種，教師在課堂上用的最多的是講授法、談?wù)摲?、角色扮演法和?xùn)練法，并不是每一節(jié)課只用某一種方法，而是根據(jù)不同的課程內(nèi)容，合理地選擇與組合上述方法。所以，在課堂中常常既有講授，又是談?wù)?，還有角色扮演，甚至安排幾次行為訓(xùn)練。這樣讓學(xué)生隨時(shí)處在變化的活動(dòng)之中，不至于感到單調(diào)、乏味和厭煩，從而達(dá)到教學(xué)效果。

（四）發(fā)揮學(xué)生主體性

從本質(zhì)上說(shuō)，人的發(fā)展實(shí)際上就是人的主體性的發(fā)展，教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的雙邊活動(dòng)，因而教學(xué)過(guò)程應(yīng)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，要求教師尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)和活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，以促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)得到全面的提高。失去了主體性，素質(zhì)教育也就失去了靈魂。在心理健康教育課程的教學(xué)中，為促進(jìn)學(xué)生心理素質(zhì)的提高，推動(dòng)學(xué)生主體性的發(fā)展，教師就必須積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與各項(xiàng)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。

此外，現(xiàn)代心理學(xué)如人本主義強(qiáng)調(diào)以人為本，認(rèn)為人身上都有巨大的潛能，具有自我指導(dǎo)的能力，人人都具有自我實(shí)現(xiàn)、自我完善的傾向；而建構(gòu)主義理論則強(qiáng)調(diào)應(yīng)以學(xué)生為中心，要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者。因此，心理健康教育課程要求教師從活動(dòng)設(shè)計(jì)到活動(dòng)的安排、組織，都要讓學(xué)生積極參與；還要注意使自己處于與學(xué)生平等的地位，尊重學(xué)生的言行、人格和內(nèi)心世界，使學(xué)生安全地敞開(kāi)心扉，自由地參與活動(dòng)，徹底進(jìn)入良好的心理狀態(tài)，盡情釋放自我，以達(dá)到陶冶身心的目的。

開(kāi)設(shè)心理健康教育課程并不滿足于學(xué)生認(rèn)知水平的提高，如果僅僅讓學(xué)生懂一些道理，了解一些心理學(xué)的知識(shí)，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自覺(jué)、自愿、自主、自動(dòng)，讓每一位學(xué)生主動(dòng)參與我們的活動(dòng)，鼓勵(lì)他們積極討論，充分發(fā)表自己的意見(jiàn)和看法，通過(guò)角色扮演，宣泄自己的情感，從中得到體驗(yàn)，并主動(dòng)探究解決問(wèn)題的辦法，使學(xué)生自己在成長(zhǎng)的過(guò)程中，自主自動(dòng)的學(xué)會(huì)獨(dú)立向前邁進(jìn)。

（五）加強(qiáng)師生之間交流

在心理健康教育課程的實(shí)施中，學(xué)生主體的積極性和參與程度直接影響教學(xué)的效果。心理健康教育課程實(shí)際上是師生雙方的交往過(guò)程，只有當(dāng)學(xué)生把教師看成是可以信賴和尊敬，可以交流思想并能獲得幫助的朋友時(shí)，他們才會(huì)敞開(kāi)胸懷向教師吐露真情。反之，學(xué)生一旦不認(rèn)可教師，就容易導(dǎo)致心理隔閡，引起學(xué)生嚴(yán)重的逆反心理和封閉心理，此時(shí)教師的所有努力，即便是最好的教學(xué)內(nèi)容配以最理想的教學(xué)方法，也難以收到預(yù)期效果。

因此，心理健康教育課程的設(shè)計(jì)中，必須摒棄傳統(tǒng)的師生之間我講你聽(tīng)、我說(shuō)你做、管制與被管制的關(guān)系，選擇有效的教學(xué)模式，使師生雙方實(shí)現(xiàn)心與心的溝通，情與情的交融，建立一種和諧信賴的師生關(guān)系。理解、尊重是心理健康教育課程在師生關(guān)系方面的基本要求。尊重學(xué)生就是尊重學(xué)生的需要和看法，接納學(xué)生，承認(rèn)學(xué)生的獨(dú)特性。教師可以同意學(xué)生的看法和行為，但必須把每個(gè)學(xué)生當(dāng)作與其他人不相同的獨(dú)立的個(gè)體予以接受。在與學(xué)生交往的過(guò)程中，應(yīng)接納學(xué)生、尊重學(xué)生，注意傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)和愿望，使學(xué)生感受到自己的存在與價(jià)值。

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篇5

獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程心理素質(zhì)心理健康教育課程是高校實(shí)施心理健康教育的重中之重，從整體上看，我國(guó)高校實(shí)施心理健康教育起步較晚，近年來(lái)雖然進(jìn)入了全面發(fā)展期，但是這項(xiàng)工作在我國(guó)各層次高校間的發(fā)展并不平衡，尤其體現(xiàn)在各省市獨(dú)立學(xué)院的心理健康教育課程上，存在的問(wèn)題更加明顯。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生中，環(huán)境適應(yīng)、人際交往、情緒困擾等問(wèn)題更加突出，因此心理健康課程的重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立心理健康意識(shí)，優(yōu)化心理素質(zhì)。

我國(guó)獨(dú)立學(xué)院發(fā)展尚未到成熟期，與公立院校相比，較少享受?chē)?guó)家優(yōu)惠政策，因此獨(dú)立學(xué)院更關(guān)注學(xué)院資金、生源等問(wèn)題，對(duì)師資力量的投入和學(xué)生心理健康問(wèn)題關(guān)注明顯不足。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生也相對(duì)得不到社會(huì)大眾的認(rèn)可，在這種大環(huán)境下，學(xué)生心理發(fā)展具有獨(dú)特性。

一、從心理咨詢角度探討?yīng)毩W(xué)院學(xué)生心理需求

心理咨詢是高校開(kāi)展心理健康教育的常規(guī)工作，與心理健康教育課程相輔相成。通過(guò)心理咨詢中體現(xiàn)的突出問(wèn)題，了解獨(dú)立學(xué)院學(xué)生心理特點(diǎn)，從而有針對(duì)性地進(jìn)行心理健康教育課程內(nèi)容與形式的選擇。

獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生心理健康狀況總體良好，部分學(xué)生存在不同程度的心理問(wèn)題，但大部分屬于發(fā)展性問(wèn)題，這也從一定程度上反應(yīng)了學(xué)生的心理需求。以2009年4月～2013年4月期間，個(gè)案咨詢458例中發(fā)展性心理問(wèn)題為例，出現(xiàn)適應(yīng)不良綜合征特征的97例，占總案例的21.18%，位居第一位。其他特征的案例分別為：職業(yè)規(guī)劃（89例，19.43%）；人際交往（88例，19.21%）；個(gè)性與人格（53例，11.57%）；學(xué)習(xí)心理（52例，11.35%）；自我意識(shí)（49例，10.70%）；情緒問(wèn)題（45例，9.83%）；情感問(wèn)題（43例，9.39%）；應(yīng)激事件（9例，1.97%）；認(rèn)知偏差（8例，1.75%）；睡眠問(wèn)題（6例，1.31%）。

由此，獨(dú)立學(xué)院學(xué)生呈現(xiàn)出適應(yīng)不良綜合征、職業(yè)規(guī)劃、人際交往三個(gè)典型的心理需求，這與郭俊汝2011年對(duì)某獨(dú)立學(xué)院的研究結(jié)果相近。適應(yīng)不良綜合征主要體現(xiàn)在新生入學(xué)后的適應(yīng)問(wèn)題或其延伸；職業(yè)規(guī)劃和人際交往存在較為明顯的年級(jí)特征。以上雖為發(fā)展性心理需求，但大學(xué)生處在青春期的中后期，心理發(fā)育尚未成熟，為此需要健康積極的引導(dǎo)。學(xué)校心理健康教育的任務(wù)，既要提高大多數(shù)學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)其全面發(fā)展；又要對(duì)少數(shù)學(xué)生的心理問(wèn)題，借助一定技術(shù)和方法進(jìn)行輔導(dǎo)促進(jìn)其健康成長(zhǎng)。教學(xué)的目的，直接指向?qū)嵱眯院歪槍?duì)性。

