導(dǎo)語：如何才能寫好一篇小學(xué)數(shù)學(xué)微課程設(shè)計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本節(jié)課是人教版數(shù)學(xué)五年級上冊第一單元《小數(shù)乘法》的第三課時，教學(xué)內(nèi)容是課本第4～5頁例3、“做一做”，以及第8頁練的第1～5題。這是學(xué)生在學(xué)習(xí)了整數(shù)乘法、小數(shù)乘整數(shù)的基礎(chǔ)上，對小數(shù)乘小數(shù)首次進(jìn)行算理與算法的探究。 

教學(xué)內(nèi)容從解決實際問題的活動引入，分為兩個層次：①探究一位小數(shù)乘一位小數(shù)的算理與算法。②探究兩位小數(shù)乘一位小數(shù)（不需添0占位）的算理與算法。例3讓學(xué)生先嘗試根據(jù)問題情境分析數(shù)量關(guān)系，提出解決問題的辦法;然后結(jié)合以前學(xué)習(xí)的經(jīng)驗猜測是否可以把“一位小數(shù)乘一位小數(shù)”看作整數(shù)來計算，在猜測計算方法的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生獨立完成計算并分析算理;接著獨立探究兩位小數(shù)乘一位小數(shù)的算理與算法;在完成“做一做”之后，引導(dǎo)學(xué)生對比歸納，完成對算法的建構(gòu)。學(xué)習(xí)活動線索為猜想、嘗試、說明、驗證，學(xué)生在探究、交流活動中明晰小數(shù)乘小數(shù)的算理，掌握計算方法。 

學(xué)情分析 

第一，學(xué)生在學(xué)習(xí)本課內(nèi)容前，已經(jīng)掌握了整數(shù)乘法的算理與算法，理解了小數(shù)乘整數(shù)的算理，初步感悟了轉(zhuǎn)化思想在小數(shù)乘法中的價值與應(yīng)用，學(xué)會了計算小數(shù)乘整數(shù)，為探究小數(shù)乘小數(shù)做好了知識技能、活動經(jīng)驗、數(shù)學(xué)思想方法等準(zhǔn)備。 

第二，五年級的學(xué)生已具備一定的分析、解決較復(fù)雜的實際問題的能力，他們能在復(fù)雜的問題情境中提取相關(guān)條件，分析數(shù)量關(guān)系，尋求解決問題的正確思路。同時，他們已經(jīng)歷過多次計算方法的遷移、推理活動，能夠在大膽推測的基礎(chǔ)上進(jìn)行計算算法的探究。 

第三，理解小數(shù)乘小數(shù)的算理是難點，需要多次轉(zhuǎn)化、推理。五年級學(xué)生的思維水平?jīng)Q定了他們需要借助估算、直觀圖式來判斷積的范圍，借助直觀、動態(tài)的演示活動理解算理，借助范式的語言表達(dá)來說明算理與算法，借助思維導(dǎo)圖來完成對學(xué)習(xí)過程的反思與提升。在獨立探究、交流對比中習(xí)得知識技能，發(fā)展數(shù)學(xué)能力。 

教學(xué)目標(biāo) 

知識與技能目標(biāo)：理解小數(shù)乘小數(shù)的算理，并能正確估算小數(shù)乘小數(shù)的積的范圍，正確筆算小數(shù)乘小數(shù)（積不需要添0占位）;能夠運用“小數(shù)乘小數(shù)”的計算方法解決實際問題。 

 

 

過程與方法目標(biāo)：經(jīng)歷估算、筆算等探究算理與算法的活動;經(jīng)歷獨立猜想與嘗試、獨立筆算與驗證、合作交流等學(xué)習(xí)活動;經(jīng)歷獨立推理的活動，感悟轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)思想方法的價值。 

情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)：形成良好的估算、計算習(xí)慣，能夠自覺地用估計的方法對計算結(jié)果進(jìn)行檢驗;能夠借助思維導(dǎo)圖體驗新舊知識的聯(lián)系，學(xué)會遷移算法以解決新的計算問題;學(xué)會獨立反思總結(jié)知識之間的聯(lián)系，能夠較為客觀地評價學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。 

教學(xué)環(huán)境與準(zhǔn)備 

本節(jié)課通過實物展臺、PPT等信息技術(shù)手段來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，開展學(xué)習(xí)探究活動。根據(jù)班級規(guī)模大小，按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，將班級學(xué)生分成2～4人的學(xué)習(xí)小組，以便他們進(jìn)行討論、分析和匯報。 

