導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高等教育質(zhì)量評估，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量評估；指標體系

中圖分類號：G649.2　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2012)03-0038-05

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確將“提高質(zhì)量”作為教育的五大工作方針之一，并確定為各級各類教育的發(fā)展主題，指出“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求”。評判質(zhì)量的重要手段是評估。而居于核心地位的評估指標則直接決定了評估的質(zhì)量，決定了評估能否真實反映高等教育的質(zhì)量。

高等教育評估是關(guān)于高等教育功能實現(xiàn)程度(水平)以及保障和監(jiān)控實現(xiàn)程度(水平)的測量和判定，而高等教育質(zhì)量評價體系則是對于高等教育功能實現(xiàn)程度和質(zhì)量保障與監(jiān)控實現(xiàn)程度進行測量和判定的方法與指標體系等。20世紀80年代至今，教育質(zhì)量評估在高等教育運行和發(fā)展中的作用日益受到各國高等教育管理部門、高校和社會各界的關(guān)注，評估已然成為對質(zhì)量進行評判和構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分和強有力的手段。美同是教育評估的發(fā)源地，其評估體系已有近百年歷史，通過不斷改革與發(fā)展，至今已有系統(tǒng)完整的制度，并趨于法制化、社會化。評估機制也較為完備，如評估以社會評估為主，十分重視校內(nèi)評估，評估具有很強的開放性和競爭性。俄羅斯的高等教育質(zhì)量評估體系南外部評估體系和內(nèi)部評估體系構(gòu)成。其中，外部評估體系由國家對高校的認可、評定與國家鑒定構(gòu)成；內(nèi)部評估體系包括學生的總結(jié)性和階段性評定。在其高教評估指標中，高等教育質(zhì)量指標包括四個部分：評價高校的教育大綱、專業(yè)以及培養(yǎng)方向與結(jié)構(gòu)的指標；國家教育標準對學生培養(yǎng)質(zhì)量的規(guī)定；評價高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的指標；評價高校教育活動結(jié)果的指標。

我同于1990年頒布的《普通高校教育評估暫行規(guī)定》確立了我國高教評估制度的基本框架。目前，我國教育評估指標體系不僅涉及領(lǐng)域狹窄，而且缺乏具有特色的項目評估指標，評估指標主要是對教學質(zhì)量的評價。由于高等教育的復(fù)雜性，在現(xiàn)有的評估指標體系中并未處理好定量、定性分析這二者的關(guān)系，使得評估多為經(jīng)驗性的、思辨性的理論分析，缺乏對此類問題的以事實為基礎(chǔ)的實證研究。然而，評估的一個重要基礎(chǔ)便是評估指標的建構(gòu)?；诖?，本研究借助文獻研究，突出人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務(wù)在高等教育質(zhì)量評估指標體系中的邏輯起點作用，對我國高等教育質(zhì)量評估的主要構(gòu)成指標進行了定量分析。

二、高等教育質(zhì)量評估指標收集與分析方法

本研究通過“CNKI中國知網(wǎng)”和互聯(lián)網(wǎng)等正規(guī)途徑采集與高等教育質(zhì)量評估相關(guān)的指標體系或文本資料。由于資料有限、收集難度大，只能采取間接的迂回的方式，選取與人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務(wù)這三大高等教育的功能有關(guān)的質(zhì)量指標或文本進行分析?？紤]到質(zhì)量保障的內(nèi)容與評估的內(nèi)容存在一定的交叉性，質(zhì)量保障和監(jiān)控的指標不作為本研究的重點，故本文中“高等教育質(zhì)量評估指標”是以狹義的高等教育質(zhì)量為邏輯基點。

我國高等教育質(zhì)量評估分為高校自評和政府組織的專家評估，評估主體涉及政府、高校和社會。教育評估和評估主體的特性決定了指標編制者或者可以是部門或機構(gòu)，可以是個人。故選取的指標體系也應(yīng)涉及高校自編的指標體系、政府官方機構(gòu)頒布的指標體系、民間評估機構(gòu)研發(fā)的指標體系以及研究者從理論層面提出的指標體系(詳見表1)。

指標分析方法與步驟：(1)首先，對評估指標進行編號，大致將一級維度的下屬指標分別歸類于人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務(wù)三個方面。(2)通過前期工作，每個維度都有很多指標項目，必然存在重復(fù)的、意

三、結(jié)果分析

(一)有關(guān)高等教育質(zhì)量評估的文獻量分析

2010年5月24日，本研究在“CNKI中國知網(wǎng)”所認定的“中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫”、“中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”、“中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”中以“高等教育質(zhì)量評估”或“高等教育質(zhì)量評價”為題名所包含的限定詞作為檢索條件進行跨庫檢索，共檢索到92條記錄，多數(shù)發(fā)表于2007年(18篇)、2008年(15篇)和2009年(20篇)，見圖1。

從對2000-2009年這10年問有關(guān)高等教育質(zhì)量評估/評價的文獻檢索結(jié)果可以看出：近些年，隨著我國高等教育從精英化階段向大眾化階段的順利過渡，高等教育質(zhì)量問題逐步進入學界和社會所關(guān)注的視野。2000年以來，特別是2003年教育部在全國高校開展“普通高等學校本科教學工作水平評估”以來，有關(guān)高等教育質(zhì)量評估的研究猛增，并于近三年處于繁榮狀態(tài)。

(二)現(xiàn)行高等教育質(zhì)量評估指標的量化分析

量化分析的基礎(chǔ)是前面調(diào)查得到的高等教育質(zhì)量評估常用指標。其一是調(diào)查高等教育質(zhì)量各級指標選擇情況；其二是比較相同的教育層次對指標選擇的差異。本研究將指標體系按照教育層次分為兩類：一類以評估本科教育層次質(zhì)量為主，共計32個；另一類以評估研究生教育層次質(zhì)量為主，共計9個。

由圖2可見，對人才培養(yǎng)的關(guān)注度高于對其他兩個指標的關(guān)注度。表3進一步顯示，目前的高等教育質(zhì)量評估指標中，不管是本科層次還是研究生層次，都對人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新的關(guān)注度較高，而對社會服務(wù)指標的關(guān)注度稍低。對同一教育層次的評估指標在不同維度間的選取情況進行卡方檢驗，結(jié)果如表4所示。這表明：針對本科和研究生教育層次的質(zhì)量評估指標對人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務(wù)維度的關(guān)注均存在顯著差異。針對本科教育層次的評估指標中，對人才培養(yǎng)的關(guān)注度顯著高于對社會服務(wù)的關(guān)注度；針對研究生教育層次的指標中，對人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的關(guān)注度均顯著高于對社會服務(wù)的關(guān)注度。

由圖3看出，對畢業(yè)生質(zhì)量的關(guān)注度高于對學生全面發(fā)展質(zhì)量的關(guān)注度。表5進一步顯示，不管是本科教育還是研究生教育，高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的評估指標中，都對畢業(yè)生質(zhì)量的關(guān)注高于對學生全面發(fā)展質(zhì)量的關(guān)注。表6中卡方檢驗的結(jié)果表明，人才培養(yǎng)質(zhì)量中，對畢業(yè)生質(zhì)量的關(guān)注顯著高于對學生全面發(fā)展質(zhì)量的關(guān)注。這說明，我們的教育越來越注重出口的管理和指導(dǎo)。

表6不同教育層次選取學生發(fā)展質(zhì)量、畢業(yè)生質(zhì)量二級指標的卡方檢驗其他兩個指標的關(guān)注度。表7顯示，不管是本科教育還是研究生教育，在知識創(chuàng)新指標中，都是知識發(fā)展與轉(zhuǎn)化指標受關(guān)注的比例較高。表8中的卡方檢驗結(jié)果表明，不管在哪種教育層次上，對于知識發(fā)展與轉(zhuǎn)化的關(guān)注度都顯著高于對基礎(chǔ)實力和學科建設(shè)的關(guān)注度。這說明，我們的教育在科研上過分關(guān)注成果數(shù)量。注度較高。表9顯示，本科教育層次對于對象評價、產(chǎn)學研結(jié)合和采納效益的關(guān)注度較高；研究生教育層次對于對象評價關(guān)注度較高。這說明，社會服務(wù)二級指標中，采納效益、產(chǎn)學研結(jié)合和對象評價指標最受關(guān)注。進一步的卡方檢驗結(jié)果表明，只有本科教育的四項指標存在顯著差異，對采納效益、產(chǎn)學研結(jié)合和對象評價指標的關(guān)注度顯著高于對服務(wù)項目的關(guān)注度(X2-15.732，p

四、結(jié)論

(1)一級指標：對人才培養(yǎng)(78.13％)、知識創(chuàng)新(59.38％)的關(guān)注度高于對社會服務(wù)維度(43.75％)的關(guān)注度，且本科層次和研究生層次的質(zhì)量評估指標對人才培養(yǎng)的關(guān)注度均高于對社會服務(wù)的關(guān)注度。

(2)二級指標：人才培養(yǎng)方面，注重畢業(yè)生質(zhì)量指標(62.50％)，本科、研究生層次質(zhì)量評估對畢業(yè)生質(zhì)量指標的關(guān)注度均顯著高于對學生發(fā)展質(zhì)量的關(guān)注度；知識創(chuàng)新方面，知識發(fā)展與轉(zhuǎn)化指標(53.13％)最受關(guān)注，本科層次質(zhì)量評估對知識發(fā)展與轉(zhuǎn)化指標的關(guān)注度顯著高于對學科建設(shè)和基礎(chǔ)實力指標的關(guān)注度；社會服務(wù)方面，對采納效益和產(chǎn)學研結(jié)合指標較為關(guān)注，本科層次質(zhì)量評估對服務(wù)項目、對象評價、采納效益、產(chǎn)學研結(jié)合四項指標整體選擇的關(guān)注存在顯著差異。

五、相應(yīng)建議

(一)建立統(tǒng)一的國家高等教育質(zhì)量評占指標是可行的。目前，關(guān)于高等教育質(zhì)量評估指標的某些爭議，其根本分歧在于學者對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵理解存在差異，這直接導(dǎo)致了評估指標的混亂和弱可比性。如果從目前學者比較認可的高等教育三大功能的角度米理解質(zhì)量的話，那么其相應(yīng)的評估指標的分歧性也隨之降低。從本調(diào)查來看，在目前的質(zhì)量評估指標體系中，人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務(wù)都是各高校普遍關(guān)注的。從這一點來說，建立國家統(tǒng)一的質(zhì)量評估指標是可行的。建立國家統(tǒng)一的質(zhì)量評估指標能規(guī)范所有高校的教育質(zhì)量以及人才培養(yǎng)的共同目標和本質(zhì)要求，保證大部分高校都能按照國家的基本要求辦學，有助于國家和社會對教育質(zhì)量的監(jiān)控和保障。

(二)加快高等教育質(zhì)量評估指標的內(nèi)涵式發(fā)展是教育發(fā)展規(guī)劃的重中之重?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)。”而要提高質(zhì)量就必須確立評價質(zhì)量的標準或指標，否則提高質(zhì)量就是一句空話。目前，高校質(zhì)量評估指標中硬性指標(科研經(jīng)費、成果數(shù)量等)占有相當一部分比重。我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校質(zhì)量評估對人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注度遠高于對知識創(chuàng)新和社會服務(wù)的關(guān)注度。這在一定程度上反映了高校質(zhì)量評估指標的不合理性。因此，未來的教育質(zhì)量評估要轉(zhuǎn)變某些不合理的評估觀念，突出人才培養(yǎng)這一核心質(zhì)量，加快質(zhì)量評估的內(nèi)涵式發(fā)展，即注重學生的全面發(fā)展質(zhì)量、畢業(yè)質(zhì)量、專業(yè)技能、思維觀念、政治素養(yǎng)等主觀描述性指標。學生自己應(yīng)該有評估教育質(zhì)量的權(quán)利，而這恰恰是高等教育的本質(zhì)要求。

(三)高等教育質(zhì)量評估指標構(gòu)成要體現(xiàn)特色，兼顧公平。本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不管是哪類層次的教育，其質(zhì)量評估的一、二級指標構(gòu)成都存在一定的差異。這在一定程度上反映了質(zhì)量評估指標的構(gòu)成存在失衡現(xiàn)象，更未體現(xiàn)特色。這可能與我國目前尚無統(tǒng)一的和具有特色的適合各級各類高等教育的質(zhì)量評估指標有關(guān)。在我國的高等教育構(gòu)成類型中，存在著綜合型、專業(yè)型、職業(yè)型和社會型等類型，因而，質(zhì)量評估也應(yīng)有所側(cè)重，盡量兼顧公平。比如，用綜合型大學的標準來評估其他類型的大學，顯然有失公允。這樣一來，各大學也就失去了特色。因此，未來的高等教育質(zhì)量評估指標構(gòu)成要體現(xiàn)特色，兼顧公平，從而使各類高校都能展現(xiàn)自己的特色，培養(yǎng)社會需要的各類人才，全方位提高教育質(zhì)量。

(四)完善我國現(xiàn)行的高等教育質(zhì)量評估指標體制，保證教育質(zhì)量。從本調(diào)查來看，尤其是在二級指標上，對畢業(yè)生質(zhì)量的關(guān)注度高于對學生全而發(fā)展質(zhì)量的關(guān)注度；對知識發(fā)展和轉(zhuǎn)化的關(guān)注度高于對學科建設(shè)的關(guān)注度。這對我們的高等教育質(zhì)量評估體制提出了一個挑戰(zhàn)。過去，質(zhì)量評估偏重學生全面發(fā)展和學科基礎(chǔ)實力建設(shè)，忽視學生畢業(yè)質(zhì)量和學以致用的本領(lǐng)。其結(jié)果就是，我們的高等教育進口難，出口容易。很多步入社會的大學生都是學非所用，用非所學。岡此，注重畢業(yè)生質(zhì)量和知識的學以致用，形成高等教育進口容易、出口難的質(zhì)量評估體制，既能適應(yīng)大眾化背景下高等教育發(fā)展和評估的要求，又能為國家和社會發(fā)展培養(yǎng)合格的人才，從根本上改善教育質(zhì)量。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：英國;高等教育;質(zhì)量保障;評估體系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）01-0018-03

當前，隨著高等教育進入全面提升質(zhì)量的新時代，諸多矛盾也日益凸顯。自2003年開始，教育部組織實施五年一輪的普通高校本科教學工作水平評估，并相繼出臺了一系列針對性政策，希望借助評估這一重要手段，對高等教育質(zhì)量進行宏觀調(diào)控，加強和規(guī)范高等教育質(zhì)量的監(jiān)控，掌握各類高等院校的辦學水平和辦學質(zhì)量狀況，旨在促進高等教育數(shù)量增長的同時確保質(zhì)量的提升。與此同時，學習與借鑒他國先進經(jīng)驗，探索與構(gòu)建科學、高效、合理的教學評估體系，就顯得非常必要了。在歐美發(fā)達國家中，英國歷經(jīng)幾十年的持續(xù)變革和不斷完善，已經(jīng)形成了獨具特色而成熟的高等教育質(zhì)量評估模式，受到世界各國的普遍關(guān)注和推崇。

一、英國高等教育質(zhì)量評估制度的歷史演進

英國高等教育質(zhì)量評估體制歷史悠久，是世界上最早發(fā)起質(zhì)量保障運動的國家之一[1]。早在12世紀末13世紀初，隨著牛津、劍橋大學的創(chuàng)立，標志著英國高等教育的創(chuàng)立。這兩個大學既是神學堡壘，也是科學的策源地。幾個世紀以來，英國的高等教育機構(gòu)很好地堅持了學術(shù)自由和大學自治，始終走在世界高等教育前列，并在高等教育質(zhì)量評估方面成為當之無愧的典范。