二、獨(dú)立學(xué)院心理健康課程教學(xué)內(nèi)容與形式的探索

1.獨(dú)立學(xué)院心理健康課程教學(xué)內(nèi)容的確定

心理健康教育課程不同于其他學(xué)科，有其特殊性，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)學(xué)生心理需要，著眼于心理發(fā)展，根據(jù)不同的年級(jí)來(lái)選擇。結(jié)合獨(dú)立學(xué)院學(xué)生心理需求，筆者認(rèn)為，獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程至少應(yīng)包含如下兩大類內(nèi)容：新生適應(yīng)心理輔導(dǎo)課程和大學(xué)生心理健康教育理論。

大一新生要面臨突然轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)和生活，產(chǎn)生一系列的心理不適應(yīng)。由此，新生適應(yīng)心理輔導(dǎo)課程引導(dǎo)新生快速適應(yīng)大學(xué)生活，養(yǎng)成良好習(xí)慣，其課程教學(xué)內(nèi)容可包括：相識(shí)活動(dòng)課程、大學(xué)生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、時(shí)間管理與規(guī)劃、人際溝通與技巧、情緒控制、職業(yè)規(guī)劃與生命意義教育。

大學(xué)生心理健康教育理論課程旨在使學(xué)生掌握心理健康的基本知識(shí)，幫助大學(xué)生優(yōu)化心理品質(zhì)。內(nèi)容可包括：大學(xué)生心理健康的內(nèi)涵、知情意心理過(guò)程（感知覺(jué)、記憶、思維、想象、情緒情感過(guò)程）、人格傾向性（需要、動(dòng)機(jī)）和人格特征（能力、氣質(zhì)、性格）。

2.獨(dú)立學(xué)院心理健康課程形式的探索

獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程可采取選修課與必修課相結(jié)合的形式。新生適應(yīng)心理輔導(dǎo)課設(shè)為必修課，面向大一新生開(kāi)設(shè)，有效引導(dǎo)新生規(guī)劃自己的大學(xué)生活，適應(yīng)環(huán)境，接受挑戰(zhàn)。大學(xué)生心理健康教育理論課程設(shè)為選修課，供感興趣的同學(xué)選擇。

就教學(xué)形式而言，重點(diǎn)在于其多樣性和創(chuàng)新性。心理健康教育課不同于一般文化課，他是以學(xué)科的形式開(kāi)展的活動(dòng)課程，既要服從于學(xué)科課程的目標(biāo)，又要與傳統(tǒng)學(xué)科課程有多差異，突出“學(xué)科活動(dòng)”的位置，具有活動(dòng)課程的互動(dòng)性、活動(dòng)性與開(kāi)放性，強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)課程的形式組織實(shí)施學(xué)科課程的內(nèi)容，在教學(xué)過(guò)程中，要加以整合、靈活運(yùn)用，才能發(fā)揮其教育的功能。

首先，以認(rèn)知性課程開(kāi)展課堂教學(xué)。即以傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式，系統(tǒng)傳授大學(xué)生心理健康知識(shí)理論，突出其知識(shí)性和邏輯性。認(rèn)知性課程的教學(xué)內(nèi)容多以理論知識(shí)為主，注重傳授心理科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，普及心理健康知識(shí)。

其次，應(yīng)用體驗(yàn)式教學(xué)開(kāi)展實(shí)踐訓(xùn)練。體驗(yàn)式教學(xué)是以體驗(yàn)為基本特征的一種教學(xué)形式，教師有目的的創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)，并在實(shí)踐中得到驗(yàn)證。在實(shí)踐訓(xùn)練中，可借鑒團(tuán)體輔導(dǎo)的形式，提高課程的互動(dòng)性和體驗(yàn)性。如針對(duì)大一新生開(kāi)展適應(yīng)性的團(tuán)體輔導(dǎo)，幫助新生盡快完成角色轉(zhuǎn)換，適應(yīng)大學(xué)生活；再如，如何進(jìn)行良好的人際溝通是獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生典型的心理需求之一，可對(duì)此進(jìn)行有針對(duì)性的團(tuán)體輔導(dǎo)。劉佰橋的研究表明，通過(guò)團(tuán)體心理訓(xùn)練，對(duì)大學(xué)生人際交往的社交回避與苦惱、交流恐懼、羞怯等產(chǎn)生積極改善作用。為此，體驗(yàn)式教學(xué)包括團(tuán)體輔導(dǎo)，應(yīng)用于心理健康教育課程，并創(chuàng)造性的展開(kāi)師生、生生之間的多項(xiàng)對(duì)話，對(duì)提高學(xué)生心理健康水平和促進(jìn)心理健康教育課程教學(xué)改革是有效的。

第三，自助-互助模式開(kāi)展案例教學(xué)。案例教學(xué)是一種開(kāi)放式、互動(dòng)式的教學(xué)方式，將學(xué)生的共同心理困擾形象生動(dòng)的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問(wèn)題的方法與途徑。在此過(guò)程中，適當(dāng)運(yùn)用自助-互助模式，自主思考與相互討論幫扶他人相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)不足，及時(shí)調(diào)整，幫助學(xué)生獲得更深的體會(huì)與收獲。

三、獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程的綜合評(píng)估與考核

鑒于獨(dú)立學(xué)院的特殊性，心理健康教育課程考評(píng)應(yīng)不拘泥于形式，與其他學(xué)科區(qū)別開(kāi)來(lái)。對(duì)于學(xué)生學(xué)期末的考核，可分為平時(shí)成績(jī)與期末考核兩項(xiàng)，平時(shí)成績(jī)占70%，期末考核占30%。平時(shí)成績(jī)要淡化對(duì)于出勤率的關(guān)注，注重學(xué)生行為表現(xiàn)的改變和心理品質(zhì)的優(yōu)化，如可通過(guò)具體的案例教學(xué)，以具體的案例解決，對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合考評(píng)；也可以以具體的公益活動(dòng)、班會(huì)等為例，讓學(xué)生提交一些策劃方案來(lái)進(jìn)行考評(píng)。期末考核則以心理健康知識(shí)的考核為主，評(píng)估學(xué)生掌握理論知識(shí)的程度。

總之，獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程應(yīng)做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，教師與學(xué)生相互動(dòng)，提高學(xué)生的整體素質(zhì)。對(duì)于課程內(nèi)容的設(shè)置應(yīng)以學(xué)生典型心理需求為主，加之相關(guān)的心理理論幫助理解和吸收。對(duì)于課程形式，要具有綜合性，使學(xué)生在輕松的課堂氛圍中，認(rèn)知自己的優(yōu)勢(shì)與不足，發(fā)現(xiàn)自己的需要和潛能，得到心靈的成長(zhǎng)和完善。為此，心理健康教育課程才能取得顯著的效果。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

教育的目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，一個(gè)全面發(fā)展的人在身體（生理）和心理方面都應(yīng)得到充分而健康的發(fā)展。我國(guó)隨著教育改革的全面推進(jìn)，已逐步由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，其中一項(xiàng)重要舉措就是開(kāi)設(shè)了提高學(xué)生素質(zhì)的心理健康教育課程。消防部隊(duì)院校也受到這種思想的影響，因而由從前的只注重學(xué)員思想政治和體能素質(zhì)的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷胝巍④娛聦I(yè)、科學(xué)文化、身體心理等方面的培養(yǎng)，由從前的單一發(fā)展模式轉(zhuǎn)變?yōu)槿姘l(fā)展模式。隨著教育改革的持續(xù)發(fā)展，消防部隊(duì)院校的教育工作者在加強(qiáng)和創(chuàng)新傳統(tǒng)的思想政治教育模式下，逐步開(kāi)設(shè)了心理健康教育課程，對(duì)學(xué)員給予了更多的心理疏導(dǎo)和人文關(guān)懷，在不斷提高學(xué)員心理素質(zhì)的同時(shí)，也不斷提高了學(xué)員的學(xué)習(xí)能力、管理能力、適應(yīng)能力、應(yīng)對(duì)能力和戰(zhàn)斗力，為消防部隊(duì)培養(yǎng)了較為優(yōu)秀的基層指揮官。