教學(xué)過程 

1.準(zhǔn)備“乘”——復(fù)習(xí)回顧舊知 

①談話引入：同學(xué)們已經(jīng)知道乘法中有因數(shù)、因數(shù)、積;在上節(jié)課也已經(jīng)學(xué)習(xí)了小數(shù)乘整數(shù)。那你們會計算4.08×5嗎？學(xué)生獨立筆算。 

②交流計算過程，提醒注意小數(shù)點的位置、積末尾小數(shù)部分的0要化簡。 

信息技術(shù)支持：根據(jù)學(xué)生講解的筆算過程和注意點，利用PPT完整演示筆算過程和需要注意的問題。明晰舊知的過程，直觀演示到位。 

師：如果兩個因數(shù)分別是4.08和0.5，又該怎樣計算？今天，我們就來一起研究小數(shù)乘小數(shù)。 

2.探索“乘”——探究形成新知 

①出示例題：每平方米要用油漆0.9kg。給一個長2.4m、寬0.8m的長方形宣傳欄刷油漆，一共需要多少千克油漆？教師提問：要解決什么問題？解決這些問題的條件具備嗎？可以先求出什么？再求出什么？學(xué)生獨立思考后，回答問題。 

信息技術(shù)支持：PPT呈現(xiàn)一問一答的方式，幫助學(xué)生根據(jù)問題線索圈出相應(yīng)條件，回答每個問題，從而清晰地厘清數(shù)量關(guān)系。 

②學(xué)生列出：2.4×0.8=。課件演示：第一步，估上限。0.8個2.4，得數(shù)比2.4小。第二步，接近估。兩個因數(shù)分別看成最接近的整數(shù)：2×1=2。積大約是2。第三步，借助每一小格是邊長0.1米的正方形方格圖演示直觀算法（如圖1）。 

信息技術(shù)支持：根據(jù)學(xué)生猜想的解決問題的方法，利用PPT隨機(jī)呈現(xiàn)解決“2.4×0.8=”的方法，以凸顯算法的多樣化，幫助學(xué)生積累計算的經(jīng)驗，為筆算做好鋪墊。 

③教師提問：怎么筆算2.4×0.8？學(xué)生獨立思考后，明確：將兩個因數(shù)同時轉(zhuǎn)化成整數(shù)，再計算。學(xué)生獨立嘗試算一算或請1～2名學(xué)生在投影下展示自己的算法，進(jìn)行算法與算理的說明。重點交流：積的小數(shù)點是怎樣確定的。 

 

課件完整演示借助“積的變化規(guī)律”進(jìn)行計算的過程（如圖2）。 

師：面對新的問題“小數(shù)乘小數(shù)”，我們是怎樣解決的？ 

生：將新知轉(zhuǎn)化成舊知?！煟涸鯓硬拍苤烙嬎憬Y(jié)果一定正確？ 

生：可以驗算。 

師：怎樣驗算？ 

生：估算、再算一次都可以。 

信息技術(shù)支持：整理學(xué)生的回答，用PPT動態(tài)演示加直觀講解的方式，演示轉(zhuǎn)化的過程、積的小數(shù)點確定的過程，幫助學(xué)生理解算理，學(xué)會表達(dá)算理。并且用提示語的方式，溝通新舊知識的聯(lián)系，明確驗算的需要和方法，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的計算習(xí)慣。 

④教師提問：怎樣求需要多少千克油漆？學(xué)生列出算式1.92×0.9=，并獨立嘗試估算和筆算。課件演示：第一步，估算。1.92接近2，2個0.9千克大約是1.8千克;如果每平方米用1千克，共需要1.92千克，但是實際應(yīng)小于1.92千克。第二步，筆算（如圖3）。 

信息技術(shù)支持：在學(xué)生獨立嘗試計算的基礎(chǔ)上，整理學(xué)生的算法，PPT演示估算、筆算兩種方法，筆算的轉(zhuǎn)化過程、積的小數(shù)點確定的過程，進(jìn)一步明晰算理和算法。 

⑤教師讓學(xué)生回顧是怎么解決這個問題的，總結(jié)先理清解決問題的思路，計算中可以嘗試估一估、畫一畫、算一算、驗一驗的方法。 

3.試著“乘”——初步鞏固運用 

①出示“做一做”：5.4×1.07=，0.45×0.6=，你能獨立算一算嗎？學(xué)生獨立完成。 

②課件演示計算過程（如圖4），學(xué)生校對答案，然后同桌中的一人選擇一道題說一說是怎樣算的。 

③教師提問：想一想，有哪些地方容易出錯？學(xué)生思考后明確：0.45×0.6的積應(yīng)該是三位小數(shù)，整數(shù)部分添0來占位，末尾的0要化簡。 