隨著高等教育發(fā)展進程，1964年英國建立了國家學位授予委員會，標志著英國高等教育質(zhì)量保障體系的初步建立。早期英國大學的高度自治和政府對高等教育的放任，曾在一定程度上阻礙了高等教育前進的步伐。尤其是二戰(zhàn)后，隨著經(jīng)濟社會的大力發(fā)展，人口規(guī)模的擴大、義務(wù)教育的普及以及各種類型的學校日益增多，沖擊著傳統(tǒng)的大學教育。與此同時，高等院校資源不足、師資短缺、教育質(zhì)量下降的狀況令人擔憂，這就促使高等教育質(zhì)量評估體制做出適當調(diào)整，不僅要評估傳統(tǒng)的精英教育機構(gòu)，更要監(jiān)督和控制那些新型的教育機構(gòu)，確保教育質(zhì)量穩(wěn)固提升。

當一批新型高等教育機構(gòu)即多科技術(shù)學院的相繼建立，隨之產(chǎn)生了大學體制與非大學體制共同存在、共同發(fā)展的“雙軌制”管理模式。兩套不同的評估體系，不僅造成評估成本過高，評估結(jié)果也有所差異，導(dǎo)致社會公眾不清楚應(yīng)該相信哪個評估標準，不利于多科技術(shù)學院的發(fā)展。直至1992年，英國政府將所有的多科技術(shù)學院升格為大學，以高等教育評估的單一體制取代了二元制，高等教育水平才從整體上得到了提升。同時，為促使高等院校更密切地與社會（企業(yè)、公司）結(jié)合，爭取更多的社會資金彌補辦學經(jīng)費的不足，各大學成立了大學校長和副校長委員會，負責研究大學教學質(zhì)量和爭取政府資助，研究制定大學內(nèi)外部及管理運行三方面的績效考核指標;提倡建立大學內(nèi)部質(zhì)量管理標準，以規(guī)范大學自身行為為核心，要求大學自律和自我評價;積極適應(yīng)社會需求，努力提高高等教育質(zhì)量，走出了政府通過投資分配加強對高等院校教育教學質(zhì)量保障的有力一步。

英國高等教育質(zhì)量評估體系經(jīng)歷了從大學內(nèi)部評估到外部控制，最終形成當前的以大學內(nèi)部質(zhì)量控制為主、內(nèi)外評估相結(jié)合的演變過程。1997年8月，高等教育質(zhì)量委員會和高等教育基金委員會共同成立了高等教育質(zhì)量保障署（簡稱QAA），宣告英國高等教育外部質(zhì)量評估體系統(tǒng)一運作模式正式建立，但它與大學內(nèi)部評估體系保持獨立，各司其職。2003年，英國政府開始采用院校審查這一新的評估方法，其審查的重點不是直接評估高等院校的教育質(zhì)量，而是評估高等院校內(nèi)部質(zhì)量保障機制的有效性，評估的內(nèi)容主要包括：院校內(nèi)部質(zhì)量保障機制的有效性、院校建立內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng)反饋機制途徑的有效性、院校內(nèi)部質(zhì)量保障過程在課程項目或院校層次運用的例證等。這就使內(nèi)部質(zhì)量評估體系和外部質(zhì)量評估體系之間互相配合、有效溝通，即內(nèi)部質(zhì)量評估體系各環(huán)節(jié)之間協(xié)調(diào)一致，外部質(zhì)量評估體系中的各部分相互聯(lián)系和密切相關(guān)。這一重大變革在某種程度上表明英國在高等教育質(zhì)量管理上對大學自治的尊重，凸顯了一個系統(tǒng)的整合和集成效應(yīng)，充分彰顯了以內(nèi)部質(zhì)量評估為主體，外部質(zhì)量評估為主導(dǎo)的協(xié)同運作模式[2]。

二、英國高等教育質(zhì)量評估體系的特征

英國高等教育質(zhì)量評估體系構(gòu)建了以內(nèi)部自評為主、外部評估與內(nèi)部評估相結(jié)合的協(xié)同運作模式，可以大大減輕高等院校重復(fù)質(zhì)量審查與評估的負擔，還有效地保障了英國高等教育的高水平和高質(zhì)量，促進了內(nèi)外部質(zhì)量保障體系的平衡發(fā)展，使其享有良好的世界聲譽。

（一）評估體系較為完善

英國高等教育機構(gòu)非常重視校內(nèi)的自我評估，如選派校領(lǐng)導(dǎo)專門負責此項工作，并設(shè)立專門管理部門進行監(jiān)督和檢查;制定有關(guān)質(zhì)量管理的政策文件，對內(nèi)部評估的基本內(nèi)容、操作程序和規(guī)程等做出相應(yīng)的規(guī)定;對評估中反映的問題進行修改、調(diào)整。同時，針對高等院校自身無法獨立測評的領(lǐng)域和內(nèi)部質(zhì)量評估體系本身進行外部評估，然后根據(jù)外部的反饋與變化，及時調(diào)整內(nèi)部治理評估標準。

（二）價值取向多元化

高等教育的大眾化，導(dǎo)致英國高等教育質(zhì)量評估進入多元化的時代。評估主體的多元化：既有專業(yè)機構(gòu)、院校人員，也有學生和社會中介機構(gòu)，體現(xiàn)了評估活動的民主、公正、客觀。評估方法的多元化：采用定量評估與定性評估結(jié)合的方法，使評估具有可操作性和易于接受。評估標準的多元化：不框定統(tǒng)一的評估指標體系，只是原則性地提出諸如科研成果、科研經(jīng)費、師生比、教學資源等若干評估依據(jù)，采用包括學術(shù)標準在內(nèi)的多樣化標準來評估不同層次、類型的每所高等院校，尤其注重高校的特色發(fā)展。

（三）高度重視課程建設(shè)質(zhì)量

英國的課程評估是高等教育內(nèi)部質(zhì)量評估的重點內(nèi)容，也是外部評估的基礎(chǔ)和前提。其主要涉及教學模塊的內(nèi)部審查和考核制度，甚至于每門課程的教學大綱都會在院系及學校學術(shù)委員會或教學委員會的要求下由校外委員進行審核。在每個學年里，學校還要對課程進行定期檢查及不定期抽查，由院系負責并與院系層面的年度審查密切聯(lián)系，其內(nèi)容包括教育教學最新進展、教學計劃、課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容、教學方法與教學手段，以及師生關(guān)系和學生的學習成果等。還通過向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，考察課程是否達到了預(yù)期目標，并由課程教學負責人對改善教學質(zhì)量及學生學習情況進行跟蹤記錄[3]。以此來綜合考量每門課程的地位與作用、專業(yè)目標、課程間聯(lián)系，以及學生需求、考評方法等。

三、英國高等教育質(zhì)量評估體系的基本內(nèi)容

英國現(xiàn)行質(zhì)量評估內(nèi)容主要包括課程評估、教學質(zhì)量和學術(shù)質(zhì)量評估、科研水平評估等。

（一）課程評估

課程是學校教學工作的核心內(nèi)容，一所大學教學質(zhì)量的優(yōu)劣、學校的聲譽和發(fā)展取決于課程質(zhì)量的高低。英國高等教育質(zhì)量評估的基本理念是：“質(zhì)量來源于課程，而學校的質(zhì)量管理都是圍繞課程來開展的，提高了課程質(zhì)量其他一切都會相應(yīng)提高。”其課程評估分為內(nèi)部評估和外部評估：內(nèi)部自我評估為一年一次的定期和不定期常規(guī)評估，并與QAA審查緊密相連。評估過程中，必須要向?qū)W生了解情況，記錄評估結(jié)果并存檔。外部評估每5―6年舉行一次，由校外專家實施，主要圍繞新課程開設(shè)的作用和意義及基本內(nèi)容是否具有一定的科學性，對教學中暴露出來的問題給予課程主講教師提出建議，以及周期性地回顧整個人才培養(yǎng)方案包括社會反映、用人單位的信息等。以課程評估為中心，促進課程體系的不斷健全和完善，提高課程質(zhì)量，這是英國質(zhì)量評估體系的最大亮點。

（二）教學質(zhì)量與學術(shù)質(zhì)量評估

為有效規(guī)范和指導(dǎo)高校建立內(nèi)部質(zhì)量標準和質(zhì)量保障工作機制，由高等教育質(zhì)量保證局采用打分的方法進行。評估小組成員由來自學術(shù)界、工商界人士或?qū)I(yè)人士構(gòu)成，其中主要是學術(shù)界人士。QAA與學術(shù)界及其他相關(guān)利益團體共同制定了學術(shù)規(guī)范體系，主要對學科的教學質(zhì)量和學生的學習狀況進行考核，其中學生的學習狀況和學習成果是評估的重點。教學質(zhì)量評估的主要內(nèi)容包括課程設(shè)計、內(nèi)容與組織、教學與評估、學生進步與成績、學生支持與指導(dǎo)、學習資源、質(zhì)量管理與提高等。學術(shù)評估則通過學術(shù)標準、學習機會和質(zhì)量、高等院校對學術(shù)標準和質(zhì)量的管理，構(gòu)成學科層面的評估和學校層面的評估，三者相互獨立又有關(guān)聯(lián)性和互動性，極大地促進了教學質(zhì)量和學術(shù)質(zhì)量評估的平衡、健康發(fā)展。

（三）科研水平評估

科研評估是由英格蘭高等教育撥款委員會聯(lián)合所有的英國撥款機構(gòu)實施的針對高等院校研究工作水平的評估，其實施周期為4或5年。評估的目的是根據(jù)科研部門的評估結(jié)果給高等院校分配科研撥款，可以說高等院?？蒲兴降母叩腿Q于所得撥款的多少。在英國，有多個科研評估小組，每所高等院?？蒲袡C構(gòu)科研自由選擇，向他們提交評審材料，但并不是提交了評審材料就可以得到相應(yīng)等級的撥款，只有那些科研成果質(zhì)量達到國際水平的學科才能獲得撥款。

由此可見，英國通過制定高等院?？蓞⒄盏臉藴屎瓦M行科學評估，引導(dǎo)高校有效自律，同時通過定期和不定期的審核并公布結(jié)果，對高校起到一定的監(jiān)督促進作用[4]。一直以來英國高等教育質(zhì)量之所以位居世界前列，使每一所大學頒發(fā)的文憑都得到了國際公認，而且大學之間的文憑也可以互相認可，與其全面而成熟的教育質(zhì)量評估體系不無關(guān)系。

四、對我國的啟示

參照英國高等教育質(zhì)量評估體系的諸多特征，回顧我國高等教育評估20多年的探索與實踐，已取得了較大的進步，積累了成功的經(jīng)驗，也存在一些不足與問題，需要我們不斷完善與改革。

（一）完善高等教育質(zhì)量評估體系

高等教育質(zhì)量評估工作有效開展的前提條件是有健全的評估制度作保障，建立全面、合理、公正、透明的高等教育評估機制，是質(zhì)量評估工作有效開展的前提條件。透過英國高等教育質(zhì)量評估主張多元的價值取向，促使評估更加科學和有效，這啟示我國要善于借鑒和采納國外高等教育質(zhì)量評估的成熟理念，不斷提高評估質(zhì)量。如借鑒發(fā)展性評價的理念，融入動態(tài)、變革、與時俱進的思維，實行分類評估分類指導(dǎo)，即根據(jù)不同的評估目的、意義與作用，以及不同類型的參評高校的功能、定位，確定不同的教學評估指標體系，以充分反映出一所高等院校的辦學特色和優(yōu)勢所在，從不同角度和多元視角展現(xiàn)學校對教育思想和文化理念的變革和創(chuàng)新，以推動高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量上升一個層次。同時，要采用多樣化的評估方法，針對不同的內(nèi)容采用不同的方法科學評估，做到定量分析與定性分析有機結(jié)合，既運用數(shù)學和統(tǒng)計的方法評估諸如教師、學生、學術(shù)科研、基礎(chǔ)設(shè)施等能夠量化的指標，又不拘泥于單純的定量分析，根據(jù)評估目的、評估對象的不同，靈活掌握評估方法，向完善的現(xiàn)代教學制度轉(zhuǎn)變;積極探索提高教育質(zhì)量的新途徑，完善自我發(fā)展及約束的有效體制，構(gòu)建高校內(nèi)部教學評估應(yīng)常態(tài)化、系統(tǒng)化機制，提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，使評估工作取得最好的效果，從而進一步建立和完善普通高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

（二）建立專業(yè)化的高等教育評估機構(gòu)

專業(yè)化的高等教育評估機構(gòu)應(yīng)具有專業(yè)評估人員和專業(yè)的評估知識，它可以通過對高等院校教學質(zhì)量的監(jiān)督和控制，促進教學質(zhì)量的提高，并能夠給學生、家長及社會提供有關(guān)高等院校發(fā)展方面的信息，幫助他們正確選擇理想的學校。英國全面而成熟的高等教育質(zhì)量保障體系有一個非常顯著的特征，就是建立政府之外、獨立的評估中介機構(gòu)，不受政府的管控，體現(xiàn)評估主體的獨立性和廣泛代表性，在政府和學校之間起紐帶和橋梁作用，這其實也是世界高等教育質(zhì)量評估體系的發(fā)展趨勢。在我國，高等教育評估主體是由教育部等高等院校行政主管部門來承擔的，政府高度集中管理成為評價主體。因此，建立專業(yè)化的高等教育評估機構(gòu)，評估主體的獨立性就顯得更為重要。同時，要弱化政府在評估中的作用，將政府、學校和社會作為評估主體引入，改變過去政府包攬評估活動的一貫做法，從單一的由官方機構(gòu)轉(zhuǎn)變至由知識界、教育界和用人單位多方介入、共同參與的主體機構(gòu)，才能提高評估結(jié)果的可信度。當然，為維護中介機構(gòu)的獨立性和被評估機構(gòu)的利益，專業(yè)評估機構(gòu)還需要接受政府的檢查與監(jiān)督，以實現(xiàn)由政府評價主導(dǎo)轉(zhuǎn)向政府評價與社會評價并重，進而向?qū)I(yè)評價、社會評價為主的漸進過程，最終達到促進高等教育質(zhì)量提高這一目的。

（三）強化高校內(nèi)部質(zhì)量評估意識

教育質(zhì)量是高等院校生存和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。作為高等院校必須意識到外部評估并不能根治問題，應(yīng)該強化自身的主體意識，發(fā)揮和調(diào)動高校的自主性與主觀能動性，從內(nèi)部下手構(gòu)建自我評估機制，逐步完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系?？梢越梃b英國內(nèi)部評估與外部評估相結(jié)合的評估機制，既重視各種專業(yè)組織、社會團體、行業(yè)協(xié)會等外部社會力量參與高校教學質(zhì)量評價，又尊重院校自治和學術(shù)自由為中心的學校自我評價;積極建立多元化的校內(nèi)評估主體和健全的評估機制，定期對教學過程和質(zhì)量進行評估監(jiān)控，及時給予反饋，以切實解決教學中存在的問題。同時，高等院校內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)需要外部質(zhì)量保障的有效指導(dǎo)和監(jiān)督，以檢驗高等院校教育目標是否符合經(jīng)濟社會發(fā)展需要、培養(yǎng)的畢業(yè)生是否滿足用人單位的要求。這將有效地促進教育改革和高等院校自身建設(shè)，推進高等教育質(zhì)量的進步，有利于構(gòu)建高校內(nèi)部質(zhì)量評估常態(tài)化、系統(tǒng)化機制，有利于為學校教育發(fā)展、教育決策、教學管理以及其他工作提供信息依據(jù)，以調(diào)動高校及廣大教師和學生的積極性，增強競爭意識、自主意識和質(zhì)量意識。

（四）保障高等教育質(zhì)量評估的法制化

當前，市場經(jīng)濟的發(fā)展為高等教育帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)，更需要通過高等教育評估來監(jiān)督、控制教育質(zhì)量。而只有健全、完善的法律基礎(chǔ)作為高等教育的質(zhì)量保障與政策系統(tǒng)存在和發(fā)展的制度保證，高等教育評估才能發(fā)揮效用，走上健康發(fā)展的道路。英國高等教育質(zhì)量評估體系的各項活動都是在法律法規(guī)制定的政策基礎(chǔ)上開展的，并在很大程度上得益于政府宏觀政策的協(xié)調(diào)與支持，通過高等教育法案以及相關(guān)的法規(guī)文書為質(zhì)量評估體系創(chuàng)造了一個良好的發(fā)展環(huán)境，這點在外部評估方面表現(xiàn)得尤為明顯。相比之下，我國的立法尚未明確確立高等教育評估的地位、規(guī)程和準則等，高等教育評估非常缺乏相關(guān)法律和政策制度的支持，導(dǎo)致在高等教育評估實踐中，其約束力和影響力明顯微弱。其根源主要在于我國長期以來形成的中央集權(quán)的教育管理體制，政府一直扮演著壟斷性的評價主體角色;同時，我國的高等教育質(zhì)量外部評估體系還很不健全。因此，建立規(guī)范的中介評價機構(gòu)，政府要做的工作就是確立這些評估機構(gòu)的合法地位。有必要結(jié)合我國高等教育評估的理論與實踐，借鑒英國等發(fā)達國家質(zhì)量評估的法制經(jīng)驗，盡快建立健全制度化、法制化的高教評估體系，使高等教育評估工作具有法律保障。

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研究生教育研究，2012，（3）.