二、心理健康教育課程改革的必要性

1．心理健康教育課程教學(xué)思想停滯不前科學(xué)的、明確的教育思想能促進(jìn)受教育者對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)象的理解和認(rèn)識(shí)，就消防部隊(duì)院校的教育觀主要存在三方面的問(wèn)題：一是把部隊(duì)思想政治教育等同于或取代心理健康教育，導(dǎo)致心理健康教育不能完全發(fā)揮其作用。部隊(duì)歷來(lái)重視思想政治教育，思想政治教育是用系統(tǒng)的世界觀對(duì)學(xué)員進(jìn)行人生觀、價(jià)值觀、道德觀和法制觀等方面的教育，目的是讓軍人形成符合國(guó)家的政治、思想和行為規(guī)范，是一種形成性教育。心理健康教育兼具適應(yīng)性教育、成長(zhǎng)性教育和發(fā)展性教育三者的特點(diǎn)，關(guān)注于個(gè)體如何將先天素質(zhì)和后天能力良好結(jié)合，成為一個(gè)人格完整，心理健全、意志堅(jiān)強(qiáng)的軍人。假如一味強(qiáng)調(diào)思想政治教育，心理健康教育課程將會(huì)變成思想政治教育課程的附屬品，其價(jià)值和意義無(wú)法很好的體現(xiàn)。二是采用精神分析和行為主義的病理觀和機(jī)械觀過(guò)分糾纏于心理疾病這一類的單一現(xiàn)象上，而忽視了學(xué)員健全人格的形成及正向情緒的體驗(yàn)。在消防部隊(duì)院校教學(xué)中，常以心理問(wèn)題為教學(xué)中心，以解決學(xué)員的心理問(wèn)題為目標(biāo)，卻忽視了心理健康教育應(yīng)以發(fā)展性和整體性為目標(biāo)，所研究對(duì)象不但是人的某一片面行為，而是人性整體，并不斷啟發(fā)人的潛力以實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。三是缺乏本土化研究，多采用西方研究成果。中國(guó)文化無(wú)論是在文化背景、社會(huì)制度、經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)和歷史傳統(tǒng)方面，還是在價(jià)值概念、生活準(zhǔn)則和習(xí)慣風(fēng)俗方面都與西方文化有顯著差異。臺(tái)灣師范大學(xué)張春興教授認(rèn)為[1]，“中國(guó)與西方心理學(xué)思想的發(fā)展截然不同，西方心理學(xué)思想的發(fā)展是一本多枝式的，是逐漸演化的；中國(guó)心理學(xué)思想的發(fā)展是斷層式的”。然而，無(wú)論心理學(xué)理論模型的構(gòu)建還是應(yīng)用心理學(xué)的研究，仍是全盤(pán)模仿，無(wú)批評(píng)接受。美國(guó)學(xué)者推蒂斯指出，中國(guó)應(yīng)從跨文化的角度來(lái)審視當(dāng)今心理學(xué)的成果，否則心理學(xué)不可能成為一門(mén)普遍有效的科學(xué)[2]。

2．心理健康教育課程內(nèi)容陳舊凌亂消防部隊(duì)院校心理健康教育課程或?yàn)檫x修課，或?yàn)楸匦拚n，所用教材多以普通心理學(xué)為主干，適當(dāng)結(jié)合發(fā)展心理學(xué)、生理心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等知識(shí)作為課程內(nèi)容，由于教師專業(yè)和興趣不同，課程側(cè)重點(diǎn)也不盡相同，課程教學(xué)內(nèi)容五花八門(mén)，沒(méi)有形成統(tǒng)一的體系。加之教材中的一些內(nèi)容理論性太強(qiáng)，所闡述的心理現(xiàn)象和規(guī)律與生活實(shí)際脫節(jié)，對(duì)學(xué)員不能起到教育作用。而學(xué)員在軍校自我成長(zhǎng)過(guò)程中所遇到的生活和學(xué)習(xí)壓力，使他們?cè)诮】到逃n程學(xué)習(xí)的最初階段都抱有濃厚的興趣，希望學(xué)習(xí)完課程后，能夠解決自身的問(wèn)題，但由于課程內(nèi)容陳舊凌亂，與學(xué)員實(shí)際的生活、學(xué)習(xí)及其心理需求等方面相脫節(jié)，學(xué)員逐漸失去了學(xué)習(xí)的興趣。

3．心理健康教育課程教學(xué)方式刻板落后消防部隊(duì)院校心理健康教育是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，課程中更強(qiáng)調(diào)參與和體驗(yàn)，而大多情況下，為節(jié)約時(shí)間，提高效率，消防部隊(duì)院校的課程教學(xué)仍以便于傳授系統(tǒng)知識(shí)和技能的講授法為主，對(duì)心理學(xué)教材中的理論知識(shí)大多停留在介紹講解階段，缺乏深入細(xì)致的分析。雖然輔助有多媒體技術(shù)，增加案例分析教學(xué)和觀摩體驗(yàn)教學(xué)等形式，但沒(méi)有改變教師教授學(xué)員聽(tīng)課的本質(zhì)，教學(xué)仍以教師、課堂和教材為中心，這大大削弱了心理學(xué)課程對(duì)學(xué)生的吸引力和應(yīng)用價(jià)值。由于長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受知識(shí)技能，從而抑制了學(xué)員學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，一方面心理健康教育未能取得應(yīng)有的效果，另一方面也導(dǎo)致學(xué)員逐漸喪失了思考研究能力。

4．心理健康教育課程評(píng)價(jià)方式單一僵化受應(yīng)試教育思想的影響，心理健康教育課程的評(píng)價(jià)方式主要以考試成績(jī)的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，以教學(xué)大綱中的概念、心理規(guī)律作為出題要點(diǎn)，忽視了學(xué)員科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)和在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)心理科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用。

三、心理健康教育課程改革的目標(biāo)和方法

1．加強(qiáng)心理學(xué)教學(xué)研究。軍校教育就其性質(zhì)而言是一種職業(yè)教育，學(xué)員畢業(yè)后不單能打仗，還要懂管理。但是，單純的運(yùn)用政治思想教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到這個(gè)要求的，因此，作為消防部隊(duì)院校心理健康教育工作者，需加強(qiáng)和重視心理學(xué)教學(xué)，是當(dāng)代和未來(lái)部隊(duì)建設(shè)的需要，也是提高教育、教學(xué)質(zhì)量的需要。筆者認(rèn)為當(dāng)代軍校心理學(xué)的教學(xué)目的的一個(gè)重要方面是讓學(xué)員掌握最基本的心理學(xué)理論，同時(shí)也要實(shí)際地影響他們的心理健康，并培養(yǎng)他們對(duì)自己及對(duì)部隊(duì)、家庭甚至社會(huì)進(jìn)行心理健康教育的能力。在某些內(nèi)容上，用具有針對(duì)性或普遍性的案例，甚至可以用個(gè)人的親身感受和直接體驗(yàn)來(lái)說(shuō)明問(wèn)題，逐步改變傳統(tǒng)心理學(xué)的理論講授法，不斷融入以體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和案例教學(xué)為主的活動(dòng)教學(xué)，并將其作為心理學(xué)課程的基本教學(xué)模式[3]。

