導(dǎo)語：如何才能寫好一篇初中體育教學(xué)案例與反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】初中體育 教學(xué)評價 多元評價

評價是促進(jìn)學(xué)生自我反思的重要手段，科學(xué)的評價往往能夠促進(jìn)學(xué)生積極地認(rèn)識自己，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足，改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。初中體育教學(xué)中，評價往往容易為教師所忽視，這與體育教學(xué)不太重視評價有關(guān)，也與體育教師自身對評價的理解有關(guān)。筆者在教學(xué)中嘗試對學(xué)生進(jìn)行多元評價，取得了較好的效果。

一、初中體育教學(xué)中的多元評價釋義

多元評價是相對于一元評價而言的，多元評價的指向是多方面的，相對于傳統(tǒng)的一元評價而言，多元評價更強(qiáng)調(diào)從不維度對學(xué)生體育學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行評價，從結(jié)果來看，多元評價往往是非判斷性的，是不以好壞、優(yōu)劣評價學(xué)生的。因此多元評價往往更能夠促進(jìn)學(xué)生的體育技能的提高，多元評價的背景下對學(xué)生的體能訓(xùn)練的要求提出，也更容易得到學(xué)生的積極響應(yīng)。具體的可以從以下三個方面來理解：

其一，多元評價指向?qū)W生的訓(xùn)練過程。體育訓(xùn)練與文化學(xué)科的學(xué)習(xí)不同，體能的訓(xùn)練，技能的形成，都是實實在在的訓(xùn)練的結(jié)果，靠嘴皮子描述是沒有用的，說得再好跑的速度不夠就等于零。因此，教師的評價必須指向?qū)W生的訓(xùn)練過程，要通過評價去激發(fā)學(xué)生的訓(xùn)練動力，去讓學(xué)生形成對體育學(xué)習(xí)的正確認(rèn)識。

其二，多元評價指向?qū)W生的內(nèi)在需要。初中學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中是存在內(nèi)驅(qū)力的，但在機(jī)械任務(wù)的影響之下，這種內(nèi)驅(qū)力容易被忽視，也容易被弱化，因而學(xué)生的內(nèi)在需要就不容易得到滿足。比如說在“跑”的教學(xué)中，學(xué)生是很想跑快的，可是如果教師的評價老是停留在“你怎么跑不快”的思維水平上，那學(xué)生就永遠(yuǎn)不可能真的愿意去跑，也很難真正跑得快。

其三，多元評價指向?qū)W生的體育與健康。當(dāng)“體育”變成“體育與健康”的時候，體育教學(xué)的內(nèi)涵就拓展到一個新的境界，初中學(xué)生處于人生成長的重要階段，心理健康是其中的重要組成部分，體育教學(xué)在其中有著重要作用。如果能從健康促進(jìn)的角度予以評價，則體育教學(xué)就有了新的內(nèi)涵。

從以上三點分析來看，多元評價不僅是指向體育學(xué)習(xí)本身的，還是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)品質(zhì)的，通過評價來讓學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)，是體育多元評價的重要目的。