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(一)基本概念的發(fā)展第一，高等教育服務(wù)質(zhì)量即高等教育需求者以及消費者對高等教育服務(wù)的滿意程度，其中包括與預(yù)期情況的差異度以及對教育服務(wù)的感知度。若對高等教育服務(wù)的預(yù)期質(zhì)量低于實際感知質(zhì)量，那么消費者有可能對高等教育服務(wù)質(zhì)量評價較高;反之，則有可能認為高等教育服務(wù)質(zhì)量較低;如果預(yù)期質(zhì)量與實際感知的質(zhì)量持平，那么也有可能認為高等教育服務(wù)質(zhì)量較低或者無法確定其質(zhì)量水平。第二，高等教育服務(wù)的提供者主要指現(xiàn)階段提供高級專業(yè)知識教育的高等學校以及其他學術(shù)機構(gòu)，服務(wù)內(nèi)容主要包括教育教學、品質(zhì)培養(yǎng)、生活服務(wù)、環(huán)境優(yōu)化等方面，服務(wù)對象的主體應(yīng)當指學生個體及其所在的家庭，而教師則是教育服務(wù)中不可或缺的教育服務(wù)生產(chǎn)者和參與者。第三，高等教育服務(wù)具有無形性、同步性和差異性特征。隨著市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展進步，高等教育受知識經(jīng)濟的影響，逐步成為一種獨特的服務(wù)產(chǎn)業(yè)，但區(qū)別于一般的企業(yè)生產(chǎn)，教育服務(wù)是無形的，不能用簡單的標準化統(tǒng)一規(guī)格來衡量;與此同時，學生也需要投入一定的精力和時間對所接受的知識進行消化吸收，這樣就使得高等教育教學過程具有一定的同步性;高等教育服務(wù)的差異性表現(xiàn)為不同個體對高等教育的接受程度是不同的，個人具備的客觀能力素質(zhì)是不同的，在接受高等教育服務(wù)過程中，對知識的領(lǐng)悟、思考程度也是不同的，因此，高等教育服務(wù)對每個人而言都是不同的過程，并且除了高等教育外，個人的發(fā)展成長還受到家庭環(huán)境、社會環(huán)境等多種因素的影響，最終形成具有差異的個體特征。

(二)高等教育服務(wù)質(zhì)量評價發(fā)展的新內(nèi)涵第一，對高等教育服務(wù)的評價可以包括服務(wù)過程質(zhì)量的評價和服務(wù)結(jié)果質(zhì)量的評價。1982年，芬蘭的格魯努斯教授對企業(yè)服務(wù)質(zhì)量進行了分類，將服務(wù)質(zhì)量分為技術(shù)性質(zhì)量和功能性質(zhì)量兩類。功能性質(zhì)量就是服務(wù)過程質(zhì)量，而技術(shù)性質(zhì)量就是服務(wù)結(jié)果質(zhì)量。在高等教育服務(wù)發(fā)展過程中，也可以將高等教育服務(wù)分為過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量來研究，這樣更加有階段性和針對性。具體而言，服務(wù)過程質(zhì)量主要是指教育服務(wù)中的教育教學管理過程，可以包括教育教學服務(wù)、教育管理服務(wù)、后勤保障服務(wù)三個方面;結(jié)果質(zhì)量則可以通過知識能力、綜合素質(zhì)、自我評斷三個方面進行評估。同時，這些評估因素可以通過更多的指標特征來進行具體測算。第二，教育本身是關(guān)系到國計民生的事業(yè)，高等教育教學的過程需要很多主體方面共同參與合作，因此，對于高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價也應(yīng)當綜合考慮這些不同的主體因素。［2］在高等教育服務(wù)過程中，主要的參與者應(yīng)當包括教師以及學生，而對教育服務(wù)結(jié)果的主要評斷者應(yīng)該是學生、家庭以及社會。高等教育服務(wù)質(zhì)量觀將學生當作了最直接的顧客，而社會、教師、家庭也是高等教育服務(wù)中重要的組織參與者，對高等教育服務(wù)起著至關(guān)重要的作用。為了對高等教育服務(wù)作出更加合理準確的評價，教師和學生應(yīng)當分別對高等教育服務(wù)的教育教學過程，教育管理機制、政策，后勤保障服務(wù)等方面作出合理評價;家庭、社會應(yīng)當對高等教育服務(wù)結(jié)果的知識能力水平、綜合素質(zhì)等進行評價，同時，學生還應(yīng)當有合理的自我評斷，對自我提升實現(xiàn)程度的滿意度有準確的判斷。第三，重視教師評價。在企業(yè)管理雙滿意理論中，員工滿意度是提高顧客滿意度的關(guān)鍵之一。對于企業(yè)而言，首先應(yīng)當做到員工滿意，如果員工不滿意，就很難制造出令顧客滿意的產(chǎn)品，更難以提供優(yōu)質(zhì)的、令顧客滿意的服務(wù)。同理，在高等教育服務(wù)中，教師是教學過程的主要組織者，教師對教育服務(wù)過程的感知程度會影響教育教學過程以及學生的學習過程，因此，在高等教育服務(wù)質(zhì)量評價過程中，應(yīng)當同時重視對高校教師的評價，共同提升高等教育服務(wù)質(zhì)量。

二、高等教育服務(wù)質(zhì)量評估模型的構(gòu)建

(一)服務(wù)質(zhì)量評估的SERVQUAL模型早在1983年，服務(wù)營銷領(lǐng)域的美國學者A．Pa-rasuraman，ValarieA．Zeithaml和LeonardL．Berry三人組成了一個PZB小組，對服務(wù)質(zhì)量模型開始了概念性的探究。他們首先提出了服務(wù)質(zhì)量的差距分析模型，認為顧客實際感知到的消費服務(wù)質(zhì)量與其預(yù)期的差距是來自于企業(yè)生產(chǎn)的一系列活動［4］，同時，通過數(shù)據(jù)的分析提取了能夠影響服務(wù)質(zhì)量的一般化維度，這些維度包括可靠性、保證性、反應(yīng)性、移情性和有形性。這5個維度又細分成22個具體條款(見表1)，構(gòu)成了衡量顧客感知服務(wù)質(zhì)量的SE-RVQUAL量表，量表的信度和效度檢驗結(jié)果都是符合要求的，SERVQUAL為英文“ServiceQuality”(服務(wù)質(zhì)量)的縮寫。此模型一般采用李克特7點量表，每個指標分值分布在1～7之間，1代表“完全不認同”，7代表“完全認同”，而顧客預(yù)期質(zhì)量用E表示，顧客實際感受到的服務(wù)質(zhì)量用P表示，服務(wù)質(zhì)量Q就可以表示為Q=P－E，當Q越高時，則表示服務(wù)質(zhì)量越高。這種方式較好地解釋了服務(wù)質(zhì)量的產(chǎn)生過程，較為全面地評價了在生產(chǎn)過程中企業(yè)活動對服務(wù)質(zhì)量的影響，可以說是大部分顧客滿意度測量的基礎(chǔ)。

(二)SERVQUAL模型在高等教育服務(wù)質(zhì)量評估中的應(yīng)用高等教育服務(wù)的基本概念以及發(fā)展中的新內(nèi)涵都顯示了與服務(wù)產(chǎn)業(yè)的密切聯(lián)系，但也同時強調(diào)了高等教育自身具有的復(fù)雜性、綜合性等特征。經(jīng)過國內(nèi)外學者的大量研究實踐，SERVQUAL模型被證實可以運用在高等教育領(lǐng)域，但對具體的維度指標以及計算方法還需要進行進一步的修正，具體的量表維度應(yīng)當針對高等教育的發(fā)展特點以及參與主體的特征進行合理修正。AbdulRaheemMohamadYusof和Za’faranHassan等學者認為，在顧客滿意度基礎(chǔ)上，研究公立大學等教育機構(gòu)的高等教育服務(wù)質(zhì)量，應(yīng)當在SERVQUAL量表的基礎(chǔ)上符合函數(shù)ESQ=f(AQUALD，NONAQUALD)，在這里ESQ代表教育服務(wù)質(zhì)量(EducationalServiceQuality)，AQUALD代表學術(shù)質(zhì)量維度(AcademicQualityDi-mensions)，NONAQUALD代表非學術(shù)質(zhì)量維度。大體上可以表示為:。

1．學生分量表和教師分量表的構(gòu)建根據(jù)對高等教育服務(wù)質(zhì)量的進一步研究，針對不同高等教育參與主體，教師和學生應(yīng)當分別對高等教育服務(wù)的教育教學過程進行評價。Vieira在1996年的“促成學生學術(shù)成就以及員工工作滿意度的影響因素”這一研究里發(fā)現(xiàn)，學生與教師的互動教學過程會影響學生對教育和教育機構(gòu)的滿意度，而教師也在這個教學過程中有所收獲，對教師工作滿意度以及學生對教育過程滿意度的關(guān)注會使他們感覺到教育過程有價值，可以促進教育工作的發(fā)展進步。在考慮學生對高等教育服務(wù)質(zhì)量的評估時，Na-papornKhantanapha對SERVQUAL和QUALED進行了綜合分析，在SERVQUAL量表基礎(chǔ)上提出了ED-SERVQUAL量表，將評估維度分為管理、教師及其支持服務(wù)、教室及其設(shè)備、學生需求、質(zhì)量指導(dǎo)5個維度，而SoekisnoHadikoemoro在研究雅加達公立、私立大學時，利用了一個修正后的SERVQUAL量表，它的5個維度是:學術(shù)服務(wù)與設(shè)施、準備性與關(guān)注性、公正與公平、有形性以及一般態(tài)度。結(jié)合他們的研究，不難發(fā)現(xiàn)在教育服務(wù)中，由于教育過程的特殊性，學生量表可以被合理修正:服務(wù)的有形性應(yīng)當包含教育教學的服務(wù)和設(shè)施、學習材料和輔助設(shè)施的條件;服務(wù)的可靠性將主要表現(xiàn)在高等教育中教師的能力水平以及教學內(nèi)容方法的科學合理性上;服務(wù)的反應(yīng)性則應(yīng)當包含教育服務(wù)中教師的反應(yīng)程度、反應(yīng)態(tài)度以及服務(wù)員工的態(tài)度，這主要是因為教育本身包含教師與學生之間的互動，有著“問答結(jié)合”的教學模式，而中國的高等教育主要包含大學、高等職業(yè)教育機構(gòu)等，在這些教育機構(gòu)中還包括大量的后勤服務(wù)人員，他們對學生日常生活的服務(wù)過程也在一定程度上影響著學生對教育質(zhì)量的感知;服務(wù)的保證性則主要體現(xiàn)在準備性、關(guān)注性以及公正公平度方面;另外，由于教育教學的特性，服務(wù)的移情性可以滲透在其他幾個評估維度之中，加上對自我成長的認知，構(gòu)成了新的5個維度。因此，結(jié)合SERVQUAL量表的22個條款，可以說學生對高等教育的評價應(yīng)當分為兩大部分，一方面是對高等教育教學過程的滿意程度，另一方面是學生對接受高等教育前后自身發(fā)展完善程度的評價認知。指標內(nèi)容包含教育管理機制、政策，后勤保障服務(wù)方面，借鑒英國學者Qwlia等人對高等教育進行的屬性特征研究之后，具體可以表示為5個維度、24個指標內(nèi)容(見表2)。對于教師而言，教師是教學過程的主要構(gòu)成者，教師對教育服務(wù)過程的感知程度會影響教育教學過程以及學生的學習過程。在企業(yè)管理的員工滿意理論中，影響員工滿意水平的因素有很多，主要包括報酬結(jié)構(gòu)、工作內(nèi)容、人際關(guān)系、事業(yè)發(fā)展、工作條件、管理狀況、人格特征等。

教師是教育教學人員的重要構(gòu)成者，是高等學校的主要員工群體，但又受到教學過程不可分離性的影響，因此，在對教師的分量表進行修正時，需要將這些影響因素和教育特性相結(jié)合。綜合考慮高等教育具有培養(yǎng)人才、科學研究和服務(wù)社會的功能，教師需要對學校所提供的教育教學環(huán)境進行評價，也需要對教學對象的接受程度進行評價，而教育教學環(huán)境包括硬件設(shè)備和相應(yīng)的教育制度。根據(jù)員工滿意理論的影響因素以及高等教育教學的發(fā)展特征，教師對高等教育的評價量表將主要集中在3個維度上，即有形性、反應(yīng)態(tài)度和保證性，包括10個具體內(nèi)容(見表3)。

2．家庭分量表和社會企業(yè)分量表的構(gòu)建家庭和社會企業(yè)都是高等教育服務(wù)的重要參與者，應(yīng)當對高等教育服務(wù)結(jié)果的知識能力、綜合素質(zhì)等進行評價。隨著中國高等教育的大眾化，越來越多的學生接受高等教育。在這一階段，學生群體成了高等教育服務(wù)的主要消費者，他們付出時間和精力與教師形成教學互動。但是，學生個體所在的家庭為學生提供了經(jīng)濟和物質(zhì)支持，并且在學生發(fā)展過程中為學生順利完成學業(yè)提供了一定的學習動力和精神支持，作為家庭本身而言，也應(yīng)當有權(quán)利表達自身對學生個體以及高等教育本身的期望，高等教育的服務(wù)質(zhì)量評價也應(yīng)當在一定程度上受家庭感受的影響。另一方面，高等教育多元化發(fā)展的要求推動高等教育向著終身教育的方向發(fā)展，在這個過中，學生的消費過程不應(yīng)僅僅局限于高等學校本身，它應(yīng)當是一個多方的復(fù)雜系統(tǒng)。在具體指標的確定過程中，家庭對高等教育的評價將主要集中在資金的使用效率以及學生個體接受高等教育前后個性、素質(zhì)以及能力的轉(zhuǎn)變上，而對學生專業(yè)知識技能方面的了解并不深入，因此，家庭對高等教育的評價可以根據(jù)PZB小組的分析研究進行，在高等教育的有形性、可靠性、反應(yīng)態(tài)度上進行評價(見表4)，但在這些方面的評述將以學生接受高等教育的結(jié)果來進行，因此，在對此部分的評價進行權(quán)重賦值時，應(yīng)當對此有所體現(xiàn)。對于社會企業(yè)等用人單位而言，更傾向于用外適性質(zhì)量觀對高等教育進行評價，它對高等教育培養(yǎng)人才的專業(yè)知識、實踐能力、學習能力、職業(yè)精神等方面提出了更為精確的要求。社會企業(yè)對于高等教育的評價在一定程度上具有階段性，對于考核招聘環(huán)節(jié)而言，最直接的評價內(nèi)容來自于接受高等教育的人才所表現(xiàn)的一般能力和素質(zhì)。而又由于對高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價具有系統(tǒng)性，因此，這一部分的具體指標內(nèi)容主要集中在學生的能力、技術(shù)、素質(zhì)上，即人才完成工作任務(wù)的可靠性以及能夠勝任工作要求的保證性(見表5)。