2．理論聯(lián)系實(shí)際，提高教學(xué)的實(shí)用性、操作性。軍校學(xué)員對(duì)心理學(xué)教學(xué)的需求主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：希望通過(guò)對(duì)心理健康教育課程的學(xué)習(xí)，能有助于他們解決大學(xué)時(shí)期遇到的諸如人生意義、學(xué)習(xí)、愛(ài)情、認(rèn)識(shí)發(fā)展、個(gè)性塑造等問(wèn)題；希望通過(guò)對(duì)心理健康教育課程的學(xué)習(xí)，能夠提高將來(lái)的工作能力和履職能力；希望通過(guò)對(duì)心理健康教育課程的學(xué)習(xí)，能夠?qū)ψ约旱男睦韱?wèn)題有所改善。為此，心理健康教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重學(xué)員這三個(gè)方面的需求，采取以下一些方式避免理論與生活實(shí)際脫節(jié)。第一，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)教學(xué)。一些知識(shí)在理論學(xué)習(xí)后可依托心理實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，這樣可以讓抽象的概念等更加具體化、形象化，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。另一個(gè)步驟則可結(jié)合心理測(cè)量，如進(jìn)行氣質(zhì)、性格、能力等的測(cè)量。這樣既可以達(dá)到增加學(xué)員學(xué)習(xí)興趣的目的，也可以達(dá)到了解和掌握學(xué)員心理健康水平狀況，必要時(shí)還可以及時(shí)進(jìn)行干預(yù)和矯治。第二，請(qǐng)專家、學(xué)者圍繞心理學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題報(bào)告講學(xué)，展示理論指導(dǎo)實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生加深對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思考，提高理論聯(lián)系實(shí)際的能力。同時(shí)，也通過(guò)給學(xué)生開(kāi)設(shè)心理學(xué)講座、開(kāi)展心理學(xué)學(xué)習(xí)的讀書(shū)交流活動(dòng)、指導(dǎo)學(xué)生的心理學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等形式，提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力和優(yōu)化自身的心理素質(zhì)、增進(jìn)心理健康的能力。第三，開(kāi)展教育見(jiàn)習(xí)，促使學(xué)員學(xué)會(huì)自我心理分析，教育見(jiàn)習(xí)的一個(gè)主要方面就是進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，心理健康教育課程的教員應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)員深入基層消防大隊(duì)、中隊(duì)和社會(huì)，培養(yǎng)學(xué)員對(duì)消防職業(yè)和社會(huì)的洞察力，并將心理學(xué)和職業(yè)緊密聯(lián)系起來(lái)。

篇7

關(guān)鍵詞：慕課；翻轉(zhuǎn)課堂；心理健康教育

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）22-0232-02

心理健康教育課程是高校心理健康教育工作體系的重要一環(huán)，是心理健康知識(shí)傳播的重要陣地。2011年教育部制定了《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》（以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)基本要求》）極大地推動(dòng)了這一課程的普及，尤其在高等教育發(fā)達(dá)的省市，心理健康教育課程已普遍成為各高校的公共必修課。然而，該課程也面臨著傳統(tǒng)高等教育的共性問(wèn)題。固定的課堂、簡(jiǎn)單的說(shuō)教、教師單向知識(shí)灌輸、僵化的教學(xué)計(jì)劃安排，與重視個(gè)人體驗(yàn)、鼓勵(lì)分享和感悟，并以此提升大學(xué)生心理素質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)格格不入。同時(shí)當(dāng)代大學(xué)生正生活在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，尤其是近年來(lái)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的升級(jí)和多媒體手段的進(jìn)一步成熟，各種類型的在線開(kāi)放教育形式在全世界掀起了一股熱潮。高校心理健康教育課程也需要認(rèn)清自身不足，在網(wǎng)絡(luò)在線教育浪潮中汲取充足的營(yíng)養(yǎng)，并選擇和構(gòu)建新型教學(xué)模式。

一、當(dāng)前心理健康教育課程的迷思

《教學(xué)基本要求》中，對(duì)于高校心理健康教育課的教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容都做了清晰且合理的規(guī)定。高校學(xué)生心理健康教育課程旨在使學(xué)生明確心理健康的標(biāo)準(zhǔn)及意義，掌握并應(yīng)用心理健康知識(shí)，培養(yǎng)自我認(rèn)知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，促進(jìn)自身全面發(fā)展。然而，綜觀當(dāng)前高校心理健康教育課程建設(shè)的情況，雖然開(kāi)設(shè)成公共必修課程已是趨勢(shì)，但各高校對(duì)于這門(mén)課程的意義和作用認(rèn)識(shí)各異，在具體執(zhí)行過(guò)程中，提供資源的有限性和良好教學(xué)效果之間存在著較大矛盾。

1.學(xué)時(shí)要求高而課時(shí)有限的矛盾?！督虒W(xué)基本要求》提出，各高校要把高校學(xué)生心理健康教育課程納入教學(xué)計(jì)劃和培養(yǎng)方案。主干教育課程作為公共必修課設(shè)置2個(gè)學(xué)分，32～36個(gè)學(xué)時(shí)。心靈的改變、心理素質(zhì)的提高確實(shí)需要大量時(shí)間的浸潤(rùn)，但在高校教學(xué)安排的現(xiàn)實(shí)層面，在已近乎飽和的教學(xué)計(jì)劃中再排入此課程實(shí)屬不易，導(dǎo)致課程開(kāi)設(shè)了，但課時(shí)量往往很難達(dá)到要求，8～16個(gè)學(xué)時(shí)的情況較普遍，且上課時(shí)間也只能安插在周末、晚間等非正常教學(xué)時(shí)間進(jìn)行。這樣的狀況，讓心理健康教育課程無(wú)法進(jìn)入正常課程體系，非常不利于學(xué)科整體建設(shè)，占用課余時(shí)間也讓學(xué)生反感。

2.授課面廣而教室資源有限的矛盾。心理健康課程作為校級(jí)公共課，面對(duì)有限課時(shí)和大量受眾，多采用大班講座方式。數(shù)百人同堂的局面讓任課教師只能選擇自說(shuō)自話，盡可能快地將核心知識(shí)點(diǎn)告知學(xué)生，師生互動(dòng)無(wú)法組織。固定的桌椅更限制了團(tuán)體活動(dòng)的開(kāi)展，難以即時(shí)引起學(xué)生的感受和體驗(yàn)，教學(xué)效果很不理想。

3.專業(yè)要求高而師資力量薄弱的矛盾。心理健康課程最佳師資來(lái)源是高校心理健康教育或咨詢中心的教師，他們有心理學(xué)背景，而且從事心理咨詢相關(guān)工作，有心理健康領(lǐng)域的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，但是，符合這一要求的教師往往人數(shù)較少，且還要承擔(dān)日常心理咨詢，無(wú)法負(fù)擔(dān)所有教學(xué)任務(wù)。因此，各校通常會(huì)從其他崗位征集教師，如心理學(xué)專業(yè)教師、輔導(dǎo)員、思政課教師等參與到教學(xué)中來(lái)。其中輔導(dǎo)員、思政教師由于專業(yè)所限，知識(shí)不足又缺乏培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，屬于勉強(qiáng)上陣教學(xué)，實(shí)際效果差。

二、網(wǎng)絡(luò)教育熱潮來(lái)臨的啟示

1.興起背景。網(wǎng)絡(luò)課程早已有之，2002年美國(guó)麻省理工學(xué)院便啟動(dòng)Open Courseware計(jì)劃，提出將大學(xué)基礎(chǔ)課程的基本概念和主要內(nèi)容制作成網(wǎng)上可以下載的課件。2008年美國(guó)新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維?彭羅斯提出了微課概念，主張將單一主題錄制成數(shù)分鐘以內(nèi)的聲音解說(shuō)或視像演示。之后運(yùn)用建構(gòu)主義方法以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)形式呈現(xiàn)給學(xué)生。反響最大的要屬2012年慕課在美國(guó)取得的空前成功，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商異軍突起，給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能。西風(fēng)東漸，2013年，北大、清華相繼加入edX項(xiàng)目，吹響了國(guó)內(nèi)MOOC啟動(dòng)的號(hào)角，很快，清華學(xué)堂在線、東西部高校課程共享聯(lián)盟、上海課程共享中心、果殼網(wǎng)相繼出現(xiàn)，數(shù)百門(mén)課程上線供全世界的求知者選擇。