信息技術(shù)支持：在PPT中用不同色筆和動態(tài)演示的方式，突出計算過程中的易錯點，讓學(xué)生進(jìn)一步掌握算法。 

4.歸納“乘”——總結(jié)算理算法 

①出示已經(jīng)完成的四道題：觀察例3與上面各題中因數(shù)與積的小數(shù)位數(shù)，你能發(fā)現(xiàn)什么？ 

學(xué)生獨立觀察后明確：積的小數(shù)位數(shù)是兩個因數(shù)小數(shù)位數(shù)的總和。 

②組織小組討論：小數(shù)乘法應(yīng)該怎樣計算？根據(jù)學(xué)生的回答，完整展示算法（如圖5）。 

③引導(dǎo)學(xué)生反思：為什么可以先按照整數(shù)乘法計算？怎樣確定積的小數(shù)點的位數(shù)？學(xué)生思考后明確：依據(jù)積的變化規(guī)律來轉(zhuǎn)化并確定積的小數(shù)點的位數(shù)。 

信息技術(shù)支持：利用PPT直觀提示，幫助學(xué)生用范式的語言表達(dá)完整的算法。 

5.我來“乘”——鞏固形成技能 

①出示“闖關(guān)1”：練第3題。 

學(xué)生獨立完成后，在教師的指導(dǎo)下，用完整的語言表達(dá)說一說理由。 

②出示“闖關(guān)2”：練第5題。 

學(xué)生獨立分析數(shù)量關(guān)系，進(jìn)行并列式解答，并集體交流。 

③課堂作業(yè)：完成練第1題、第4題。 

6.我會“學(xué)”——借助導(dǎo)圖反思 

師：同學(xué)們，小數(shù)乘小數(shù)的計算，今天你是怎樣學(xué)會的？有什么收獲？ 

組織小組交流的同時，通過課件演示思維導(dǎo)圖（如圖6）。 

信息技術(shù)支持：PPT動態(tài)演示小數(shù)乘小數(shù)的算理與算法：從“舊”知到方法再到檢驗，幫助學(xué)生形成完整的知識脈絡(luò)，構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑。 

 

7.我會“學(xué)”——評價反思與拓展學(xué)習(xí)資源 

①師：這節(jié)課你的學(xué)習(xí)效果如何？請從對本節(jié)課知識的興趣、獨立思考的習(xí)慣、學(xué)習(xí)成果的喜悅、學(xué)習(xí)方法收獲的程度四個方面做出評價吧！ 

學(xué)生獨立評價后，和小組內(nèi)的其他同學(xué)互相說一說。 

信息技術(shù)支持：PPT出示的活潑有趣的評價方式，能激發(fā)學(xué)生自我反思和評價的興趣，使其客觀地評價自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。 

②師：課后大家還可以登錄手機(jī)、計算機(jī)學(xué)習(xí)平臺等，進(jìn)一步學(xué)習(xí)小數(shù)乘小數(shù)的知識。 

信息技術(shù)支持：利用PPT展示了更多的學(xué)習(xí)平臺，以幫助學(xué)生拓展學(xué)習(xí)時空，接近新的學(xué)習(xí)方式。 

設(shè)計亮點 

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，本節(jié)課的教學(xué)預(yù)設(shè)是運用網(wǎng)絡(luò)教研的形式，通過教研團(tuán)隊合作共同完成微課程設(shè)計，為學(xué)生開發(fā)自主學(xué)習(xí)的新平臺和新的學(xué)習(xí)方式。本節(jié)課力求在明晰算理、掌握算法、提升計算技能等方面予以突破。 

1.基于潛在學(xué)情，為學(xué)而備 

（1）已有知識重溝通 

新課開始，從復(fù)習(xí)4.08×5這道小數(shù)乘整數(shù)的計算開始，喚起已有小數(shù)計算、探究小數(shù)計算算法的經(jīng)驗。 

（2）已有計算經(jīng)驗重遷移 

在復(fù)習(xí)中，提示學(xué)生：能不能根據(jù)積的變化規(guī)律進(jìn)行推測，再計算？重視已有計算經(jīng)驗的遷移。 

（3）已有解決問題經(jīng)驗重系統(tǒng)化 

在新授的問題情境中，學(xué)生通過對三個問題的有序回答，明確解決稍復(fù)雜的小數(shù)乘法實際問題的一般方法，實現(xiàn)解決問題經(jīng)驗的系統(tǒng)化。 