三、高等教育服務(wù)質(zhì)量評估四分量表的應(yīng)用

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論文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量；評價主體；評價標準

由高校擴招帶來的高等教育質(zhì)量的普遍下降引發(fā)了社會各界的憂慮，2005年教育部提出我國高等教育要“從規(guī)模發(fā)展向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”，從此，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，提高教育質(zhì)量成為我國高等教育的戰(zhàn)略目標，如何搞好高等教育質(zhì)量評價也成為教育界及社會關(guān)心和熱議的焦點。

一、高等教育質(zhì)量內(nèi)涵

對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵，中外學界始終存有較大爭議。高等教育質(zhì)量這一概念本身存在著一定的模糊性，高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵相對于產(chǎn)品質(zhì)量來說更為復(fù)雜。高等教育的對象是人，人的發(fā)展變化與教育之間的關(guān)系不像產(chǎn)品與生產(chǎn)過程之間的關(guān)系那么簡單明確，這給描述和界定高等教育質(zhì)量帶來了一定困難。

目前典型的高等教育質(zhì)量觀主要有以下幾種：

1.內(nèi)適質(zhì)量觀

內(nèi)適性質(zhì)量觀是一種精英質(zhì)量觀，它強調(diào)的是遵循高等教育自身規(guī)律和學術(shù)標準。

2.價值增值質(zhì)量觀

學生在接受完高等教育之后的知識、能力、素質(zhì)與進入高校之前相比變化越大，價值增值就越多，高等教育的質(zhì)量也就越好。它是一種大眾化高等教育質(zhì)量觀。

3.目的適切性質(zhì)量觀

它認為衡量教育教學質(zhì)量的規(guī)范應(yīng)該是當初所設(shè)定的相應(yīng)行為的目的，包括“內(nèi)適質(zhì)量”、“外適質(zhì)量”和“個適質(zhì)量”。“內(nèi)適質(zhì)量”，即指高等教育應(yīng)有其內(nèi)在的質(zhì)量需求，遵循其內(nèi)在規(guī)律。“外適質(zhì)量”，是指高等教育應(yīng)滿足社會及用人單位的需求?！皞€適質(zhì)量”，是指高等教育應(yīng)滿足學生個人或家庭對高等教育的需求。高等教育的目的適切性質(zhì)量觀即對不同類型的高校應(yīng)有不同質(zhì)量的評價標準，不能夠用同一規(guī)范評價不同層次、不同類型的高等學校。該質(zhì)量觀源自產(chǎn)業(yè)范疇。

以上幾種高等教育質(zhì)量觀分別從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部、教育目的、教育價值增值角度對高等教育的質(zhì)量觀進行了概括，具有典型的代表性。但不論哪種質(zhì)量觀都不可能完全取代其他質(zhì)量觀，因為高等教育質(zhì)量是一個綜合的概念，要兼顧政府政治、經(jīng)濟、文化需求，社會各方面的利益訴求，學生全面發(fā)展和提升自身價值的需求，高校的學術(shù)獨立性和自主辦學訴求，不能片面地強調(diào)某一方面而忽視了其他方面的需求，同時還要符合高等教育自身發(fā)展規(guī)律。

每個時期的質(zhì)量都有自己的定義和內(nèi)涵，質(zhì)量內(nèi)涵隨著高等教育的發(fā)展不斷豐富和發(fā)展，即具有時代烙印。目前主要從高等教育功能及需求主體等多方面來豐富“質(zhì)量”的內(nèi)涵。

二、高等教育質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢

西方發(fā)達國家對高等教育質(zhì)量評估的研究始于20世紀八九十年代，我國對高等教育評估的關(guān)注源于世紀之交大規(guī)模的擴招引發(fā)對高等教育質(zhì)量下降的質(zhì)疑，為了確保高等教育質(zhì)量，我國政府啟動了五年一輪的高等學校本科教學工作水平評估。隨著我國高等教育走出金字塔，從社會邊緣走向社會中心，以及社會對高等教育需求的不斷增長和高等教育投入的多元化，社會力量越來越多地介入到高等教育評價中，高等學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高越來越離不開社會的參與、合作，而政府、院校、社會各界及學生和家長對高教質(zhì)量的需求各有側(cè)重，因此要謀求構(gòu)建多元整合的標準體系和與之相適應(yīng)的評價模式。

1.評價主體呈多樣性趨勢

隨著高等教育發(fā)展和社會對高等教育需求和投入的增加，高校的教育質(zhì)量不再是高等教育內(nèi)部問題，而越來越多地被政府、社會和學生、家長等多方利益群體關(guān)注。國家、社會、用人單位、學生個人對高等教育的需要不盡相同，不同主體從政治、學術(shù)、社會需求、個人發(fā)展等不同視角審視高等教育質(zhì)量。政府要求高等教育質(zhì)量從人才培養(yǎng)到科學研究能夠更好地為社會政治經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。社會或用人單位主要抱著適應(yīng)性質(zhì)量觀，強調(diào)大學的服務(wù)職能，即大學所培養(yǎng)人才要能適應(yīng)社會發(fā)展的實際需要。學校要求學術(shù)自由和辦學自主權(quán)，強調(diào)高等教育自身的規(guī)律和學科內(nèi)在邏輯性。學生和家長要求高等教育滿足學生的全面發(fā)展需要和求職謀生需要，同時有很好的投入和收益性價比。可見，評價主體呈多元化趨勢。

2.評價標準的多元化

標準是評價的基準或尺度，它使同類產(chǎn)品或服務(wù)具有可比性，能給質(zhì)量一定的標識和準則。沒有標準的質(zhì)量是無法監(jiān)測、評價、比較的。高等教育質(zhì)量評價標準是高等教育評價中的關(guān)鍵問題，是評價制度的核心，不同的標準體系反映了不同的質(zhì)量觀。

質(zhì)量問題并非大學所獨有（任何產(chǎn)品、服務(wù)都有質(zhì)量問題），但質(zhì)量標準的認定與評價卻唯獨教育最難。自有高等教育以來，對高等教育質(zhì)量標準如何制訂、如何用之評價高等教育質(zhì)量就從未停止過爭論。不管怎樣以下幾點是明確的：高等教育質(zhì)量評價標準并不是高等教育質(zhì)量本身，質(zhì)量標準只能從某個角度審視、描述、概括、評價高等教育質(zhì)量，也正因為如此，高等教育質(zhì)量評價標準有其局限性，它永遠無法窮盡質(zhì)量的全部內(nèi)涵；不同的質(zhì)量標準反映了不同的質(zhì)量觀和評價目的，同一套標準體系中不能包含過多的或相互矛盾的（不相容的）評價目的，否則就喪失了可操作性；質(zhì)量標準隨高等教育的發(fā)展、質(zhì)量觀的完善、評價目的的不同等不斷修正和完善，不是一成不變的。因此，一套好的高等教育質(zhì)量評價標準體系不是包羅萬象的，而應(yīng)是能最大程度地反映高等教育質(zhì)量內(nèi)涵和最準確地反映評價目的。

教育質(zhì)量標準可以分為兩個層次：一是一般的基本質(zhì)量要求（具有普適性，適用于所有高校），二是具體的人才合格標準，反映的是各高校的不同特色。前者是指一切高等教育都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展、掌握相應(yīng)科學知識、具有一定實踐能力和人文素質(zhì)的專門人才；后者是指依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格，不同類別高校要有不同的標準。實際上，不同類型、不同層次、不同形式的高等教育具有不同的教育目標、不同的培養(yǎng)規(guī)格和不同的教學任務(wù)，不可能用同一套評價指標體系客觀地進行評價，因此，要明晰高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵、影響元素，研究形成符合國情、校情的質(zhì)量標準分類體系，按不同類型高校建立分類的評估指標體系。

評價主體的多樣性也決定了評價標準體系的多元化，高等教育質(zhì)量要接受不同主體的評判，而不同評價主體有各自不同的需求，評價標準自然也不盡相同，沒有哪一方可以完全代替其他方。多樣化的評價標準的本質(zhì)內(nèi)涵是主體多樣性和價值多維性。

在標準的制訂和選擇上應(yīng)該遵循一定的規(guī)律和原則：

（1）在高等教育質(zhì)量觀下根據(jù)質(zhì)量評價的目的確定高等教育質(zhì)量標準的基本框架和類型。

（2）要選擇高等教育質(zhì)量評價標準的視角和維度確定標準的內(nèi)容。

（3）標準應(yīng)具有科學性、規(guī)范性、可比性、實效性。科學性：能較客觀地反映現(xiàn)實教育教學水平。規(guī)范性：標準是衡量事務(wù)的規(guī)范，它本身首先要具有規(guī)范性。這種規(guī)范性體現(xiàn)在對評估標準的語言描述上和對評價方法手段、程序、主體等的確定上，還有對評價目的、原則、評價范圍、內(nèi)容等的制訂上?？杀刃裕耗茉u出優(yōu)劣，標準過低或過高都不能分出等級來，都不是好標準。實效性：達到評估的目的，不是為評而評。評估的目的是為了找出問題，改進提高，即評估具有指揮棒作用，督促和激勵受評者朝著評估目的努力。

3.評價種類日益豐富

高等教育評價主要有外部評估和校內(nèi)評估。外部評估又分為分類評估、專業(yè)認證及評估、國際評估，它們各有側(cè)重。學校內(nèi)部評估主要是指院校評估。院校自我評估：高校內(nèi)健全質(zhì)量保障體系，完善本科教學基本數(shù)據(jù)庫，建立本科教學質(zhì)量年度報告制度。專業(yè)認證及評估：主要是在工程、醫(yī)學等領(lǐng)域探索實施專業(yè)認證制度。國際評估：主要是鼓勵有條件的院校開展學科專業(yè)的國際評估。

三、幾點建議

建立科學的人才觀，根據(jù)培養(yǎng)目標的要求建立科學的、多樣的評價體系是搞好高等教育評價的關(guān)鍵。

第一，要避免本科生教學評價中存在的形式主義和官僚作風。高等教育評估的目的是對高校的教育教學質(zhì)量作出界定，更是為了發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，不能為了評價而評價。

第二，建立高等教育分類評價標準體系，進一步推廣分類評估，提高評價標準的科學性和規(guī)范性，避免用單一的評價指標評價不同層次、類型的高校的本科教學，對院校的特色和比較優(yōu)勢應(yīng)給予重視。同時，運用不同類型的評估時應(yīng)各有側(cè)重，這樣能提高評估的科學性和更好地發(fā)揮評估的導(dǎo)向激勵作用。

篇5

1.高等教育質(zhì)量監(jiān)控機制不完善。目前，本科及研究生教育質(zhì)量仍然是我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控的重心，而高職高專教育和成人高等教育等質(zhì)量監(jiān)控則下放給省級教育廳監(jiān)管。盡管各省高等教育質(zhì)量監(jiān)控手段較多，對提高我國高等教育質(zhì)量起到了一定的作用，但由于各省監(jiān)管手段差異較大，造成我國各省高等教育水平存在較大差距，因此，我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控機制還不系統(tǒng)，不完善。此外，教育評估制度的目的是建立有效的獎懲機制來有效監(jiān)控高等教育，從而引導(dǎo)和提高各高校積極提高自身教育質(zhì)量，但在實際操作過程中，我國教育評估往往流于形式，出現(xiàn)檢查多而懲戒少的怪相。

2.政府的監(jiān)控行為缺乏有效的制度約束。在我國高等教育質(zhì)量評估中，政府往往是評估機制的制定者，但在這種自上而下的監(jiān)控規(guī)則中，對于政府自身監(jiān)控行為的約束機制還不完善。因此，在實際監(jiān)控過程中，政府監(jiān)控內(nèi)容的非具體化也導(dǎo)致政府監(jiān)控行為不穩(wěn)定，且由于各職能部門缺乏統(tǒng)一的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，導(dǎo)致其實際評估內(nèi)容趨同重疊，效率低下，一定程度上影響到了高校教學和管理活動的正常進行。此外，我國針對高等教育評估的再評估機制目前尚未形成，教育部最新頒布的相關(guān)文件也為提及“再評估”的要求，各地方教育主管機關(guān)也未將其視為自身職責。

3.政府的“運動員”和“裁判員”雙重角色影響監(jiān)控的公平性。由于我國高校大部分為公辦院校，因此，當前我國政府部門一方面是高校的所有人和出資人，另一方面也是監(jiān)督高等教育的監(jiān)管人，這種既當“運動員”又當“裁判員”的重疊身份導(dǎo)致我國高校質(zhì)量評估過程往往流于表面。而在美國和英國等西方發(fā)達國家，教育質(zhì)量的監(jiān)控者和高校的所有者是非一致的，這也是保證高等教育質(zhì)量監(jiān)控公平公正的重要前提條件。我國政府這種既當管理者又當評估者的雙重角色必將受到極大約束，如受制于上下級體制，評估過程檢查多和懲罰少等，長此下去，我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控效果將大打折扣。

4.高校自身對質(zhì)量監(jiān)控缺乏積極性。現(xiàn)行監(jiān)管體制下，政府著重加強對高等院校的約束和規(guī)范，高等院校只要按評估文件下達的指標管理就能通過評估，評價高校質(zhì)量的標準主要是看該校各項指標是否“合規(guī)”。因此，政府的著力點主要是制定出一套完善的評估指標或質(zhì)量評估體系，并以政府文件的形式下發(fā)，各高校的教學和管理工作必須按照文件指標的內(nèi)容來做，但在實際評估實踐中，高校往往有一段較長時間準備迎評，這個迎評過程高校更注重的是通過評估的結(jié)果，在整個過程中高校并無主動性去真正提高教學和管理質(zhì)量，而是被動接受評估，為了取得較好的結(jié)果，不惜數(shù)據(jù)造假，瞞天過海。據(jù)調(diào)查，70%的高校在接受本科評估前對學生管理和教學管理突襲加強。

二、完善我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系的對策

1.進一步明確政府在高等教育質(zhì)量監(jiān)控中的角色定位。事實證明，政府剛性監(jiān)控是必需的，但若過嚴將限制高等院校自身的創(chuàng)新能力，而彈性監(jiān)控容易造成形式主義盛行，鑒于此，有學者提出，政府營造良好的競爭環(huán)境比政府剛性監(jiān)控更有效，因此，隨著我國大眾高等教育的普及，采取適當?shù)氖袌龌侄问潜ＷC高等教育質(zhì)量監(jiān)控有效性的重要途徑。但筆者認為，我國當前高等教育搞市場化條件還未成熟，政府的行政監(jiān)控仍然是主體。原因是我國市場經(jīng)濟體制還不完善，高校在長期的計劃經(jīng)濟時期中已形成了對政府的依賴性，短期內(nèi)很難改變，完全靠高校自身來保證和提高教學質(zhì)量不現(xiàn)實也不可行。依靠社會監(jiān)督，按照政府制定的法律法規(guī)并給予高校適當?shù)霓k學自才是當前高等教育質(zhì)量管理的可行之策。