2.對(duì)心理健康課程的啟示。面對(duì)傳統(tǒng)心理健康教育課程體系中的問(wèn)題，網(wǎng)絡(luò)教育模式的興起為矛盾的化解提供了新的思路，其優(yōu)勢(shì)在于：（1）化課堂教育為自主學(xué)習(xí)，精簡(jiǎn)課時(shí)。通過(guò)開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)，讓學(xué)生能夠在課外閑暇時(shí)間學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，減少課內(nèi)知識(shí)講授的時(shí)間，起到精簡(jiǎn)課時(shí)的作用。同時(shí)，學(xué)生也可自行評(píng)估學(xué)習(xí)情況，主動(dòng)選擇對(duì)未掌握知識(shí)點(diǎn)反復(fù)觀看，并有充足時(shí)間利用網(wǎng)絡(luò)鏈接加深對(duì)知識(shí)的理解，真正做到自主學(xué)習(xí)。上課時(shí)，教師只需要利用少量時(shí)間對(duì)掌握情況進(jìn)行查漏補(bǔ)缺即可，大幅減少了課時(shí)耗費(fèi)。（2）變傳統(tǒng)課堂為翻轉(zhuǎn)課堂，增加互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)教育并非完全放棄課堂教學(xué)，據(jù)研究顯示，將翻轉(zhuǎn)課堂和在線教學(xué)結(jié)合才能保證高質(zhì)量的教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)在課外，課堂是用來(lái)內(nèi)化知識(shí)的，其做法是將課堂由教師中心翻轉(zhuǎn)為學(xué)生中心，由學(xué)生提出與課程主題相關(guān)的論點(diǎn)進(jìn)行討論，開(kāi)展課堂活動(dòng)，老師側(cè)重引導(dǎo)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系。（3）充分發(fā)揮骨干教師資源，節(jié)約高效。高校內(nèi)僅有的高水平心理健康師資可以得到充分的運(yùn)用，其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軐?duì)課程內(nèi)容充分理解，合理地分解，再以最生動(dòng)有效的形式進(jìn)行詮釋，通過(guò)錄制技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)轉(zhuǎn)化為在線課程形式供學(xué)生觀看，不再局限于課堂班級(jí)，而是面對(duì)全員，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效果最大化。

三、慕課+翻轉(zhuǎn)課堂模式下心理健康教育課程構(gòu)建

1.高校心理健康慕課課程的模式選擇。當(dāng)前主流的慕課模式包括兩種：cMOOC與xMOOC。兩種慕課在教學(xué)理念上存在不同：cMOOC側(cè)重基于關(guān)聯(lián)主義的知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過(guò)社群網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)師生互動(dòng)問(wèn)答獲取知識(shí)；而xMOOC更側(cè)重于傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)視頻傳授知識(shí)，同時(shí)通過(guò)線下活動(dòng)的方式鞏固知識(shí)。就心理健康課程來(lái)說(shuō)，cMOOC的不足在于，無(wú)論視頻中語(yǔ)言多么優(yōu)美和貼切，課后討論多么積極和熱烈，始終無(wú)法代替學(xué)生親生實(shí)踐和體會(huì)，深入虛擬實(shí)境終究需要回歸社會(huì)現(xiàn)實(shí)，只有在真實(shí)的人與人互動(dòng)中才能領(lǐng)會(huì)情感流動(dòng)的真諦，因此xMOOC這種課下知識(shí)獲取和課上知識(shí)鞏固內(nèi)化的形式更貼合心理健康課程的要求，是當(dāng)前較好的改革方向。

2.課程平臺(tái)的搭建。慕課課程平臺(tái)的搭建有兩種基本途徑：尋找外部依托及自建平臺(tái)。當(dāng)前不少名校名師都依托專業(yè)公司設(shè)計(jì)和制作了心理健康教育慕課，這些課程結(jié)構(gòu)完整、目標(biāo)清晰，呈現(xiàn)手段豐富多樣，富有吸引力，而且課后測(cè)試、作業(yè)、資料、社群討論基地等配套措施一應(yīng)俱全。如合理選擇，并結(jié)合內(nèi)容制定翻轉(zhuǎn)課堂方案，將是實(shí)施這一教學(xué)改革措施最便利的方式。

自建慕課平臺(tái)主要包括教學(xué)視頻的制作和平臺(tái)搭建，首先由任課教師根據(jù)心理健康課程規(guī)劃進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)碎片化，然后開(kāi)展視頻拍攝、編輯和剪輯，加入豐富的動(dòng)畫(huà)、音樂(lè)等元素，使知識(shí)更容易理解。其次建立課程平臺(tái)，結(jié)合每個(gè)知識(shí)點(diǎn)視頻安排課前預(yù)習(xí)資料、課后復(fù)習(xí)資料及布置作業(yè)等內(nèi)容，加深知識(shí)點(diǎn)的掌握；還需提供互動(dòng)交流空間，由教師及助教在課余回復(fù)學(xué)生問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生討論。

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)。翻轉(zhuǎn)課堂的傳統(tǒng)形式為提問(wèn)回答、頭腦風(fēng)暴、小組討論等形式。但是具體效果卻又褒貶不一，有研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師試圖在課堂上發(fā)動(dòng)學(xué)生參與，但學(xué)生發(fā)言頻率少，內(nèi)容淺，活躍度低，學(xué)生自評(píng)也多有不滿。因此，如何創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)課堂能否達(dá)到預(yù)想效果的關(guān)鍵一環(huán)。

團(tuán)體心理輔導(dǎo)為心理健康教育的翻轉(zhuǎn)課堂提供了重要支撐。圍繞課程主題，當(dāng)前已形成大量的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)方案和活動(dòng)環(huán)節(jié)，完全可以相互契合。如人際交往主題活動(dòng)之解開(kāi)千千結(jié)/盲行/信任背摔，情緒管理主題活動(dòng)之漸進(jìn)肌肉放松訓(xùn)練/情緒ABC識(shí)別等，此外，團(tuán)體輔導(dǎo)還提供了豐富的熱身破冰活動(dòng)，以及原生家庭等自我探索活動(dòng)供教師靈活選擇。

在具體課堂設(shè)計(jì)時(shí)，可進(jìn)行學(xué)生分組，按照10～12人為一組劃分，在90分鐘課堂時(shí)間內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行1個(gè)熱身活動(dòng)提高學(xué)生投入程度，形成參與意識(shí)，理解活動(dòng)規(guī)范，2～3個(gè)主題活動(dòng)，由淺入深，動(dòng)靜結(jié)合，幫助學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題探索和感悟。最關(guān)鍵的是活動(dòng)后結(jié)合主題知識(shí)點(diǎn)的討論和反思，由于有了團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)這一載體，學(xué)生將會(huì)擁有更多的感性體驗(yàn)，則思考也會(huì)更加深入和廣泛。

參考文獻(xiàn)：

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[3]柴曉運(yùn)，徐永安.基于MOOC的高校通識(shí)教育課程改革與實(shí)踐――以“心理、行為與文化”課程為例[J].工業(yè)和信息化教育，2015，（11）：64-68.

篇8

    一.             課前:擴(kuò)寬對(duì)心理健康教育課程的認(rèn)識(shí)。

    小學(xué)心理健康教育課程雖然具有學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn),但更多的是具有非學(xué)科教學(xué)的心理活動(dòng)輔導(dǎo)的特性。

    (一)  心理健康教育學(xué)科課程。

    它具有知識(shí)性的特性,以課堂教學(xué)的形式來(lái)進(jìn)行,傳授給學(xué)生必須掌握的心理發(fā)展和心理健康的知識(shí),但它又不同于一般學(xué)科課程,它不宜以系統(tǒng)講授心理學(xué)概念、理論、術(shù)語(yǔ)為主,不宜進(jìn)行簡(jiǎn)單生硬的說(shuō)教,而是以生活經(jīng)驗(yàn)式的講解,采取生動(dòng)形象的形式,調(diào)動(dòng)學(xué)生的體驗(yàn)和感悟。

    以三年級(jí)的一堂心理活動(dòng)課《尋找快樂(lè)》為例,“快樂(lè)”似乎每個(gè)學(xué)生都懂,但怎樣才算真正的“快樂(lè)”呢?這又是一個(gè)很抽象的問(wèn)題?？赏ㄟ^(guò)講故事,觀察各行各業(yè)的勞動(dòng)者在收獲之后的快樂(lè)情感以及組織學(xué)生模仿表演等活動(dòng),讓學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)快樂(lè)的感受,從而真正體會(huì)到快樂(lè)總是與勤奮和努力相伴隨的道理,同時(shí)還可遷移到對(duì)“煩惱”這個(gè)消極情緒的理解,整節(jié)課根本不需要講解什么是“快樂(lè)”,怎樣去尋找。