2.基于核心知識，明辨算理   本文由WWw.dYlw.net提供，第一論 文 網(wǎng)專業(yè)和以及服務(wù)，歡迎光臨dYLW.neT

算理是掌握計算方法的基礎(chǔ)。我們在教學(xué)中運用多樣算法、數(shù)形結(jié)合的方式，將算理予以明晰。 

（1）估計中明范圍 

每次計算之前都讓學(xué)生估一估，即可以估上限、下限，估范圍，估大約是多少，發(fā)展數(shù)感。 

（2）直觀中明表征 

借助方格圖幫助學(xué)生理解2×0.8與0.4×0.8的積合起來表示的就是2.4×0.8的積。 

（3）轉(zhuǎn)化中辨算理 

課件中動態(tài)演示轉(zhuǎn)化的過程和積的小數(shù)點位數(shù)確定的過程，幫助學(xué)生明確怎樣運用積的變化規(guī)律將新知轉(zhuǎn)化為舊知、怎樣確定積的小數(shù)點位置等難點。 

（4）歸納中明算法 

在完成四道試題的計算之后，組織學(xué)生對比確定積的小數(shù)位數(shù)與因數(shù)小數(shù)位數(shù)的關(guān)系，在討論交流之后完成算法的歸納。 

3.基于核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)力 

學(xué)科知識只是獲得學(xué)科能力、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的載體，在習(xí)得學(xué)科知識的過程中，要注重發(fā)展以下四方面的能力： 

第一，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。練習(xí)環(huán)節(jié)用“闖關(guān)”的方式讓學(xué)生來完成對新知的鞏固練習(xí)。 

第二，培養(yǎng)持續(xù)學(xué)力。針對五年級學(xué)生學(xué)習(xí)新知的特點和思維的特點，用課件演示本節(jié)課核心知識形成的思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識學(xué)習(xí)路徑，發(fā)展學(xué)力。 

篇2

摘 要 運用“自我效能理論”，結(jié)合武術(shù)教學(xué)的特點，依據(jù)增強(qiáng)自我效能的基本途徑，即成功經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、生理和情感狀態(tài)設(shè)計課堂情境，提高學(xué)生整合自我效能信息的能力，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和行為，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 自我效能 武術(shù)教學(xué) 興趣

“自我效能”是由美國心理學(xué)家、社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人阿爾伯特?班杜拉（A?Bandura）在20世紀(jì)70年代首次提出，20世紀(jì)末已經(jīng)成為教育界的一個關(guān)鍵理念，越來越多的人重視自我效能理論在各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用研究，其在基礎(chǔ)、職業(yè)、高等教育中的各科教育教學(xué)，人才培養(yǎng)方面均取得很多成果[1]。但在體育實踐教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的培養(yǎng)還不夠，尤其是結(jié)合項目特點、培養(yǎng)學(xué)生自我效能的研究還不多，致使許多優(yōu)秀的教育思想和教育理論還停留在紙質(zhì)階段，這既影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高又影響學(xué)生終身體育觀念的形成。

一、提出問題

武術(shù)是優(yōu)秀的中國傳統(tǒng)文化之一，是一項具有悠久歷史的體育健身項目，是如今現(xiàn)代人鍛煉身心的重要方式，武術(shù)內(nèi)容豐富多彩，深受全世界人民的喜愛。但學(xué)校武術(shù)課程的設(shè)置過于單調(diào)，加之被越來越多的現(xiàn)代體育項目、時尚項目所充斥。學(xué)生學(xué)習(xí)武術(shù)的興趣，日漸減弱。培養(yǎng)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)武術(shù)的自我效能已成武術(shù)教師急需思考的課題。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)武術(shù)興趣減弱的原因分析

（一）武術(shù)項目本身

武術(shù)套路學(xué)習(xí)，學(xué)生首先遇到的是專項身體素質(zhì)的問題，許多學(xué)生都害怕拉韌帶，練基本功。其次是“三多”的問題，即動作數(shù)量多、方向變化多、包含因素多的特點。最后是武術(shù)“味”的問題，即使會做動作也沒有武術(shù)“味”，缺乏“精、氣、神”，自己沒有自信。

（二）教學(xué)內(nèi)容

武術(shù)文化雖然博大精深，內(nèi)容豐富多彩，但學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，一旦選定形成教學(xué)大綱、計劃，就不可能隨意更改。理論講授少，沒起到理論指導(dǎo)實踐的作用。大部分學(xué)生考試一結(jié)束，就全忘了，很難成為終身鍛煉的方式。