2.建立高等教育質(zhì)量監(jiān)控績效的評價制度。無論是高校自身的內(nèi)部管理，還是政府教育主管機關(guān)的外部評估，建立行之有效的績效評估制度都是非常有必要的。如何衡量高等教育質(zhì)量監(jiān)控的實際效果是審視高等教育質(zhì)量監(jiān)控的重要舉措。筆者認為可以從以下幾方面建立教育質(zhì)量評估評價制度，一是設(shè)計出一套衡量監(jiān)控效果的指標；二是在操作過程中適當修正監(jiān)控模式。政府主管部門對于高等教育質(zhì)量的監(jiān)控內(nèi)容、監(jiān)控手段都應(yīng)建立具體的制度，包括監(jiān)控的原則、目標、程序，都應(yīng)當通過制度化的文件形式公開，做到監(jiān)控程序陽光運行。

3.構(gòu)建科學的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)。從歷史角度看，我國高等教育的質(zhì)量管理仍然過于僵化，經(jīng)驗管理較多而科學管理較少，這種在不同時期隨社會發(fā)展變化的決策方法往往具有隨機性和不確定性。隨著信息論、控制論和系統(tǒng)論的不斷發(fā)展，我國高校管理科學也應(yīng)上升到科學管理的層次。具體管理過程中，應(yīng)在實踐中積累質(zhì)量監(jiān)控過程中帶有規(guī)律性的東西，明確明確高等教育質(zhì)量監(jiān)控中應(yīng)該遵循的主要原則，最終形成科學系統(tǒng)的管理標準，并形成完善的高等教育質(zhì)量監(jiān)控機制。當然，機制的建立既要符合我國國家法律法規(guī)要求，也要適應(yīng)我國經(jīng)濟體制的發(fā)展現(xiàn)狀。此外，在監(jiān)控手段上，應(yīng)進一步豐富評估手段，加強教育分類指導(dǎo)，以提高高等教育質(zhì)量為目的，不斷提高政府評估水平，形成具有中國特色的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系。

篇6

關(guān)鍵詞：高等教育 認證 馬來西亞

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0003-01

自20世紀80年代在歐洲興起，高等教育質(zhì)量保障就一直受到世紀各國的重視，在國際上掀起了高等教育質(zhì)量保障運動。建立高等教育質(zhì)量保證機制、提高高等教育質(zhì)量是世界各國高等教育改革與發(fā)展的重要課題。政府支持成立各類外部質(zhì)量保障機構(gòu)（即我國所稱的“評估機構(gòu)”），并把評估作為行政管理的重要手段，為政府加強宏觀管理提供決策服務(wù)。目前為止，世界上已經(jīng)有120多個國家和地區(qū)建立了質(zhì)量保障機構(gòu)，可分為審核、分等（水平）和認證三種基本形式。

1 MQA概況

為了確保私立高等教育質(zhì)量，馬來西亞政府于1997年成立了國家認證委員會（National Accreditation Board，簡稱LAN）；2001年，又設(shè)立了質(zhì)量保障司（Quality Assurance Division，簡稱QAD），對公立高等教育機構(gòu)的高等教育質(zhì)量進行監(jiān)督。在近些年的實踐中，這兩個機構(gòu)對馬來西亞高等教育質(zhì)量保障起到了重要作用。2005年馬來西亞政府計劃合并公立和私立高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)，也就是說，把教育部質(zhì)量保障司（QAD）和國家認證委員會（LAN）合并成一個單一的獨立于高等院校之外的質(zhì)量保障機構(gòu)，以期進一步完善馬來西亞高等教育質(zhì)量保障機制。在這種情況下，馬來西亞教育部資歷認證機構(gòu)（Malaysian Qualification Agency，簡稱MQA）在2007年成立，基本職能就是對公立高校進行質(zhì)量管理和監(jiān)控，對私立院校進行認證。其管理機構(gòu)是理事會，由1名主席和16名成員組成，全職人員約有30余人。MQA的經(jīng)費來源比較單一，基本均為國庫開支。MQA從事外部質(zhì)量保障的主要依是馬來西亞資格認證框架（Malaysian Qualifications Framework，簡稱MQF），是馬來西亞高等教育外部質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。

2 質(zhì)量保障方法

MQA保障馬來西亞高等教育質(zhì)量的方法主要有兩種：一種方法就是項目認證（Programme Accreditation）；另一種方法就是院校審核（Institutional Audit）。

2.1 項目認證

項目認證包括制定項目標準和資格認證框架，對高等教育機構(gòu)課程開設(shè)情況、教學質(zhì)量和管理水平等進行評估，運用統(tǒng)一的指導(dǎo)方針、資格認證框架和質(zhì)量保障程序確保項目認證過程的詳細性以及透明度，客觀、公正地報道項目認證的相關(guān)信息。項目認證有兩個不同的層次：第一層次是臨時認證（Provisional Accreditation），第二層次是充分/最終認證（Full/Final Accreditation）。臨時認證是在第二層次認證前由MQA組織同行構(gòu)成評審小組（Panel of Assessors，簡稱POA），就評價和課程設(shè)計等九個方面，確定高等教育機構(gòu)（Higher Education Provider，簡稱HEP）是否滿足進行初步全面評審的最低質(zhì)量要求。在必要時，評審小組還可到高等教育機構(gòu)進行實地考察以確認HEP的準備情況和適宜性。他們的成果將分別提交給各自的評審委員會進行決議，HEP則根據(jù)臨時認證報告，以尋求高等教育部提供和批準進行新的項目。

完全（或最后）認證是確保認證項目符合《項目認證行為規(guī)范》（Code of Practice for Programme Accreditation，簡稱COPPA）和《院校審核行為規(guī)范》（Code of Practice for Institutional Audit，簡稱COPIA）這兩個標準，并遵循馬來西亞資格認證框架（MQF）。完全認證是一個獨立的外部評估，它同樣也是由教育部資歷認證機構(gòu)（MQA）通過其評審小組（POA）進行，對項目的信息及學校所提交的自我評價報告進行評估，同時到學校實地考察，形成最終報告提交給MQA。

2.2 院校審核

院校審核的質(zhì)量保障流程完全依據(jù)《院校審核行為規(guī)范》（COPIA）這個標準進行的。然而，在項目評審中，一個重要的方法就是項目持續(xù)審核（Programme Maintenance Audit），制訂一個具有認可資格的、永久的項目持續(xù)評審方法，其目的就是為了監(jiān)控和確保已評審的項目可以持續(xù)改進質(zhì)量，在對學校實地考察走訪后，確認其信息的準確性并形成最終報告，既可以供高等教育部參考制定政策，同時，公眾也可以通過報告來了解高等教育機構(gòu)。項目持續(xù)審核每三年內(nèi)至少進行一次。

3 馬來西亞高等教育質(zhì)量保障對我國的啟示

（1）頂層設(shè)計高等教育質(zhì)量保障體系，并加強教育評估法規(guī)建設(shè)。三國高等教育質(zhì)量保障體系的形成，受到本國國情的影響，使其質(zhì)量保障模式各具特色（俄羅斯的評估模式、馬來西亞的認證模式、英國的審核模式）。在高等教育質(zhì)量保障中起重要作用的外部評估是國家以法律形式制定評估政策的具體體現(xiàn)，國家政策法規(guī)的頒布實施，充分體現(xiàn)著一個國家政策的導(dǎo)向性，它對該國今后的發(fā)展具有鮮明的指引性，使教育評估有法可依、有章可循，并起到規(guī)范評估行為的作用。值得一提的是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》已明確提出要“建立教育質(zhì)量保障體系，并成立國家教育質(zhì)量監(jiān)測、評估機構(gòu)”，把加強教育評估法規(guī)建設(shè)提上議事日程。

（2）重視高校內(nèi)部自我質(zhì)量保障。俄、馬、英三國都十分重視高校內(nèi)部質(zhì)量保障，普遍內(nèi)設(shè)機構(gòu)專門負責自我評估工作，在進行外部評估時，注重于與高校的自我評估緊密結(jié)合，工作重心由基于各國鑒定和評審系統(tǒng)的教育過程及教育成果質(zhì)量外部監(jiān)督程序，轉(zhuǎn)變?yōu)榛诟鞣N模式的教育機構(gòu)內(nèi)部自我評價。這樣一來，承擔教育質(zhì)量責任的主體就回歸到了真正應(yīng)當承擔這一責任的教育機構(gòu)身上，也就極大地節(jié)省了外部檢查所需消耗的人力物力資源。畢竟評估的目的是幫助高校提升質(zhì)量，而不是使高校由于在質(zhì)量方面存在不足而受到懲罰。

參考文獻

[1] 鄭曉齊.亞太地區(qū)高等教育質(zhì)量保障體系研究[M].北京：北京航空航天大學出版社，2006.

篇7

（一）國內(nèi)教學質(zhì)量保證體系建設(shè)現(xiàn)狀

在國內(nèi)，各高校建立教學質(zhì)量保證體系的時間并不長，中國人民大學于2000年設(shè)立了“中國人民大學本科教學質(zhì)量體系”項目。目前各高校教學質(zhì)量保證體系主要包括教學質(zhì)量目標、教學資源管理、教學質(zhì)量監(jiān)控和教學質(zhì)量改進等幾個模塊。如同濟大學本科教學質(zhì)量保證體系包括教學質(zhì)量目標和管理職責、教學資源管理、教學過程管理和教學質(zhì)量監(jiān)控、分析和改進等四個方面；西南交通大學本科教學質(zhì)量保證體系由目標、組織、管理、評價反饋和條件保障五大系統(tǒng)組成。課程評估不僅是清華大學教學質(zhì)量評估的重點，而且是清華大學保障教學質(zhì)量的重心。建立課程教學質(zhì)量保證和評價體系的工作主要有以下幾方面：確立課程總體結(jié)構(gòu)的評價準則；有計劃地建設(shè)重點課程；開展“一類課程”評選，堅持以評促建的工作方針；制定并落實激勵政策，促進課程建設(shè)。學校對專家的評估采取直接評估和間接評估兩種方式，并且把集中評估與日常評估結(jié)合起來。華中科技大學質(zhì)量保證體系的基本要素由準確先進的培養(yǎng)目標、豐富優(yōu)質(zhì)的教學資源、規(guī)范有序的管理服務(wù)以及適度有效的監(jiān)控評估四個方面組成。結(jié)合華中科技大學的實踐，在形成學科大類課程平臺、建設(shè)精品課程與實驗室、建立院系教學自我管理機制、下移管理重心與增強服務(wù)意識等方面都取得了較大的進步。

（二）國外教學質(zhì)量保證體系建設(shè)現(xiàn)狀

20世紀90年代以來，世界范圍內(nèi)都開始掀起高等教育質(zhì)量保證的熱潮，已有100多個國家建立了高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)。以美國為代表的質(zhì)量認證模式、以英國為代表的院校審核模式、以法國為代表的政府評估模式、以日本為代表的自我評估模式等是目前國際上高等教育質(zhì)量保證與評估的幾種主要模式。美國的高等教育是由社區(qū)學院負責實施舉辦的，高校質(zhì)量保證體系隸屬于美國高等教育質(zhì)量保證體系。為了保證高等教育的基本質(zhì)量水準，應(yīng)運而生的一些非政府組織對高等學府和學科進行了認證。美國通過對高等院校的認證進行教育質(zhì)量評估，認證指標強調(diào)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建立。認證分為全面認證和局部認證兩種。認證一般步驟為合格性評審、院校自評、現(xiàn)場訪問、專家組書面鑒定報告、認證結(jié)論、監(jiān)督。英國由高等教育質(zhì)量保證總署組織實施高等教育質(zhì)量評估，任務(wù)是提高公眾對高等教育提供的質(zhì)量及其判定標準的信任。英國一直主張高等教育質(zhì)量與大學自治，大學自治的理念與市場經(jīng)濟有機結(jié)合，使英國高等教育質(zhì)量保證體系呈現(xiàn)出多元特征。它的組成部分包括：質(zhì)量監(jiān)控，即為保證教育質(zhì)量而實施的管理過程。質(zhì)量審核，旨在對高校承諾的質(zhì)量水平進行外部評估。質(zhì)量評估，旨在教育質(zhì)量的評估報告，評估有關(guān)大學的教學質(zhì)量狀況，提出有關(guān)的改進建議。社會評價，主要有三種形式：校外人員直接參與學校管理；專業(yè)團體及其他組織的質(zhì)量評價；每年《泰晤士報》一次高校排行榜。法國高等教育質(zhì)量保證體系主要由三個方面構(gòu)成：國家高等教育研究委員會、高等教育國家評估委員會和其他機構(gòu)。法國高等教育評估有別于英、美等國的質(zhì)量評估，它不僅對單個高校進行評估，而且通過分析各高校的情況，著重評價整個高校管理系統(tǒng)。因此法國高等教育評估首先是對國家教育政策的評估。從保障體系的目的、過程、結(jié)果和主體四個方面來看，法國高等教育質(zhì)量保證體系是政府主導(dǎo)、社會參與、責任導(dǎo)向、多層次的體系。在日本，高等教育評價的發(fā)展方向由國家主導(dǎo)，國家在給予大學更多的自的同時，將評價作為改革高等教育的政策工具和維持國家對高等教育影響力的重要手段，評價以學校內(nèi)部評價為主，注重內(nèi)外評價相結(jié)合。文部科學省對高等教育質(zhì)量負首要責任。日本高等教育質(zhì)量保證系統(tǒng)主要以國家進行授權(quán)和監(jiān)管兩種基本形式。日本所有高等教育機構(gòu)都是自治的機構(gòu)，高等教育機構(gòu)自身有一個重要的任務(wù)，即高等教育質(zhì)量保證。當然，也存在個別受政府委托的自愿評估組織參與確保和提高高等教育質(zhì)量。

二、教學質(zhì)量保證體系存在的問題

高等教育的教學質(zhì)量保證體系尚處于探索式發(fā)展的階段，綜合國內(nèi)各高校教學質(zhì)量保證體系上存在的不足，主要表現(xiàn)為：信息反饋系統(tǒng)尚需完善；評估系統(tǒng)和評估機制尚需改進；與質(zhì)量保證有關(guān)的權(quán)力機構(gòu)和執(zhí)行機構(gòu)及其職責尚不明確；缺少教學質(zhì)量目標體系的研究；尚未建立科學有效的教學質(zhì)量持續(xù)改進的系統(tǒng)；開展國際合作的程度有待加強。

三、建議

1.教育質(zhì)量保證體系應(yīng)以學生學習成效為本。

學生應(yīng)積極對工作后是否完全能勝任現(xiàn)有工作、是否在高校培養(yǎng)了自學能力及從事科學研究的能力等情況進行自我評價，并反饋給高校，從而幫助改進教育質(zhì)量。

2.教育質(zhì)量保證體系需要社會各界支持。

社會各界對高校培養(yǎng)的人才應(yīng)進行客觀評價，并提出社會需求，及時反饋給高校。同時，高校應(yīng)正確對待社會各界對高等學校人才培養(yǎng)質(zhì)量問題的批評，虛心接受其建議，完善自身的質(zhì)量保證體系。