    (二)  心理健康教育活動(dòng)課程。

    活動(dòng)是將心理知識(shí)轉(zhuǎn)化為心理品質(zhì)的中介環(huán)節(jié)。因此,活動(dòng)性是心理健康教育課程的突出特征,而心理活動(dòng)輔導(dǎo)則是心理健康教育課程的突出特征,它需求老師根據(jù)心理知識(shí),創(chuàng)設(shè)特定情境,組織相應(yīng)的活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中獲得心理體驗(yàn),培養(yǎng)良好的心理品質(zhì)。如教學(xué)《做學(xué)習(xí)的小勇士》一課,為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)正確對(duì)待和克服學(xué)習(xí)中所碰到的困難,有的老師設(shè)計(jì)了“遇到困難怎么辦?”的幾個(gè)情景讓學(xué)生去體驗(yàn);有的老師設(shè)計(jì)了“跌倒了,爬起來(lái)!”向?qū)W生展示了許多名人、偉人戰(zhàn)勝挫折,取得成就的事例,都深深地震撼和鞭策了學(xué)生。

    (三)心理健康教育綜合課程

    心理健康教育活動(dòng)課程與學(xué)科課程是相互滲透、交叉的,學(xué)科課程可以通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞接没顒?dòng)的形式組織教學(xué)心理輔導(dǎo)活動(dòng)的內(nèi)容,也可以通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞揭詫W(xué)科形式教給學(xué)生。此外,在一堂課中,心理知識(shí)的講解與心理訓(xùn)練活動(dòng)的開(kāi)展可以有機(jī)并行與融合。如上面的“尋找快樂(lè)”的教學(xué)與輔導(dǎo),可看作是綜合課程的體現(xiàn)。這樣,使綜合課程以知識(shí)教學(xué)為基礎(chǔ),以心理活動(dòng)輔導(dǎo)為主線,從而增強(qiáng)了心理健康教育的整體性和實(shí)效性。

    二.             課中:展開(kāi)充分互動(dòng)。

    (一)  創(chuàng)設(shè)生活化的心理情境

    “活動(dòng)”和“體驗(yàn)”是心理活動(dòng)課最核心的兩個(gè)要素。心理健康教育的首要目的不在于解決知與不知的問(wèn)題,而是要通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的心理環(huán)境,開(kāi)展極富啟發(fā)意義的活動(dòng),來(lái)造成個(gè)體內(nèi)心的認(rèn)知沖突,喚醒學(xué)生內(nèi)心深處潛意識(shí)存在的心理體驗(yàn),已達(dá)到實(shí)際地影響他們心理健康,提高心理素質(zhì)的目的。這就要求教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、自由的課堂環(huán)境,突出學(xué)生的主體性,使學(xué)生處于學(xué)習(xí)和活動(dòng)的主體地位,或?yàn)榛顒?dòng)的主人。從活動(dòng)設(shè)計(jì)到活動(dòng)的安排、組織都可讓學(xué)生參與,尊重學(xué)生的言行,尊重學(xué)生的人格和內(nèi)心世界,使學(xué)生“安全”地敞開(kāi)心扉,“自由”地參與活動(dòng),徹底進(jìn)入良好的心理狀態(tài),盡情釋放自我,已達(dá)到陶冶身心的目的。如以小學(xué)三年級(jí)《認(rèn)識(shí)我自己》一課為例,有的老師是這樣設(shè)計(jì)的:首先做“印指紋”的小游戲,讓學(xué)生在紙上印下自己的指紋并觀察每個(gè)人的指紋有什么不一樣,而讓學(xué)生初步體會(huì)到世界上每一個(gè)人都是不同的。第二步設(shè)計(jì)了“我眼中的自己”和“別人眼中的自己”,讓學(xué)生列出最能形容自己的十個(gè)句子,并請(qǐng)十位同學(xué)談?wù)剬?duì)自己的看法,然后自我小結(jié),使學(xué)生不但看到自己的弱點(diǎn),還看到了自己的優(yōu)點(diǎn)并真正感到自己在進(jìn)步,比較全而地認(rèn)識(shí)自我。第三步則設(shè)計(jì)一個(gè)小品《小老鼠輝格》有幾名同學(xué)來(lái)扮演小老鼠輝格、山神、貓、狗、狼、大象。小輝格覺(jué)得自己形象佳,本領(lǐng)又小,于是求山神將它先后變成了另外幾種動(dòng)物,但最后還是變回了自己。從而讓學(xué)生明白每一個(gè)人都是有自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)的,我們應(yīng)該更好地發(fā)揚(yáng)自己的優(yōu)點(diǎn),同時(shí)要正視缺點(diǎn),并努力克服缺點(diǎn),進(jìn)而對(duì)自己有一個(gè)全面的評(píng)價(jià)。

    (二)      巧設(shè)問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生分析討論,探討正確的人生答案

    對(duì)于內(nèi)容的選擇,問(wèn)題的提出,應(yīng)選擇與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系最密切的話題,找到他們最渴望得到解決的問(wèn)題,而通過(guò)組織討論等多種方式,手段啟發(fā)學(xué)生感知、領(lǐng)悟,實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我教育的目的,又如三年級(jí)《感受愛(ài)心》一課中,設(shè)計(jì)了讓學(xué)生介紹自己的媽媽的一天是如何度過(guò)的方式引導(dǎo)學(xué)生分析討論,幫助學(xué)生感受到身邊人對(duì)自己的愛(ài),從而學(xué)會(huì)尊敬長(zhǎng)輩、孝順父母、關(guān)愛(ài)他人。

    (三)  引導(dǎo)學(xué)生深刻反思

    我校先用的廣東教育出版社的《小學(xué)生心理健康教育》一書(shū)中每節(jié)課后都有一個(gè)“心靈導(dǎo)航”的環(huán)節(jié),我覺(jué)得這個(gè)設(shè)計(jì)非常好,它對(duì)每個(gè)活動(dòng)主題給予了深入的引導(dǎo),達(dá)到了升華的作用,但它只是一些指導(dǎo)性建議,老師不能將它作為全文的總結(jié)束看待,如三年級(jí)《伸手可及的目標(biāo)》一課中,中心內(nèi)容是“究竟怎樣制定學(xué)習(xí)和生活目標(biāo)呢?”心靈導(dǎo)航只列出三方面的建議,教師還可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際,有針對(duì)性地幫助有需要的學(xué)生定出更具體的目標(biāo),使他們真正地有感觸有收獲。

    三. 課后:實(shí)施綜合實(shí)踐

    當(dāng)師生帶著對(duì)小學(xué)心理健康教育課程的性質(zhì)與特點(diǎn)的深刻認(rèn)識(shí),在課堂中展開(kāi)充分的互動(dòng),完成活動(dòng)內(nèi)容后,還應(yīng)進(jìn)行課后的綜合實(shí)踐,可以全班共同確定主題,也可以根據(jù)各自體驗(yàn)自己選題,自己完成?？梢杂幸韵聨追N形式:

    (一)遷移式的思考

    如學(xué)完《尋找快樂(lè)》一課后,學(xué)生感受到了快樂(lè)的源泉,但也應(yīng)該讓學(xué)生知道快樂(lè)和煩惱常常伴隨著我們每一個(gè)人。如果總想著不順心的事情,將導(dǎo)致消極的人生態(tài)度,不利于學(xué)習(xí)和生活。此外,生活中快樂(lè)的來(lái)源有很多,有些是積極的,如:勞動(dòng)后的快樂(lè)、幫助別人時(shí)的快樂(lè)……;有些是消極的,如:惡作劇后的快樂(lè)、發(fā)泄后的快樂(lè)……。讓學(xué)生結(jié)合身邊的例子,進(jìn)行反思、領(lǐng)悟、體會(huì)。