二、基于多元評價體育教學(xué)案例分析

具體到初中體育教學(xué)實踐中，多元評價應(yīng)當(dāng)怎樣進(jìn)行呢？筆者這里通過幾個例子來說明一下。

示例一：一次跑的教學(xué)觀摩中，教師讓一位學(xué)生做跑的動作的示范，該生示范非常到位，示范完畢之后，教師給出的評價是：“這個學(xué)生的演示非常到位，大家鼓掌表示感謝！同學(xué)們看懂了嗎？跑的動作要領(lǐng)就要跟他一樣！”然后學(xué)生鼓掌，課堂氣氛達(dá)到一個小。在后面的評課過程中，不少同行也認(rèn)為這個評價非常具有激勵性，是一次成功的評價。但在筆者看來，這樣的評價顯然過于膚淺：首先，教師的評價過于籠統(tǒng)，“非常到位”這樣的評價不具有明確性，學(xué)生聽起來根本不知道具體指哪些地方到位；至少問學(xué)生懂了嗎？估計沒有學(xué)生說不懂的，畢竟是公開課，知道要配合教師；而“跑的動作要跟他一樣”這樣的評價，更是不合體育教學(xué)的規(guī)則，因為學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中，對于像跑這樣的動作要領(lǐng)的掌握，往往都是在對動作的細(xì)化當(dāng)中完成的，是在具體的要求下形成的，因此針對動作技能的評價，一定要準(zhǔn)確化、精細(xì)化。

示例二：在一次筆者開設(shè)的觀摩課上，也是教學(xué)生短跑的起跑。課堂上有兩個學(xué)生表現(xiàn)出同樣的不足：搶跑！當(dāng)兩個學(xué)生在公開課上表現(xiàn)出同樣的缺點時，一般教師可能會暗地里責(zé)怪這些孩子，可是筆者卻看出了這兩個孩子出錯的原因。于是給予他們分別的指導(dǎo)：一是讓其中一個學(xué)生不要緊張，按照剛剛教的節(jié)奏跑就行；二是對另外一個學(xué)生強(qiáng)調(diào)預(yù)備跑的時候，身體重心要控制好，尤其是在“各就位”命令發(fā)出之后，身體不要過于前傾。這兩個指導(dǎo)都是分別進(jìn)行的，觀摩的教師只看到筆者在與學(xué)生交流，但具體交流的內(nèi)容卻不知道，用后來交流的話說，只看到筆者“拍了拍學(xué)生的肩膀”，然后這兩個學(xué)生搶跑的現(xiàn)象就沒有了。在交流的時候，筆者也提到這個問題，并闡述了筆者的思路：第一個孩子是由于心理原因，導(dǎo)致他對發(fā)令員的命令過于敏感，而第二個孩子是因為純粹的跑的技術(shù)的問題而出錯。在筆者觀察了兩個孩子兩次出錯之后判斷了原因，并分別進(jìn)行了指導(dǎo)。而事實也證實，筆者這樣的面對面的評價是有效的。

三、多元評價是指向?qū)W生成長的評價

評價本身只具有促進(jìn)學(xué)生成L的意義，這是筆者研究多元評價形成的一個重要認(rèn)識。之所以堅持多元評價，實際上也是因為看到學(xué)生在體育課堂上所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)并不完全相同，有時候甚至?xí)霈F(xiàn)相同現(xiàn)象背后存在著不同的原因的情形（如上面例子中的情形），這個時候就需要教師針對具體問題進(jìn)行具體分析，然后給予評價。

教學(xué)中常常講究“因材施教”，實際上在筆者看來，“因材施評”也很重要，且在評價的過程中要堅持多元性，才能滿足不同學(xué)生個體的真正的成長需要，這是體育教師尤其要注意的地方。

【參考文獻(xiàn)】

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一、中小學(xué)教師從事研究的特征

（一）研究問題的日常實踐性

理查德?普林格曾講過，“當(dāng)我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組和實驗組進(jìn)行復(fù)雜實驗，并且用各種技術(shù)手段來驗證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實踐理論化或者是能夠系統(tǒng)而嚴(yán)格考慮本人所從事的工作的人?！?/p>