3.教育質(zhì)量保證體系應(yīng)重視教育評估。

根據(jù)目前國內(nèi)外對高等教育評價的現(xiàn)實情況，在一定時期內(nèi)，高校教育評估對教育質(zhì)量的促進仍然是一種有效的手段。因此，應(yīng)該盡快建立院校自我評估、合格評估、審核評估、專業(yè)認證及評估和國際評估等“多位一體”的教學評估制度。同時，面對紛繁的評估結(jié)果，高校應(yīng)該建立與人才培養(yǎng)規(guī)律相適應(yīng)的質(zhì)量保證體系，不要被評估的結(jié)果過分干擾。

4.教育質(zhì)量保證體系需要政府主管部門的主導(dǎo)與協(xié)調(diào)。

教育主管部門在高等教育質(zhì)量保證體系中起著重要作用，教育主管部門應(yīng)明確其責職，并積極引入和協(xié)調(diào)好第三方評價機構(gòu)，正確客觀地評價高等教育質(zhì)量。

5.教育質(zhì)量保證體系實施的關(guān)鍵在高校。

篇8

關(guān)鍵詞 民辦高校 教學質(zhì)量

民辦高等教育是我國高等教育的重要組成部分，20多年來我國的民辦高等教育出現(xiàn)了突飛猛進的發(fā)展，在培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才，支撐和促進經(jīng)濟和社會發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。在我國高等教育快速邁入大眾化階段的過程中，民辦高等教育的質(zhì)量問題越來越多地引起了社會各界的高度關(guān)注，民辦高校如何充分利用和發(fā)揮學?，F(xiàn)有的資源優(yōu)勢，建立符合民辦高校特點的教育質(zhì)量標準和教學質(zhì)量評估體系，已成為民辦高校面臨的新課題。

一、民辦高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵

（一）高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵

高等教育質(zhì)量是一個綜合的概念。高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵是適應(yīng)性、多樣性和發(fā)展性的統(tǒng)一。在高等教育從精英階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變的過程中，隨著高等教育職能的擴大，培養(yǎng)目標和教育模式的多樣化，以及高等學校類型的分化，我們對高等教育質(zhì)量的評價也應(yīng)是多元化的，不同類型、不同層次的高等學校應(yīng)有不同的質(zhì)量標準，而不能采用單一的、一成不變的質(zhì)量評價標準。高等學校只要辦出自己的特色，培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的高素質(zhì)人才，就是高質(zhì)量的教育。

（二）樹立科學的民辦高等教育質(zhì)量現(xiàn)

民辦高等教育是高等教育的重要組成部分，因此具有高等教育的一般本質(zhì)屬性和一般內(nèi)涵。但民辦高等教育的特殊性又賦予了民辦高等教育質(zhì)量一些特有的內(nèi)涵。大眾化背景下民辦高等教育質(zhì)量的特征是：以社會需求為主導(dǎo)、質(zhì)量標準多樣化。概而言之，民辦高等教育的質(zhì)量觀可表述為如下三點：

1、全面的教育質(zhì)量觀。民辦高校教學質(zhì)量不是某個學生或某個教師個體成績的展示，而是學生群體和教師群體素質(zhì)的整體體現(xiàn)，因此，民辦高校教學質(zhì)量要轉(zhuǎn)變衡量教學質(zhì)量只看學生掌握知識的多少和考試分數(shù)的高低的觀念，堅持德智體美全面發(fā)展觀，堅持人文素質(zhì)、科學素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力綜合發(fā)展觀，堅持智力因素和非智力因素協(xié)調(diào)發(fā)展觀，在教學中不僅傳授知識、培養(yǎng)能力，還要發(fā)展智力、提高素質(zhì)，側(cè)重學生學習能力的提升。使培養(yǎng)出的學生即具有較高的職業(yè)道德水準，又具有較強的技術(shù)應(yīng)用能力和工作組織能力；即具有較寬的知識面，又具有研究和分析工作中問題的專業(yè)理論基礎(chǔ)；即善于發(fā)現(xiàn)和解決工作中的實際問題；又具有良好的心理素質(zhì)。

2、發(fā)展的教育質(zhì)量觀。發(fā)展的教育質(zhì)量觀有兩重含義：一是用發(fā)展的眼光來看待民辦高等教育的質(zhì)量，通過發(fā)展解決質(zhì)量問題；二是高等教育質(zhì)量觀本身具有鮮明的社會和時代特征，它是不斷發(fā)展的，不是僵死的教條。因此，我們既要承認民辦高等教育在初創(chuàng)和一定發(fā)展的階段，由于師資、設(shè)備、生源等方面的差距，民辦高等教育總體的辦學水平相對較低的客觀存在，也應(yīng)認為，這種客觀存在也是高等教育大眾化過程中所不可避免的一種教育現(xiàn)象，我們要相信隨著民辦高等教育辦學條件的不斷改善，民辦高等教育的質(zhì)量會逐步得到提高。

3、以就業(yè)為導(dǎo)向的教育質(zhì)量觀。高等教育的功能包括：促進科技進步，創(chuàng)新文化發(fā)展；為企事業(yè)單位提供高素質(zhì)應(yīng)用型人才；滿足個人愛好，提高自身素質(zhì)等。從這個角度說，民辦高等學校只要培養(yǎng)出來的人才受到社會歡迎，就應(yīng)該說是達到了質(zhì)量標準。因此，就業(yè)率的高低可以直接反映出一所民辦高校教育質(zhì)量的優(yōu)劣。

在專業(yè)建設(shè)方面，要做好人才需求市場調(diào)查，加快新專業(yè)的建設(shè)和老專業(yè)的改造工作；在課程建設(shè)方面，課程的改造整合、教學內(nèi)容的改革，一定要緊跟崗位要求的變化；在第二課堂建設(shè)方面，第二課堂更應(yīng)該體現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向的教育質(zhì)量觀?？傊?，對于學校而言，就業(yè)率低就意味著教育的失敗和生源的縮減。因此，“就業(yè)是民生之本”，也是民辦高等教育的責任。

二、民辦高校教育質(zhì)量的質(zhì)量保證

教學質(zhì)量是高等學校生存和發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，更是民辦高校的生命線。建立適合我國國情的、具有中國特色的民辦高等教育質(zhì)量評估體系對民辦高等教育的發(fā)展至關(guān)重要。

我國民辦高校由于辦學時間短，客觀地說，只有短短十多年的成長歷程，教學質(zhì)量評價設(shè)計的標準不能機械地、整齊劃一的去與那些千年學府、百年老校去相比。民辦高校在體制機制、資金渠道、生源、師資隊伍結(jié)構(gòu)等方面與那些千年學府、百年老校有所不同，因此，制訂符合民辦高校實際情況的評估標準體系十分必要。我國民辦高等教育的質(zhì)量評估，應(yīng)學習和吸收國內(nèi)外先進的評估理論和做法，制訂出符合民辦高校發(fā)展特點的評估標準體系。評估標準既要重視基本辦學條件等“硬件”，更應(yīng)加強對辦學指導(dǎo)思想、理念、校風、教風、學風、師資隊伍、生源質(zhì)量、教學質(zhì)量、社會聲譽、辦學特色、就業(yè)狀況、制度建設(shè)、科學研究、學科專業(yè)課程建設(shè)等“軟件”的督查。同時，評估標準要從民辦高等教育發(fā)展特殊性和階段性出發(fā)，采取支持、鼓勵、幫助、促進、提高的態(tài)度，博采眾長，融合創(chuàng)新，建立符合當前民辦高等教育實際的、切實可行的督導(dǎo)評估標準。它將對民辦高校辦學水平和教育教學質(zhì)量起到指導(dǎo)、監(jiān)督作用，有利于社會對民辦高校的認可和其自身的健康發(fā)展。構(gòu)建中國特色民辦高等教育質(zhì)量評估體系我們可以從以下幾個方面著手：

（一）實施分類分層評估

從生源質(zhì)量、經(jīng)費支持、師資隊伍等方面來看，民辦高校很難同公辦高校相提并論，用同一的標準對處在兩種不同類型、不同水平上的學校教學水平進行評估顯然是不公平的，而且也不符合高等教育大眾化差異性、質(zhì)量多樣性的特點。因此，我們應(yīng)對民辦高校與公辦高校教學質(zhì)量進行分類評估，堅持一致性與多樣性相結(jié)合，針對民辦高校辦學實際情況進行適當調(diào)整，體現(xiàn)其特色和特殊性，這是當前民辦高校與公辦高校分別進行分類評估的意義所在。

民辦高校由于其辦學定位不同，不同層次類別的民辦高校之間在教學目標、人才培養(yǎng)的類型取向上差異較大，辦學特色也各有秋千，多樣化的高校類型與層次也要求教學質(zhì)量評估從學校的實際出發(fā)，制定切合實際的質(zhì)量標準，實行分類分層評估，并依據(jù)相關(guān)的理論，從制度創(chuàng)新的角度來建構(gòu)科學合理的民辦高校教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，這樣才能真正起到評價的促進作用。

（二）建立和完善民間中介評估機構(gòu)，由“行政主導(dǎo)型”向“社會中介主導(dǎo)型”轉(zhuǎn)變

建立和完善有關(guān)民辦高等教育的社會評價機構(gòu)，弱化政府行政主導(dǎo)的職能，是民辦高等教育健康發(fā)展的基本條件和保障。當前，政府應(yīng)盡快落實《民辦教育促進法》中有關(guān)中介評估機構(gòu)參與民辦教育評估的法律規(guī)定，推動民間中介評估機構(gòu)的建立，使評詁工作逐漸由目前的“行政主導(dǎo)型”過渡到“社會中介主導(dǎo)型”。這對我國高等教育評估體系的建立與完善具有重要意義。同時，政府應(yīng)加強對這類評價中介機構(gòu)的法制法規(guī)建設(shè)，保證它的獨立性和合法性，確保評價結(jié)果的公正性、合理性、科學性和權(quán)威性，實現(xiàn)國家的宏觀調(diào)控與管理。當然，就中介機構(gòu)本身而言，也要正確認識自身的地位，擺正自己的位置。作為一種中介“服務(wù)”機構(gòu)，一個獨立的法人，應(yīng)自主經(jīng)營，自負盈虧，其行為應(yīng)合乎市場規(guī)范，要在國家法律和有關(guān)法規(guī)及方針政策的指導(dǎo)下，根據(jù)教育目標和評估標準客觀公正地實施評估活動。

當然，目前我國的社會中介評估組織的發(fā)展還處于起步和初創(chuàng)階段，國家的相關(guān)法律法規(guī)體系也還沒有建立起來，我們不可能等到這一切都建立起來之后才對民辦高校進行評估，在當前的情況下，通過中外聯(lián)合開展的項目進行質(zhì)量評估的改革試點，積累成功經(jīng)驗加以推廣是很有必要的；我們可以在借鑒國外有益經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐步培育有權(quán)威性的中介機構(gòu)，充分發(fā)揮中介組織在民辦高校質(zhì)量評估中的作用，這應(yīng)當是我國民辦高校教育質(zhì)量評估改革的必然趨勢。

（三）建立和完善民辦高校內(nèi)部教學質(zhì)量保證和監(jiān)控體系

實踐證明，建立健全、科學、完善、有效的教學質(zhì)量保證和監(jiān)控體系，對于促進教學質(zhì)量的提高，保證應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量有著重要的作用。

對民辦高校來說，首先要從環(huán)境的變化和學校的實際出發(fā)來建構(gòu)質(zhì)量保障與監(jiān)控體系。在內(nèi)部管理方面，民辦高校要建立起分層管理的教學質(zhì)量評估保障體系。所謂分層管理是指以教研室為基本教學質(zhì)量監(jiān)控單位，由校、院（系）、教研室三級組織共同承擔教學質(zhì)量責任，形成自下而上、層層把關(guān)的教學質(zhì)量保障體系。在這個保障體系中不同的管理層次有不同的工作內(nèi)容和教學質(zhì)量保障監(jiān)控重點，不同的管理層次形成一個互?；ヂ?lián)、各有側(cè)重的教學質(zhì)量保障監(jiān)控組織共同體，通過互相分工協(xié)作來強化教學活動的規(guī)范化管理和“過程監(jiān)控”。

民辦高校要加強教學質(zhì)量自我督導(dǎo)，進一步完善高等學校的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控和評價體系，建立用人單位、教師、學生共同參與的學校內(nèi)部質(zhì)量保障與評價機制，形成社會和企業(yè)對課程體系與教學內(nèi)容的評價制度、課堂教學評估制度、實踐教學評估制度、領(lǐng)導(dǎo)和教師聽課制度、同行評議制度、學生定期反饋制度及教學督導(dǎo)制度等，加強對人才培養(yǎng)過程的管理。這種全面的立體交叉的督導(dǎo)評估組織體系，能夠?qū)虒W過程的各個環(huán)節(jié)都進行規(guī)范化管理，對課堂教學和實踐教學質(zhì)量進行全程監(jiān)控，盡可能地把影響課堂教學質(zhì)量的各種不利因素降低到最低限度，并把構(gòu)成優(yōu)質(zhì)教學的各種有利因素最大限度地發(fā)揮出來，以保證教學質(zhì)量的提高。因此，這一制度的完善對于全面評價教師課堂教學質(zhì)量，幫助教師總結(jié)教學經(jīng)驗、改進教學方法、提高教學質(zhì)量有著積極的促進作用。

（四）建立民辦高等學校教育質(zhì)量評估網(wǎng)絡(luò)信息平臺，增強民辦高等學校合格評估的透明度

當前我國高等教育合格評估的指標體系基本上都是用量化指標體現(xiàn)。高等院校在接受各種合格評估之前將大部分精力用于指標體系的準備上，甚至還有不惜突擊作假的現(xiàn)象。要糾正這種偏差，我國民辦高等教育的認證與評估應(yīng)當做到以自評為基礎(chǔ)，而自評報告并不以數(shù)量化的指標作為評判的全部標準，必須由評估組在現(xiàn)場審查階段認真檢查自評報告的方方面面是否落實在實踐中，評估的所有工作都要指向于促使被認證與評估對象能建立一種質(zhì)量的保障機制。

還有，目前我國雖然存在對民辦高校的評估機構(gòu)，但是評估信息并不為社會獲知。為保證民辦高等學校的質(zhì)量，進一步增強民辦高等學校合格評估的透明度，我們應(yīng)建立全國民辦高等學校教育質(zhì)量評估網(wǎng)絡(luò)信息平臺，根據(jù)不同的標準對不同類型的民辦高校進行評估，并將合格評估的標準、被評對象及其結(jié)果的信息及時向社會公布，一方面使市場上的信息完備，學生根據(jù)自己的需求按照評估機構(gòu)提供的信息進行選擇，使得社會中的資源流向效率高、效益好的學校和地區(qū)。另一方面，評估機構(gòu)可以通過對評估標準的制定間接地對民辦高校進行管理，實現(xiàn)對民辦高校的宏觀調(diào)控。減少政府與民辦高校以及民辦高校與社會之間的溝通障礙，強化民辦高校之間信息交流和資源共享，以確保民辦高等教育評估工作的高質(zhì)量。

篇9

論文摘要：中國獨立學院在十年快速成長的辦學歷程中取得了較大的成績，同時，也暴露出在人才培養(yǎng)過程中存在的不足。完善獨立學院教育質(zhì)量監(jiān)控機制，保障和提高獨立學院教育質(zhì)量是獨立學院發(fā)展的必然之舉。本文從中國獨立學院辦學機制的特點出發(fā)，借鑒英美等國教育評價中介機構(gòu)的相關(guān)經(jīng)驗，提出了獨立學院教育質(zhì)量外部監(jiān)控保障體系應(yīng)以中介評價機制為主導(dǎo)的設(shè)想，并對如何構(gòu)建我國高等教育評估中介機構(gòu)進行了思考。