    (二)反思式的評(píng)論

    在活動(dòng)課過(guò)程中,經(jīng)常讓學(xué)生進(jìn)行反思性的、判斷性的思維,有助于形式創(chuàng)新性的人格。反思式的評(píng)論就是針對(duì)某篇課文中的故事、現(xiàn)象、人物等發(fā)表自己的評(píng)論,并說(shuō)出自己的理解和設(shè)想。有時(shí),干脆根據(jù)自己的理解設(shè)計(jì)故事內(nèi)容等。

    (三)后續(xù)性研究

    每次活動(dòng)過(guò)后,都會(huì)有新的問(wèn)題產(chǎn)生,為了培養(yǎng)學(xué)生良好的探究品質(zhì),可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行后續(xù)性研究,如:學(xué)了《其實(shí)你能行》后,有的同學(xué)想了解更多“思維定勢(shì)”方面的知識(shí),老師可以推薦閱讀有關(guān)方面的書(shū)籍也可從網(wǎng)上下載相關(guān)內(nèi)容和同學(xué)共同探討,并讓學(xué)生寫(xiě)出自己的想法。

篇9

【關(guān)鍵詞】心理健康教育；教學(xué)改革；探討

當(dāng)前，大學(xué)生面臨著學(xué)習(xí)、生活、升學(xué)、就業(yè)、人際交往等眾多壓力，青年學(xué)生中心理不適現(xiàn)象日趨增多，常引起激烈的心理矛盾沖突。許多研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、人格障礙等心理問(wèn)題日益增多，大學(xué)生心理健康狀況明顯比國(guó)內(nèi)青年群體要差，大學(xué)生的心理健康狀況不容樂(lè)觀。加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生的心理健康教育，提升在校大學(xué)生的心理素質(zhì)，已成為高校教育工作的重中之重。河南省大部分高校都已開(kāi)設(shè)了心理健康教育的必修課或公選課，但如何把握大學(xué)生心理健康教育課課程的特點(diǎn)，采用適合學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)需要的教學(xué)方法和手段，加強(qiáng)高校心理健康教育課的實(shí)效性，成為廣大心理健康教育教師思考的主要問(wèn)題。

一、高校心理健康教育課缺乏實(shí)效性的原因

目前，高校的心理健康教育已取得階段性成果，但是受學(xué)校、教師、學(xué)生等相關(guān)因素的影響，心理健康教育課還是形式大于內(nèi)容，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。由于不同學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境以及個(gè)體感受到的效果差異，使得大學(xué)生中存在一些對(duì)心理健康教育的誤解和偏見(jiàn)，因此存在不少請(qǐng)假或是逃課的現(xiàn)象。另外，高校的心理健康課多采用說(shuō)教形式，且偏重理論講解，忽視了大學(xué)生特定的心理需要，不能積極地與學(xué)生互動(dòng)，顯得空洞無(wú)力。

二、高校心理健康教育課教學(xué)改革應(yīng)采取的方法和手段

（一）改革高校心理健康教育課程體系

目前高校的心理健康課程體系陳舊、內(nèi)容枯燥，引發(fā)一些大學(xué)生對(duì)心理健康教育課的反感和偏見(jiàn)。一方面學(xué)生對(duì)心理健康教育課不感興趣，另一方面部分學(xué)生確實(shí)存在嚴(yán)重的心理困擾，如果得不到有效疏導(dǎo)，既影響學(xué)生的身心健康，也對(duì)其日后走向社會(huì)埋下隱患，因此改革大學(xué)生心理健康教育課程體系勢(shì)在必行。

1．建立合理的課程目標(biāo)。通過(guò)心理健康教育課程，使大學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)為：自我意識(shí)完整、健全人格品格、改變不合理認(rèn)知、促進(jìn)社會(huì)適應(yīng)性。

2．課程設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)遵循的基本原則：針對(duì)性和發(fā)展性。針對(duì)性是指：注意不同大學(xué)生群體的需求，對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題做出及時(shí)反應(yīng)。發(fā)展性是指：通過(guò)心理素質(zhì)教育，促進(jìn)他們積極地面對(duì)成長(zhǎng)中的各種挑戰(zhàn)。

3．課程內(nèi)容要與大學(xué)生活緊密結(jié)合。一是情緒情感問(wèn)題。大學(xué)生生活閱歷較淺，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，生理和心理發(fā)展還未到達(dá)平衡的狀態(tài)，對(duì)人生和社會(huì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)往往比較膚淺，并容易受外界因素的干擾，情緒不穩(wěn)定。對(duì)親情、愛(ài)情和友情的認(rèn)識(shí)和理解不深入，感情上容易受傷害。二是人際互動(dòng)能力培養(yǎng)。在大學(xué)階段，與來(lái)自不同地域的性格各異的同學(xué)們朝夕相處，大學(xué)生的交際圈還逐漸從校園擴(kuò)展到社會(huì)。在此過(guò)程中，寢室矛盾、同學(xué)矛盾、與家長(zhǎng)的矛盾等也隨之產(chǎn)生，大學(xué)生交往難問(wèn)題漸漸突顯?，F(xiàn)如今的大學(xué)生絕大部分是90后，生于獨(dú)生子女家庭的他們自我意識(shí)很強(qiáng)，與人交往過(guò)程中包容心與忍耐力大大減弱，人際關(guān)系緊張，不合群的問(wèn)題普遍增加。三是自我認(rèn)知與壓力應(yīng)對(duì)。大學(xué)生有限的成熟度和經(jīng)驗(yàn)水平限制了他們對(duì)自我充分、客觀的了解，從而不能客觀、準(zhǔn)確地自我定位，許多學(xué)生產(chǎn)生了不同程度的自卑或自負(fù)心理。部分心態(tài)欠佳的學(xué)生遇到困難或挫折就會(huì)產(chǎn)生心理壓力，從而影響自己的學(xué)習(xí)和生活。四是職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)前景已成為大學(xué)生面臨的主要問(wèn)題之一。生涯發(fā)展指導(dǎo)有助于挖掘自身潛力，增加發(fā)展的目的性和計(jì)劃性，提升其應(yīng)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的能力，增加成功的機(jī)會(huì)?？傊髮W(xué)生心理健康教育課程體系建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，其探索才剛剛起步，需要從理論和實(shí)踐上不斷進(jìn)行改革創(chuàng)新，才能滿足大學(xué)生成長(zhǎng)成才的需要。

（二）改變傳統(tǒng)的心理健康教學(xué)組織形式

傳統(tǒng)的心理健康教學(xué)普遍存在教師主導(dǎo)、學(xué)生被動(dòng)接受、缺乏互動(dòng)、內(nèi)容空泛等問(wèn)題，隨著高校心理健康教育的深入開(kāi)展，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，促進(jìn)師生參與體驗(yàn)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，成為高校心理健康教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。參與體驗(yàn)式教學(xué)以非指導(dǎo)性教學(xué)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。教學(xué)不是以課本和教師為中心，而是以學(xué)生為中心。教師不是學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)者，而是學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)者和服務(wù)者。我們要努力在實(shí)踐中建構(gòu)起基于學(xué)生的參與體驗(yàn)式教學(xué)模式。通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)、角色扮演、團(tuán)體輔導(dǎo)、小組學(xué)習(xí)、游戲、辯論等方法引導(dǎo)學(xué)生在做中感悟體驗(yàn)認(rèn)知改變成長(zhǎng)。

（三）把團(tuán)體心理咨詢理論運(yùn)用到心理健康教學(xué)當(dāng)中

如何使《大學(xué)生心理健康教育》課的開(kāi)設(shè)適應(yīng)大學(xué)生成長(zhǎng)的需要，增強(qiáng)課程的教學(xué)效果是廣大心理健康課教師共同追求的目標(biāo)。團(tuán)體心理咨詢的專業(yè)理論體系，如團(tuán)體動(dòng)力理論、需要理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、人本主義理論和人際溝通理論等不僅為團(tuán)體心理咨詢提供了理論依據(jù)也為大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。將團(tuán)體心理咨詢理論和方法應(yīng)用于心理健康教育課程，在課堂中引進(jìn)團(tuán)體活動(dòng)，小組合作，分享體驗(yàn)等這種體驗(yàn)性的對(duì)話式團(tuán)體輔導(dǎo)，從傳統(tǒng)教育以教師“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生“學(xué)”為主體，是對(duì)講授式班級(jí)輔導(dǎo)的實(shí)質(zhì)性提升。在教學(xué)實(shí)踐中，我們要勇于改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法，將團(tuán)體心理咨詢的理論、技術(shù)、活動(dòng)等融入課堂教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的趣味性，提高教學(xué)過(guò)程師生互動(dòng)的主動(dòng)性，形成一種適合大學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教學(xué)方法。