研究問題的實踐性是中小學(xué)教師研究的最為重要和明顯的特征。

首先，中小學(xué)教師的研究是源于實踐的研究，即他們的研究問題來源于教育教學(xué)實踐。這從教師研究的選題中可以看出。教師的研究選題多來自于他們的課堂和教學(xué)實踐,研究較多的問題包括：（1）學(xué)生問題。如“低段學(xué)生數(shù)學(xué)讀寫習(xí)慣的培養(yǎng)”“如何讓小學(xué)四年級學(xué)生學(xué)會接納他人”“心理偏差學(xué)生如何教育”等研究問題。教師從自己的教育對象身上發(fā)現(xiàn)自己的研究問題；（2）教材問題。如“教材主題圖處理方式研究”“小學(xué)體育教學(xué)中小場地、大班額的教材處理策略研究”等，就是教師從自己使用的教材中發(fā)現(xiàn)的研究問題；（3）課堂教學(xué)問題。如“小學(xué)語文教學(xué)中插圖利用策略研究”“高段英語課游戲?qū)嵭匝芯俊薄靶W(xué)中年級數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生參與的策略研究”“小學(xué)高年級語文仿寫訓(xùn)練教學(xué)策略的研究”“讀寫結(jié)合的初中英語課堂教學(xué)模式研究”等，就是教師從自己的課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的研究問題。課堂教學(xué)可以說是一線教師最為關(guān)注的一個研究領(lǐng)域，教師對課堂教學(xué)問題的研究集中體現(xiàn)為對教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)方法等的研究，這也反映了一線教師希望通過研究提高自身課堂教學(xué)有效性的研究目的。（4）班級管理與學(xué)校管理問題。如“新接班級中教師與家長的磨合研究”“校園網(wǎng)與校園文化關(guān)系的研究”等研究課題，就是教師從班級管理和學(xué)校管理的實踐中尋找的研究課題。

從以上研究選題可以看到，一線教師的研究問題就來源于自己的教學(xué)實踐，研究緊貼自己所教的學(xué)科，緊貼課堂教學(xué)。教師的研究其實是教師關(guān)注和反思自己日常教學(xué)實踐的結(jié)果。有研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)教師全部公開發(fā)表的文章中有關(guān)學(xué)科教學(xué)的文章大約占到了總數(shù)的一半；在所有的文章中，有將近62.9%的文章是對自身教學(xué)實踐的反思和總結(jié)。這再一次說明，中小學(xué)教師的研究是源于實踐的研究。

其次，一線教師的研究目的是改進(jìn)自身的教育教學(xué)實踐。中小學(xué)教師是以教學(xué)為業(yè)的，他們的研究是“為了實踐而研究實踐”。因此，中小學(xué)教師的研究既著眼于實踐又著手于實踐。中小學(xué)教師從事研究的目的就是為了改進(jìn)自身的教育教學(xué)實踐，他們希望通過研究解決教學(xué)中的問題與困惑，提高課堂教學(xué)的有效性。

最后，中小學(xué)教師從事研究的過程是貫穿于整個教育教學(xué)實踐的。對于中小學(xué)教師而言，研究的過程就貫穿于課堂教學(xué)實踐過程中。教學(xué)和研究融為一體，難以分割。他們從實踐中發(fā)現(xiàn)自己的研究問題，通過實踐進(jìn)行研究，并在實踐中檢驗研究成果。總之，教師研究是來自于實踐、為了實踐和通過實踐進(jìn)行的研究。研究更多的體現(xiàn)為教師的日常工作態(tài)度。

例如，“情境教育”的創(chuàng)立者李吉林老師，她就是在自己的教學(xué)實踐中不斷探索和思考，在教學(xué)中進(jìn)行研究，邊研究邊教學(xué)，在日常教學(xué)生活中不斷研究和探索，逐漸搭建了一條“實踐――認(rèn)識――再實踐――再認(rèn)識”的循環(huán)往復(fù)、不斷上升的教學(xué)―研究之路，最終提出了影響深遠(yuǎn)的“情景教學(xué)”理論。

綜上，中小學(xué)教師的研究是來源于日常教學(xué)實踐的研究。中小學(xué)教師所從事的研究并不是在實踐之外另起爐灶，而是將教學(xué)活動與研究活動融為一體，在教學(xué)過程中實施研究，并在教學(xué)中不斷檢驗和修正自己的研究。最終達(dá)到提升課堂教學(xué)水平的目的。研究不是獨立于教師教學(xué)之外的任務(wù)，而是教師的日常工作方式和態(tài)度。