回顧中國獨立學院的辦學歷程，獨立學院這一中國高等教育的新分支，借助中國高等教育大眾化的浪潮，從無到有、由弱漸強，已經(jīng)初具規(guī)模。目前全國29個省(區(qū)、市)共舉辦了318所獨立學院，在校生總數(shù)已達186．6萬人，超過上世紀八十年代中期全國高等教育的總規(guī)模。但是，在迅速發(fā)展的同時，大多數(shù)獨立學院很難在短時問內(nèi)將教學基礎(chǔ)設(shè)施、師資隊伍、學科建設(shè)等提升至與之規(guī)模相匹配的程度，加之生源本身就與普通高校的學生在綜合素質(zhì)、基礎(chǔ)知識上存在一定差距，這些都直接影響著獨立學院的教學質(zhì)量。所以，由普通高校按照新的機制和模式所舉辦的獨立學院的教育質(zhì)量一直倍受政府、社會和公眾的關(guān)注。經(jīng)歷辦學規(guī)模的擴張后，獨立學院進入新的發(fā)展階段，在這個階段，教育質(zhì)量的高低已成為決定其辦學成敗的重要標準，獨立學院必須不斷加強教育質(zhì)量建設(shè)，以質(zhì)量謀生存、求發(fā)展。

一、對獨立學院教育質(zhì)量監(jiān)控保障的認識

我國的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系分為內(nèi)外兩個部分。外部保障主要是政府組織的評估工作和專項檢查。我國普通本科高校教學評估工作始于20世紀8O年代。1994年教育部啟動針對改革開放后建立的本科院校的教學工作合格評估，1996年對國家重點建設(shè)大學進行了教學工作優(yōu)秀評估，1999年對介于前兩者之間的高校教學工作進行了隨機水平評估。從2003年開始，教育部正式確立了五年為周期的普通本科高校教學工作水平評估制度。內(nèi)部保障主要是各高校自行組織的校內(nèi)教學監(jiān)控工作。

目前，大多數(shù)獨立學院能夠借鑒舉辦高校的質(zhì)量監(jiān)控模式，根據(jù)實際情況確立各自的監(jiān)控保障目標、組建監(jiān)控保障機構(gòu)、建立教學工作評價體系、形成監(jiān)控保障制度，通過對學院教學工作各環(huán)節(jié)的有效控制實現(xiàn)對教育質(zhì)量的保障，基本形成了較為完整的教育質(zhì)量內(nèi)部監(jiān)控體系。在外部監(jiān)控方面，自獨立政府就對獨立學院教育質(zhì)量建設(shè)予以高度重視。2003年上半年，教育部黨組開始研究解決獨立學院問題，決定在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對民辦二級學院的辦學標準、辦學行為及基本要求與條件加以規(guī)范，以利于其更好地發(fā)展。為此，教育部出臺了《關(guān)于規(guī)范并加強普通高校以新的機制和模式試辦獨立學院管理的若干意見》，確定了“積極支持，規(guī)范管理，改革創(chuàng)新”的指導(dǎo)思想，明確了獨立學院實行民辦機制、相對獨立辦學、吸收各方優(yōu)勢資源的“民、獨、優(yōu)”原則。同時，為了與公辦高校內(nèi)部的專業(yè)性二級學院相區(qū)別，統(tǒng)一改稱為獨立學院。2003年下半年，按照8號文件的要求，教育部組織力量對各地、各高校舉辦的360多所民辦二級學院進行了清理整頓，逐個審查，最后取消了100多所，重新備案確認了249所。在2005年初，教育部又組織了對當時的249所獨立學院辦學條件與教育工作的專項檢查，基本摸清了獨立學院的辦學狀況，發(fā)現(xiàn)了辦學過程中存在的問題。此后，開始醞釀并研制《普通高校獨立學院教育工作合格評估指標體系》，并在浙江、吉林和重慶選擇了3所獨立學院進行了試測。目前，該評估方案正在征求意見和不斷完善之中，以期為獨立學院教育質(zhì)量的外部監(jiān)控創(chuàng)造條件。

但是，我們也應(yīng)清醒地認識到，獨立學院教育質(zhì)量外部監(jiān)控還存在著一些不足：(1)監(jiān)控主體缺位。政府、社會、投資方、母體高校和獨立學院構(gòu)成了質(zhì)量監(jiān)控主體，政府的政策、社會和公眾對獨立學院的認識、母體高校和社會投資方對獨立學院的態(tài)度以及獨立學院自身的辦學行為，都會影響到獨立學院教育質(zhì)量，它們需要各負其責、協(xié)調(diào)一致，才能保證獨立學院教育質(zhì)量的提升。但現(xiàn)實中各主體在質(zhì)量監(jiān)控中的作用和責任還不明確，導(dǎo)致獨立學院教育質(zhì)量監(jiān)控中事實上的主體缺位。如由于制度不完善，政府在獨立學院教育質(zhì)量監(jiān)控中的主體作用未充分發(fā)揮。(2)缺乏社會評價機制。目前我國尚缺乏教育質(zhì)量評價的專業(yè)性社會中介機構(gòu)，而且，社會大眾、用人單位、家長、學生對高校教育質(zhì)量的評價還缺乏相應(yīng)渠道和平臺。教育質(zhì)量社會評價機制缺乏，導(dǎo)致社會各界難以把對高校教育質(zhì)量的訴求及時反饋，以便為高校質(zhì)量建設(shè)提供必要的參考意見。雖然近年來有一些社會機構(gòu)致力于大學辦學水平的評價，還出現(xiàn)了諸如大學排行榜之類的評價形式，但這些評價的關(guān)注重點是高水平公立大學，主要看重學術(shù)水平，而缺乏對不同辦學層次高校的分類評價。此外，社會對獨立學院還存在一定偏見，致使社會對獨立學院發(fā)展的關(guān)注和支持不夠，使得獨立學院的教育質(zhì)量建設(shè)缺乏社會外部力量的幫助和推動。

二、高等教育評估中介機構(gòu)的結(jié)構(gòu)與功能

高等教育評估中介機構(gòu)是具有獨立地位的法人實體，是一種專門性的高等教育評估組織，其評估結(jié)果往往是影響政府和高校決策的重要依據(jù)。它在高教質(zhì)量審核與質(zhì)量評估兩個方面發(fā)揮著重要的作用。下面以美英法三國的具體做法加以論述。

美國的高等教育評估開始較早，而且主要目的在于規(guī)范職業(yè)許可證制度，以此滿足快速增長的市場需求。其高等教育評估機構(gòu)參照各高等學校的目標和本地區(qū)專業(yè)人員的使用情況來評價學校的成就，目的并不是要用一個統(tǒng)一的標準來要求各校，而在于幫助各學校實現(xiàn)它們?yōu)樽约捍_定的標準，促使各高校能夠保持在一個基本相當?shù)馁|(zhì)量標準下開展自己的教育教學活動，并且確保接受評估的高校之間可以彼此承認和交換學分。1915年成立的美國大學協(xié)會(AAU)是在美國發(fā)展起來的較早對高校進行評估的非官方正式鑒定機構(gòu)，它通過制定準則和分類標準對申請人所在高校進行評估鑒定。1916年北部地區(qū)高校首次進行了高校的認證項目，并向公眾了美國北部地區(qū)第一批獲得高等教育認證的學校名單。此后，各地區(qū)高校協(xié)會紛紛仿效，逐步在本地區(qū)開展高等教育的認證工作。上世紀五十年代初，高等教育的認證工作被全美各地區(qū)的高校廣泛接受。到目前為止，美國的19個學校認證組織已對大約6，300所學校進行了認證，60多個專業(yè)性認證組織(法律、醫(yī)藥、商業(yè)等專業(yè)協(xié)會)已對近17，500個專業(yè)進行了認證。認證已成為美國高等教育機構(gòu)用來保證和提高高等教育質(zhì)量的最基本的方法。

英國的高等教育機構(gòu)一直是學術(shù)自由和大學自治的典范。英國的傳統(tǒng)大學如劍橋大學、牛津大學等，其教育質(zhì)量和學術(shù)水平向來很少受到懷疑，其中高等教育質(zhì)量內(nèi)部評估體制在其中始終發(fā)揮著巨大的作用。1919年大學撥款委員會(UGC)的建立，標志著外部力量對高等教育質(zhì)量評估過程的介人。二戰(zhàn)后，隨著世界范圍內(nèi)高等教育規(guī)模的擴張，以及對高等教育重要性認識的增強，英國的高等教育質(zhì)量評估體制經(jīng)歷了從大學自治到強化外部控制，再到以大學自治為主、內(nèi)外結(jié)合的演變過程。2O世紀8O年代后期成立的“學校審核機構(gòu)”(AAU)是由英國大學校長委員會組建的，它是對高校質(zhì)量進行評估的外部評審機構(gòu)，負責檢查和評議高校內(nèi)部的質(zhì)量保障機構(gòu)和方法技術(shù)，而不是針對高校具體的教學質(zhì)量或者某個專業(yè)的質(zhì)量進行評審。90年代初，隨著英國高等教育機構(gòu)二元并軌的實現(xiàn)，英國的高等教育評估機構(gòu)也在不斷做出調(diào)整以適應(yīng)變化了的形勢。1992年，幾家民間學術(shù)組織聯(lián)合組建立了一個新的統(tǒng)一的高等學校質(zhì)量保障機構(gòu)——高等教育質(zhì)量委員會(HEQC)，原來的AAU被并人其中。該組織主要負責對高校進行質(zhì)量審核、質(zhì)量提高以及學分與入學管理等工作，其主要作用在于幫助高等學校更有效地實現(xiàn)質(zhì)量控制目標。20世紀8O年代末期，在英國還存在另一主要負責對高校所設(shè)專業(yè)進行評估的機構(gòu)，即由政府組織成立的“高等教育基金委員會”(HEFCs)。它旨在促使各高校按照全國統(tǒng)一的標準保持和改進教學質(zhì)量，并且其評估結(jié)果將對大學所獲得的教育撥款數(shù)額產(chǎn)生直接且重要的影響。

法國的高等教育管理體制，一直遵循高度中央集權(quán)制的傳統(tǒng)，早在200多年前，法國就開始有教育督導(dǎo)機構(gòu)對學校的辦學情況進行檢查與評價。1984年出臺了《高等教育法》，宣布成立法國國家委員會(CNE)，并開始系統(tǒng)化的高等教育評估。CNE開展的具體活動主要有三種類型：(1)實施院校評估；(2)對全國范圍的特定學科或?qū)W位進行評定；(3)對大學的使命進行研究。在2O多年的評估實踐中，法國的高教評估制度注重本土化與歐洲一體化進程相結(jié)合，根據(jù)不同的時代特征，頒布不同的法令或進行相關(guān)的教育改革，如1989年建立的合同制度，明確政府與高校的權(quán)利與義務(wù)，使高教評估的內(nèi)容更具針對性。為了更好地協(xié)調(diào)評估者、辦學者和管理者之間的關(guān)系，法國在1998年《建立高等教育的歐洲模式》改革報告中提出“評估工作由直屬于教育部的高等評估院和國家工程師職稱委員會共同承擔，使評估結(jié)果在國家對高校投資和社會對高校支持中的影響更直接”等L5j。經(jīng)過不斷的發(fā)展，法國的高等教育評估積累了豐富的經(jīng)驗，形成了與本國高等教育管理體制相適應(yīng)的評估制度。

上述三種體系，依據(jù)政府、中介組織和高校三種力量所起的不同作用，形成了三種模式：美國模式、英國模式和大陸模式。美國模式主要通過非政府組織的認證、排名等活動來保障高等教育質(zhì)量，政府不直接參與評估，也稱為中介組織認證型；英國模式則賦予大學較大的自治權(quán)，政府的干預(yù)較少，屬于大學自我管理型；大陸模式則以政府嚴格控制高等教育的評估為特征，是政府部門主導(dǎo)型?？傮w上看，評估中介機構(gòu)在高等教育質(zhì)量保障方面的功能可概括為：(1)保證最基本的質(zhì)量水平，使高等教育能夠在一個基本相當?shù)馁|(zhì)量標準下運作。通過各界普遍接受的認證標準的檢驗，獲得名符其實的認證資格和專業(yè)資質(zhì)，得到公眾的信賴；有利于公共部門和私立基金會等對學校的投資，幫助學校獲得政府、企業(yè)或私人的資助；通過確認學校或?qū)I(yè)是否達到既定的標準，幫助考生識別學校或?qū)I(yè)的質(zhì)量。(2)促進院校的質(zhì)量改進。質(zhì)量改進是認證的核心理念，認證機構(gòu)通過向?qū)W?；?qū)I(yè)提供建設(shè)性的批評，要求院校和專業(yè)在認證評價過程中不斷改進其教育質(zhì)量。(3)為高等教育質(zhì)量保障的理論研究提供了重要的平臺。認證活動為學校和專業(yè)間的經(jīng)驗交流提供了更多的機會，從而形成良好的學術(shù)氛圍，有利于高等教育質(zhì)量保障的理論創(chuàng)新。

三、對構(gòu)建獨立學院教育質(zhì)量外部監(jiān)控保障體系的思考

隨著我國政府職能的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建教育中介體系的外部社會條件和內(nèi)部發(fā)展動力已初步形成。目前，江蘇、上海等十余個省市已成立了專門的教育評估機構(gòu)，其它各省市也正逐步設(shè)立專門的評估機構(gòu)。2004年，教育部正式設(shè)立了教育部高等教育教學評估中心，負責高校評估工作。評估機構(gòu)的作用逐步得到了教育行政部門、社會和高等學校的認可。然而，由于上述評估機構(gòu)均為政府出資的事業(yè)部門，使得政府仍是高校評估的唯一主體，一些弊端依然存在。為此，為保證獨立學院教育質(zhì)量評估活動的高效、評估結(jié)果的公正，應(yīng)該率先建立以中介機構(gòu)為主導(dǎo)的外部保障模式。這也許是一條符合我國國情的探索高等教育評估中介機構(gòu)實現(xiàn)模式的新路。

1．建立由政府、舉辦高校、獨立學院、專業(yè)人士、社會名流等各方共同組成的地方性獨立學院認證協(xié)會，把專業(yè)評審和院校評估、高校自我質(zhì)量控制與校外評估結(jié)合起來。此類協(xié)會由教育部高等教育教學評估中心進行認可，協(xié)會負責評議和審定各省獨立學院的辦學質(zhì)量。辦事機構(gòu)可設(shè)在省級教育政府部門中，活動經(jīng)費可以通過政府撥款、收取適當?shù)脑u審費以及尋求社會贊助等途徑獲得。根據(jù)人才培養(yǎng)周期，建議每4—6年進行一次評估。組建地方性獨立學院認證協(xié)會是基于對地區(qū)間獨立學院發(fā)展的不平衡和獨立學院為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展服務(wù)的辦學宗旨等實際情況考慮。這樣既有利于獨立學院地區(qū)性發(fā)展特點，促進競爭；也有利于統(tǒng)籌安排評估活動，縮短評估周期，具有較強的可行性。

2．加強法制建設(shè)。首先，應(yīng)在《教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進法》等法規(guī)的基礎(chǔ)上，加快有關(guān)獨立學院辦學的立法工作，其中要包含評估工作和評估中介機構(gòu)等內(nèi)容。通過立法，確認評估中介機構(gòu)的獨立性與權(quán)威性，使中介機構(gòu)的地位合法化，使之成為真正的“獨立法人”，而不是原“某政府部門”的不同外在形態(tài)。這是搞好獨立學院教育質(zhì)量外部評估的根本保證，也是高教評估結(jié)果得到普遍認可的基本條件和高教同國際接軌的前提條件。其次，要對中介機構(gòu)設(shè)置的條件、責任與義務(wù)、活動方式、監(jiān)督檢查等問題提出明確的規(guī)定，對中介機構(gòu)所需的人力、物力、財力有明確的支持方式，為認證制度的建立提供宏觀上的制度保障。再次，政府要加強宏觀管理，建立“元評估”制度，對教育評估中介機構(gòu)所做出的評估結(jié)論進行復(fù)查和抽查，保證評估中介機構(gòu)的評估水平。