（四）改革傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式

目前，高校心理健康教育課的考核方式大多采用總結(jié)性評(píng)價(jià)，也就是期末考核的形式。這種評(píng)價(jià)既不能準(zhǔn)確地檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，也不利于大學(xué)生心理素質(zhì)的提高。心理健康教育課的開(kāi)設(shè)是以提升學(xué)生心理調(diào)節(jié)水平為出發(fā)點(diǎn)，最終達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生心理素質(zhì)的目的。這就要求心理健康教師不能單一地運(yùn)用期末考核作為對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式。心理健康教育課應(yīng)采取形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。形成性評(píng)價(jià)注重學(xué)生的課堂表現(xiàn)、完成作業(yè)情況及出勤率?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)以開(kāi)卷形式考核學(xué)生運(yùn)用心理健康知識(shí)去辨別和分析實(shí)際問(wèn)題的能力。綜合平時(shí)考核和期末考核的情況，成績(jī)合格者即可取得相應(yīng)學(xué)分，相反則需要重修。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]張金明．《大學(xué)生心理健康教育與輔導(dǎo)》課教學(xué)模式探討[J]．長(zhǎng)春工程學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版．2006（2）

[2]裴利華．團(tuán)體輔導(dǎo)在心理健康教育課程中的應(yīng)用研究[J]．中國(guó)心理衛(wèi)生雜志．2006，20（8）

[3]熊寶蓮．大學(xué)生心理健康教育課教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考[J]．科技信息．2007（32）

篇10

一、獨(dú)立學(xué)院心理健康課程教學(xué)內(nèi)容與形式的探索

1．獨(dú)立學(xué)院心理健康課程教學(xué)內(nèi)容的確定

心理健康教育課程不同于其他學(xué)科，有其特殊性，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)學(xué)生心理需要，著眼于心理發(fā)展，根據(jù)不同的年級(jí)來(lái)選擇。結(jié)合獨(dú)立學(xué)院學(xué)生心理需求，筆者認(rèn)為，獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程至少應(yīng)包含如下兩大類內(nèi)容:新生適應(yīng)心理輔導(dǎo)課程和大學(xué)生心理健康教育理論。大一新生要面臨突然轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)和生活，產(chǎn)生一系列的心理不適應(yīng)。由此，新生適應(yīng)心理輔導(dǎo)課程引導(dǎo)新生快速適應(yīng)大學(xué)生活，養(yǎng)成良好習(xí)慣，其課程教學(xué)內(nèi)容可包括:相識(shí)活動(dòng)課程、大學(xué)生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、時(shí)間管理與規(guī)劃、人際溝通與技巧、情緒控制、職業(yè)規(guī)劃與生命意義教育。大學(xué)生心理健康教育理論課程旨在使學(xué)生掌握心理健康的基本知識(shí)，幫助大學(xué)生優(yōu)化心理品質(zhì)。內(nèi)容可包括:大學(xué)生心理健康的內(nèi)涵、知情意心理過(guò)程(感知覺(jué)、記憶、思維、想象、情緒情感過(guò)程)、人格傾向性(需要、動(dòng)機(jī))和人格特征(能力、氣質(zhì)、性格)。

2．獨(dú)立學(xué)院心理健康課程形式的探索

獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程可采取選修課與必修課相結(jié)合的形式。新生適應(yīng)心理輔導(dǎo)課設(shè)為必修課，面向大一新生開(kāi)設(shè)，有效引導(dǎo)新生規(guī)劃自己的大學(xué)生活，適應(yīng)環(huán)境，接受挑戰(zhàn)。大學(xué)生心理健康教育理論課程設(shè)為選修課，供感興趣的同學(xué)選擇。

就教學(xué)形式而言，重點(diǎn)在于其多樣性和創(chuàng)新性。心理健康教育課不同于一般文化課，他是以學(xué)科的形式開(kāi)展的活動(dòng)課程，既要服從于學(xué)科課程的目標(biāo)，又要與傳統(tǒng)學(xué)科課程有多差異，突出“學(xué)科活動(dòng)”的位置，具有活動(dòng)課程的互動(dòng)性、活動(dòng)性與開(kāi)放性，強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)課程的形式組織實(shí)施學(xué)科課程的內(nèi)容，在教學(xué)過(guò)程中，要加以整合、靈活運(yùn)用，才能發(fā)揮其教育的功能。

首先，以認(rèn)知性課程開(kāi)展課堂教學(xué)。即以傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式，系統(tǒng)傳授大學(xué)生心理健康知識(shí)理論，突出其知識(shí)性和邏輯性。認(rèn)知性課程的教學(xué)內(nèi)容多以理論知識(shí)為主，注重傳授心理科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，普及心理健康知識(shí)。

其次，應(yīng)用體驗(yàn)式教學(xué)開(kāi)展實(shí)踐訓(xùn)練。體驗(yàn)式教學(xué)是以體驗(yàn)為基本特征的一種教學(xué)形式，教師有目的的創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)，并在實(shí)踐中得到驗(yàn)證。在實(shí)踐訓(xùn)練中，可借鑒團(tuán)體輔導(dǎo)的形式，提高課程的互動(dòng)性和體驗(yàn)性。如針對(duì)大一新生開(kāi)展適應(yīng)性的團(tuán)體輔導(dǎo)，幫助新生盡快完成角色轉(zhuǎn)換，適應(yīng)大學(xué)生活;再如，如何進(jìn)行良好的人際溝通是獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生典型的心理需求之一，可對(duì)此進(jìn)行有針對(duì)性的團(tuán)體輔導(dǎo)。劉佰橋的研究表明，通過(guò)團(tuán)體心理訓(xùn)練，對(duì)大學(xué)生人際交往的社交回避與苦惱、交流恐懼、羞怯等產(chǎn)生積極改善作用。為此，體驗(yàn)式教學(xué)包括團(tuán)體輔導(dǎo)，應(yīng)用于心理健康教育課程，并創(chuàng)造性的展開(kāi)師生、生生之間的多項(xiàng)對(duì)話，對(duì)提高學(xué)生心理健康水平和促進(jìn)心理健康教育課程教學(xué)改革是有效的。

第三，自助－互助模式開(kāi)展案例教學(xué)。案例教學(xué)是一種開(kāi)放式、互動(dòng)式的教學(xué)方式，將學(xué)生的共同心理困擾形象生動(dòng)的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問(wèn)題的方法與途徑。在此過(guò)程中，適當(dāng)運(yùn)用自助－互助模式，自主思考與相互討論幫扶他人相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)不足，及時(shí)調(diào)整，幫助學(xué)生獲得更深的體會(huì)與收獲。

二、獨(dú)立學(xué)院心理健康教育課程的綜合評(píng)估與考核

鑒于獨(dú)立學(xué)院的特殊性，心理健康教育課程考評(píng)應(yīng)不拘泥于形式，與其他學(xué)科區(qū)別開(kāi)來(lái)。對(duì)于學(xué)生學(xué)期末的考核，可分為平時(shí)成績(jī)與期末考核兩項(xiàng)，平時(shí)成績(jī)占70%，期末考核占30%。平時(shí)成績(jī)要淡化對(duì)于出勤率的關(guān)注，注重學(xué)生行為表現(xiàn)的改變和心理品質(zhì)的優(yōu)化，如可通過(guò)具體的案例教學(xué)，以具體的案例解決，對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合考評(píng);也可以以具體的公益活動(dòng)、班會(huì)等為例，讓學(xué)生提交一些策劃方案來(lái)進(jìn)行考評(píng)。期末考核則以心理健康知識(shí)的考核為主，評(píng)估學(xué)生掌握理論知識(shí)的程度。