（二）研究表達(dá)的敘事性

通過上面的敘述我們可以看到，與教育理論研究者的研究相比，中小學(xué)教師的研究更多的是一種帶有“草根性”特點的、自下而上的研究。首先，從事研究的是來自最基層的從事具體、瑣碎的教學(xué)工作的教師；其次，教師們的研究往往是基于課堂現(xiàn)場的研究，他們的研究著眼于課堂教學(xué)中的具體問題；最后，與專門教育理論研究者的“書齋式”“實驗室式”的研究方法不同，中小學(xué)教師往往通過課堂觀察的方法直接進(jìn)行研究，從觀察中發(fā)現(xiàn)問題、探尋原因并思考解決策略。

此外，對于一線教師而言，他們很難進(jìn)入那些描述和界定他們教育教學(xué)實踐的理論語言體系，他們往往是能承受專門教育研究者的理論話語的界定。而敘事性則使他們能夠以自己的話語體系參與到教育研究中，并根據(jù)自己的經(jīng)驗和感受對研究結(jié)果進(jìn)行表述。

所以，教師研究的“草根性”、自下而上的特點和教師本身的話語體系決定了中小學(xué)教師研究成果的表達(dá)帶有敘事性的特點。

教師研究成果的表達(dá)方式主要有教育敘事、教育案例、教育日志、教育課例、課題論文等。不論教師研究最終采用何種表達(dá)方式，其中都包含有大量的課堂故事、教學(xué)案例等。通過敘事，教師呈現(xiàn)出了真實具體的教學(xué)情景，活靈活現(xiàn)地描繪出了教師的日常教學(xué)生活，以及在這個過程中教師所面臨的困惑、問題以及對問題的思考和解決問題的嘗試?？梢哉f正是通過這種敘事的表達(dá)方式，教師向讀者呈現(xiàn)了一個鮮活的教育世界，也呈現(xiàn)出了教師個人的研究、成長的軌跡，表達(dá)出了教師在這個過程中的真情實感。如“小學(xué)語文低段練習(xí)改革與創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計研究”以《好作業(yè)就這樣多起來》的研究故事來呈現(xiàn)。通過講述研究故事，這位教師呈現(xiàn)了語文教學(xué)中有普遍性和代表性的作業(yè)設(shè)計問題，向讀者展現(xiàn)了整個研究過程中作者對作業(yè)布置合理性的反思，體現(xiàn)了作者對研究問題的深入思考和解決問題的大膽嘗試。同時，也生動表現(xiàn)了作者（也就是研究者）在這個過程中所經(jīng)歷的困惑及其思考。這也引起了廣大一線教師的思考和共鳴。

這種敘事性的表達(dá)方式，一方面有利于樹立教師們的研究信心，拉近研究與實踐的距離，破除教師中的“研究神秘論”和“研究無用論”觀點。另一方面，也有利于這些研究成果在廣大的一線教師中進(jìn)行推廣。因為敘事性的表達(dá)方式更接近教師們的日常生活實踐，其中有很多他們熟悉的，甚至就是發(fā)生在他們自己課堂上的教學(xué)故事，因此更能在中小學(xué)教師中引起思考和共鳴。

二、中小學(xué)教師從事研究要注意的問題――研究成果的思想化

雖然中小學(xué)教師研究成果的表達(dá)帶有敘事性的特點，但是這并不是說中小學(xué)教師研究不需要理論思想的指導(dǎo)，也不是說中小學(xué)教師的研究可以停留在單純敘述案例、故事或經(jīng)驗的層面上。相反，中小學(xué)教師的研究成果必須有理論的支撐和引導(dǎo)，必須是思想化的，只有這樣才能夠體現(xiàn)研究的價值，才能使教師的研究生命長青。