3．加強評估專家隊伍的建設(shè)。評估中介機構(gòu)的評價結(jié)果要被社會公眾認可，必須提高評估水平，提高社會公信度，能夠全面、公正、公平、公開地反應(yīng)被評對象的客觀情況。建立一支水平高、業(yè)務(wù)精的評估專家隊伍是當務(wù)之急。首先，對專家的遴選，不能有名額或?qū)I(yè)、地區(qū)的限制，要選擇那些專業(yè)素養(yǎng)高、公允正直、具有較強的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗的人進入到專家隊伍中；專家應(yīng)具有廣泛的社會代表性，但來自高校的專家應(yīng)占較大的比例，以便更好地維護高校的辦學自主權(quán)。其次，專家的培訓(xùn)應(yīng)貫穿在整個評估活動過程，通過探討、交流，提高專家解決實際問題的能力。

篇10

關(guān)鍵詞：荷蘭；高等教育評估；制度

荷蘭的高等教育一貫以其上乘的質(zhì)量和鮮明的國際化特點享譽全球，而這與荷蘭全國性的法律和質(zhì)量監(jiān)控體系密不可分。一方面，荷蘭的教育文化科學部負責有關(guān)教育方面的立法，保證荷蘭政府每年撥出大筆資金支持高等教育，為荷蘭教育保持世界領(lǐng)先地位提供強有力的經(jīng)濟基礎(chǔ)；另一方面，荷蘭設(shè)有全國性的教育質(zhì)量監(jiān)控體系，保證了所有高校的專業(yè)教學都能達到同樣的質(zhì)量標準，從而構(gòu)成了國際上頗具代表性的四大質(zhì)量保障模式之一。

一、荷蘭高等教育質(zhì)量保障與評估體系的形成

荷蘭高等教育由13所大學、85所高等職業(yè)教育學院(HBO)和1所公開大學組成，其中有3所私立大學、77所私人管理的高等職業(yè)教育學院。經(jīng)過二戰(zhàn)后多年的結(jié)構(gòu)調(diào)整和規(guī)模擴張，1995年荷蘭高等教育入學率已超過50％。為了解決高等教育大眾化進程中出現(xiàn)的大量問題，80年代荷蘭先后出臺了《開放大學法》、《大學教育法》（修訂）和《高等職業(yè)教育法》，是各類高校成為在國家法律框架下運作的自治體。

（一）荷蘭高等教育質(zhì)量保障與評估體系形成的背景

1.高等教育大眾化凸現(xiàn)的質(zhì)量問題。自20世紀50年代以來，荷蘭采取了拓展高等教育規(guī)模的政策，較快地實現(xiàn)了高等教育大眾化。由于當時高等教育是免費的，因此國家預(yù)算受到了相當?shù)膲毫?，同時出現(xiàn)了高等教育質(zhì)量下降問題，并普遍引起了政府和社會各界的關(guān)注，最后導(dǎo)致荷蘭政府在1985年下決心推行高等教育質(zhì)量保障制度的改革。

2.高等教育體系不盡合理。荷蘭的高等職業(yè)教育學院產(chǎn)生于20世紀60-70年代，但當時機構(gòu)小而多，缺乏競爭力，培養(yǎng)出的畢業(yè)生不能適應(yīng)社會需求。而且常規(guī)大學和高等職業(yè)教育學院相對獨立，自成體系，缺乏聯(lián)系。

3.高等教育管理體制的不適合。荷蘭的高等教育管理采用中央集權(quán)模式。20世紀80年代中期，隨著質(zhì)量保障運動的發(fā)展和高等教育不斷趨于國際化，荷蘭政府和高等教育界都意識到中央集權(quán)管理的諸多弊端，開始進行體制改革。政府越來越多地給高校以管理和經(jīng)費使用方面的自治權(quán)，同時要求高等教育機構(gòu)必須向社會證明其質(zhì)量是合乎要求的。

4.高等教育國際化也要求高校有更高的教學質(zhì)量。世界國際化趨勢愈演愈烈，尤其在歐洲，隨著歐盟的建立和歐洲國家一體化進程的加速，荷蘭開始反思如何適應(yīng)新的形勢發(fā)展的需要，在未來的競爭中立于不敗之地。2000年初，荷蘭教育文化科學大臣赫爾曼斯發(fā)表了有關(guān)“荷蘭國際化教育”的公開信，提出要把公民國際素質(zhì)的提高作為提高高等教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)，作為使荷蘭在未來競爭中立于不敗之地并促使荷蘭今后獲得更大利益的一個重要因素。

（二）荷蘭高等教育質(zhì)量保障與評估體系的形成過程

1985年，荷蘭政府發(fā)表了具有重大歷史意義的政策白皮書《高等教育：自治與質(zhì)量》。該白皮書認為，對高等教育實行中央控制的傳統(tǒng)做法因統(tǒng)得過細過死，使許多高校難以順暢運行；高校也沒有對它們自身的活動直接負責，致使大學管理效率低下。文件強調(diào)，質(zhì)量和質(zhì)量評價是高校自身的責任，正規(guī)的質(zhì)量控制系統(tǒng)的形成是高校自我調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)軌的重要條件，建議給予高校更大的自主權(quán)，通過發(fā)展一種有追溯效力的質(zhì)量控制系統(tǒng)，改善大學、高等職業(yè)教育學院、開放大學之間的合作，提高高等教育系統(tǒng)的有效性。

在最初的計劃中，高等學校負責內(nèi)部的評估，而校外的評估由另外一個校外組織——高等教育視導(dǎo)團(IHO)負責。高等教育視導(dǎo)團是隸屬于教育、文化和科學部的官方機構(gòu)。自20世紀、90年代起，高等教育視導(dǎo)團不再直接評估高校，而是擔負起對大學協(xié)會和高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會的校外評估工作及高等學校的后繼評估工作進行再評。估，即對荷蘭大學協(xié)會和荷蘭高等職業(yè)教育學院協(xié)會的評估活動及高等學校的后繼評估工作（即整改情況）實施評估檢查。這就是通常所說的“元評估”(meta-evaluator)。

1988年，荷蘭大學協(xié)會(VSUN)開始對教學實施校外評估的項目，并在1993年加入了對科研工作的校外評估。大學協(xié)會主要負責教學質(zhì)量評估和科研質(zhì)量評估。各大學的執(zhí)行委員會自主決定哪一個授予學位的專業(yè)接受既定的同行評審小組的評價，如果涉及到跨學科的問題，則通過院長、系主任與執(zhí)行委員會商討解決。

1990年，荷蘭高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會(HBO-Read)開始對非大學部分的高等教育機構(gòu)的教育狀況實施校外評估。高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會的評估限制在教學方面。其評估結(jié)果將直接提供給荷蘭教育、文化和科學部參考，并列入相關(guān)的議程。

2000年11月，教育、文化和科學部成立了荷蘭高等教育鑒定委員會。該委員會在2001年9月發(fā)表的最終報告《激勵、實現(xiàn)和提高》指出，當前的質(zhì)量評估制度所起的作用并不令人滿意，鑒定機制的引入并不是對當前評估制度的修改，而是作為一種新制度，對荷蘭高等教育中現(xiàn)有的和新設(shè)立的課程質(zhì)量進行監(jiān)控。2002年荷蘭高等教育引入鑒定機制的法案被議會通過。荷蘭現(xiàn)在正在籌建國家鑒定機構(gòu)(NAO)，試圖對高等教育中現(xiàn)有的和新設(shè)立的學位課程進行監(jiān)控，使所有課程都達到規(guī)定的質(zhì)量。鑒定是質(zhì)量保障體系（質(zhì)量管理、質(zhì)量評估和質(zhì)量鑒定）中的最后一步，鑒定必須以質(zhì)量評估為基礎(chǔ)，但它本身并不進行評估。其主要作用在于去證明和鑒定外部評估的有效性，并授予質(zhì)量鑒定證明

二、荷蘭高等教育質(zhì)量評估制度的基本特點

（一）評估體系的組成

荷蘭高等教育質(zhì)量評估體系由大學協(xié)會(VSNU)、大學行為指引(PIU)、高等職業(yè)教育學院協(xié)會(HBO-Raad)三個部分組成。

1.大學協(xié)會(VSNU)，主要對大學的教學和科研質(zhì)量進行校外評估。大學協(xié)會內(nèi)部設(shè)立的視察委員會，由5-7名成員組成。以專家為主，它每5年對大學進行一次例行視察，重點對各個學科進行檢查，通過查閱大學的文件和資料，訪談教師等對學科的教育質(zhì)量進行評估。轉(zhuǎn)貼于

2.大學行為指引(Performance Indicators for the University sector)。在新的法律框架影響下，荷蘭各大學普遍采用了一套內(nèi)部質(zhì)量控制的新系統(tǒng)：學院內(nèi)部教育質(zhì)量分析模式(AMOS)。該模式依據(jù)大學協(xié)會有關(guān)行為指引的內(nèi)部數(shù)據(jù)設(shè)計而成，包括學生注冊質(zhì)量，學生變動質(zhì)量（如輟學比例），畢業(yè)生質(zhì)量，員工質(zhì)量，教育機構(gòu)質(zhì)量，教育改革質(zhì)量。該系統(tǒng)內(nèi)的次變項：專業(yè)的相關(guān)課程，畢業(yè)和第一份工作之間的平均周期，n年之后的平均薪水，雇主對畢業(yè)生的評價，n年后博士學位獲得者的百分比，每年博士學位數(shù)。

3.高等職業(yè)教育學院協(xié)會(HBO—Raad)，主要對非大學的高等教育機構(gòu)的教育狀況進行評估。該協(xié)會發(fā)展了一種“扇形”的質(zhì)量評估方法，包括外部考察、內(nèi)部自我評估和外部再考察等環(huán)節(jié)；它負責組織有關(guān)評估會議，組織獨立的考察小組，出版評估的年度報告和建立教育活動的信息系統(tǒng)。其評估結(jié)果將直接提供荷蘭教育科學部參考，并列入相關(guān)的議程。從總體上看，為高職學院和全國范圍的公共質(zhì)量評估系統(tǒng)建立的這個體系是相當新的，因而也有一個發(fā)展和完善的過程。

（二）評估的基本程序

荷蘭高等教育質(zhì)量評估主要由兩部分組成，即由院系進行的自我評估和同行通過現(xiàn)場訪問進行的校外評估。

1.自評。自評的目的不僅是為同行專家的現(xiàn)場評估作準備，更是為了激起高等學校內(nèi)部評估的管理體制。自評的內(nèi)容包括目的與目標、課程、教學、畢業(yè)生質(zhì)量、師資水平、國際化與對外聯(lián)系等方面。自評報告是以用于收集數(shù)據(jù)資料的清單為基礎(chǔ)，但此清單既不采用績效指標也不是一系列的標準和準則，因為學位課程的評估是以它的使命和目標為基礎(chǔ)的。

2.同行評估。大學在接受同行評估時，要呈報本校研究情況及所有研究計劃的研究狀況等材料。同行評審小組的成員是由參評學科的院長們根據(jù)一定的標準提名，由荷蘭大學協(xié)會和高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會任命。評估專家包括荷蘭和國外的本學科專家、1名雇主代表、1名教育專家；大學的學科評估中還包括1名學生。評估小組一般對所評估的學校進行為期7天的現(xiàn)場訪問。并根據(jù)上報材料，從四個方面對有關(guān)研究計劃進行評估，即學術(shù)活動的開展、數(shù)量、學術(shù)與社會的關(guān)系及學術(shù)前景。評估小組就這四個方面進行打分，然后撰寫一份報告，指出各參評的授予學位的專業(yè)以及整個學科所存在的問題并提出建議。如果報告的結(jié)果是要求高校采取進一步行動，則高校的管理部門必須說明它將對結(jié)果作出什么反應(yīng)，且改進后必須適時向部長匯報，如果部長認為高校的努力還達不到標準，他就有權(quán)力采取措施，例如，減少撥款或拒絕進一步的課程注冊等。

（三）評估的基本特點

1.政府在高校評估中仍擔任著宏觀指導(dǎo)作用。荷蘭高校負責內(nèi)部評估，外部評估則由荷蘭大學協(xié)會、高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會兩個非官方機構(gòu)負責，但這并不意味著荷蘭政府脫離具體的評估活動，政府雖不直接插手評估，但并未放棄通過特殊的方式參與評估，發(fā)揮政府的指導(dǎo)作用。隸屬于政府的高等教育視導(dǎo)團就是代表政府負責對這兩個機構(gòu)所實施的校外評估及高校后續(xù)評估過程中的合法性進行監(jiān)督、復(fù)查，并通報教育文化和科學部。

2.評估結(jié)果與教育行政撥款不掛鉤。政府和高等教育機構(gòu)就評估內(nèi)容達成了一致，即教學質(zhì)量評估必須形成報告并公開發(fā)表以增加教學質(zhì)量的透明度。不過，評估結(jié)果不排序，也不與教育行政撥款直接掛鉤。這是因為：一方面，評估的主要目的是為了提高高等教育教學質(zhì)量，提高高等教育體系自我管理的功能；另一方面，荷蘭在高等教育管理上實行中央集權(quán)管理模式，中央政府在國家和社會中擔任重要的職責和角色。雖然有時公共經(jīng)費會削減，也會實行分權(quán)，但經(jīng)費上對高等教育的供給被認為是政府的職責，政府撥款占高校收入的90％。

3.教學評估與科研評估相分離。究其原因，

(1)研究評估比起教學評估有更悠久的傳統(tǒng)。研究者也習慣于由同行評估。就研究而言，已成立了國家學術(shù)協(xié)會對學者的研究活動進行互評，但卻還沒有成立一個有關(guān)教學的學術(shù)協(xié)會。(2)研究評估所需的專家不同于教學評估所需的專家，在研究評估中，需要被評估領(lǐng)域的同行專家，而對于教學評仿而言，則需要又對該領(lǐng)域有著廣泛了解的專家。(3)如果教學評估和研究評估一起進行，就需要一個龐大的委員會，操作起來較困難。

4.評估機構(gòu)具有嚴謹?shù)慕M織制度。為了使評估順利、有序、有效地開展，荷蘭大學協(xié)會在綜合了政府、大學及社會各界的意見后，對教育教學評估的目的、原則、過程及評估機構(gòu)等作了嚴格、明確的規(guī)定。

三、對我國高等教育評估制度的啟示

（一）在評估過程中應(yīng)給予自評更多的優(yōu)先權(quán)

學校如果將自評工作作為提高自己質(zhì)量的手段，那么應(yīng)付專家委員會評估的意味就淡了。自評是標準化的，學校不能測量自己。自評只是為學校做出質(zhì)量水平的定義搭建了一個框架，幫助學校了解自己距戰(zhàn)略上的任務(wù)和目標還有多遠。另外，自評還會為學校的發(fā)展構(gòu)建一個行動計劃。定性地看，自評應(yīng)該更加強調(diào)研究學習，分析過程的任務(wù)、目標、價值、優(yōu)勢和弱勢。所以自評的目的更重要的是為學校的教學提供承諾、有效的方法以繼續(xù)質(zhì)量保證過程。目前，在我國高等教育評估中自評僅僅作為應(yīng)付專家入校檢查的一個環(huán)節(jié)，沒有把自評與提高自身教學質(zhì)量結(jié)合起來。加強學校對自評的認識和努力對我國教育教學評估至關(guān)重要。