教師通過敘事傾吐他們在課堂中的想法和行動，這就是教師的經(jīng)驗。教師的經(jīng)驗往往是獨特的和個人化的，正是這些課堂經(jīng)驗蘊(yùn)含著巨大的力量和潛在的意義。教育中“真正的核心問題是教師的實踐本身，教師通過實踐形成的是一種解決問題的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷和決定，它根據(jù)各種不確定的因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特定事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定的目標(biāo)?！?/p>

但是，如果教師的這些實踐經(jīng)驗僅僅局限于敘述故事的層面，那么經(jīng)驗就僅是簡單的積累而已，不能實現(xiàn)經(jīng)驗的重構(gòu)，也就不能起到促進(jìn)教師能力提升的作用。久而久之，這些經(jīng)驗就成為教師習(xí)以為常的思維，不再被重視了。所以，中小學(xué)教師的研究還得形成思想化的成果。那么，怎樣才能使教師的經(jīng)驗思想化呢？

曾有學(xué)者提出了教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。沒有反思的教育經(jīng)驗是狹隘的教育經(jīng)驗。我們從這些經(jīng)驗中學(xué)到的東西無論是在數(shù)量上還是質(zhì)量上都是有限的，教師的發(fā)展空間也是有限的。同樣，這種經(jīng)驗也只局限于經(jīng)驗提出者自身的教育教學(xué)實踐，不能在更大的時間和空間范圍內(nèi)影響到更多教師的教育教學(xué)實踐。只有通過不斷的反思，才能突破這種局限性，實現(xiàn)教育經(jīng)驗的重構(gòu)和提升。通過反思，教師可以將教育教學(xué)實踐與教育研究結(jié)合起來，實現(xiàn)教育教學(xué)實踐和教育經(jīng)驗與教育理論、教育思想的嫁接、融合，從而產(chǎn)生和發(fā)展屬于自己的教學(xué)理論和教學(xué)思想。

例如，我國著名語文教育家于漪老師。她之所以能夠成為影響深遠(yuǎn)的教育家，就是因為她能夠從自己50年豐富的語文教育教學(xué)實踐中提煉出富有個性的語文教育理論。自20世紀(jì)60年代開始，于漪老師就對自己在語文教學(xué)實踐中摸索出來的經(jīng)驗進(jìn)行反思、加工和提煉。通過寫教后記，她“不斷地記錄下教學(xué)實踐中的種種情況，積累資料，提煉上升到理論，再放到教學(xué)實踐中去檢驗，正確的，堅持，錯誤的，修正”。通過撰寫文章和專著，她將自己的經(jīng)驗和理論分享給更多的教師同行，為更多人的教學(xué)提供幫助和指導(dǎo)。再如李吉林老師，她也同樣從自身的日常教學(xué)出發(fā)，不斷對自己的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行積累和反思，并加以梳理、歸類和總結(jié)，實現(xiàn)了隱性知識的顯性化，最終形成了屬于自己的教育理論，提出了情景教學(xué)、情景教育、情景課程三部曲。

我們期望能夠有更多的像于漪老師、李吉林老師這樣的教育家型教師。但是，怎樣才能成為教育家型的教師呢？就是要善于對自己豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行抽象概括，而不僅僅是停留在“感覺的層面”。只有像于漪、李吉林兩位老師這樣不斷對感覺或經(jīng)驗進(jìn)行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最終構(gòu)建出更具有思想性的教育理論。

培根說，科學(xué)認(rèn)知論者應(yīng)該像蜜蜂一樣，把采集來的花粉進(jìn)行消化和加工，釀造成蜜漿。我們的中小學(xué)教師也應(yīng)該成為這樣的“蜜蜂”，不僅要廣采博取各種“花粉”，還應(yīng)該自我“生成”豐富而新鮮的“花粉”，再釀之為蜜。這個“消化和加工”的過程就是艱難跋涉又充滿樂趣的思想旅程！