（三）教師的原因

教師除武術(shù)教學(xué)外還有其他的大量工作，精力、時間有限，不可能全心全意的放在武術(shù)教學(xué)上，致使專項身體素質(zhì)差的學(xué)生達(dá)不到理想要求。在教學(xué)過程中一般都會安排基本功練習(xí)，強(qiáng)調(diào)基本功。成績考核一般以單一的演練套路，教師評價為主[2]。

（四）學(xué)生的原因

學(xué)生對武術(shù)運動和武俠形象混淆不清，多數(shù)學(xué)生心目中的武術(shù)都是武俠小說、影視作品中，經(jīng)過夸張、渲染的大俠形象。武術(shù)教師的示范與心目中的大俠風(fēng)范，相差甚遠(yuǎn)，心理落差太大。學(xué)習(xí)的動作離踏雪無痕、飛檐走壁、晴空霹靂……太遠(yuǎn)，太生活化，即使自己努力也可能無法達(dá)到，所以選擇放棄。

三、增強(qiáng)學(xué)生自我效能武術(shù)教學(xué)情境設(shè)計

以新編段位制長拳三段教學(xué)為例，依據(jù)自我效能理論設(shè)計教學(xué)情境。

（一）成功體驗

班杜拉認(rèn)為，當(dāng)個體成功完成某項任務(wù)時，她/他就相信自己具有完成該項任務(wù)的必備能力。所以，成功對增強(qiáng)自我效能至關(guān)重要。依據(jù)該理論設(shè)計教學(xué)：改變過去教師從頭到尾按動作順序教完整套路的習(xí)慣，將學(xué)生分為1、2兩組，第1組學(xué)甲的動作，第2組學(xué)乙的動作，學(xué)會各自的動作后先對練。當(dāng)學(xué)生學(xué)了動作就能使用時，成功的感覺油然而生，并和搭檔反復(fù)琢磨，精益求精，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的自我效能。

（二）口頭說服

憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導(dǎo)，來改變?nèi)藗冏晕倚芨械囊环N方法，但這種方法要有親身體驗，自我效能才相對持久。讓學(xué)生互學(xué)互教創(chuàng)設(shè)更自由寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，同學(xué)之間有更多的體驗式交流機(jī)會，教師亦抓機(jī)會表揚好的，鼓勵不太好的，并引導(dǎo)合理歸因。

（三）情緒和心理狀態(tài)

在教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)減少緊張和負(fù)面的情緒傾向，增強(qiáng)身體狀態(tài)的情境。調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)心理可以采取心理激勵調(diào)控和暗示調(diào)控。巧妙地讓學(xué)生形成一種興奮好學(xué)的心理狀態(tài)，從而誘發(fā)其內(nèi)部的自我效能。

（四）成績評定

教師講清成績評定方法和標(biāo)準(zhǔn)。武術(shù)成績=平時成績（30%）+身體素質(zhì)成績（30%）+武術(shù)成績（單練+對練）（40%），其中武術(shù)成績=自我評定（20%）+小組評定（20%）+教師評定（60%）。武術(shù)成績中的40%由學(xué)生自己評定，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己、評價他人。

四、結(jié)論

前蘇聯(lián)教育學(xué)家斯卡特金曾說：“如果我們能夠做到百分之百地使學(xué)生興致勃勃地學(xué)習(xí)，那么我們的成功率就是全優(yōu)的了。興致勃勃地學(xué)習(xí)，不僅是學(xué)生們的幸福，而且也是教師們的幸福?！?/p>

第一，自我效能的高低，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有直接的關(guān)系，但不會自然起自由，需要教師結(jié)合學(xué)科學(xué)生的特點創(chuàng)設(shè)環(huán)境，細(xì)心觀察抓住時機(jī)及時給予刺激，才能激發(fā)提高。在武術(shù)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生自我效能是一種嘗試。

第二，武術(shù)教學(xué)的改革需要擴(kuò)展思路，多元化思考，大膽借鑒其他學(xué)科的經(jīng)驗、成果和方法為我所用，與時俱進(jìn)弘揚民族傳統(tǒng)體育。

第三，教結(jié)合自己擅長學(xué)科進(jìn)行理論―實踐，再理論―再實踐。從多角度、多維度創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，盡量讓不同層次的學(xué)生都能體驗到成功的喜悅，讓學(xué)生不再感到學(xué)習(xí)過程的痛苦。

參考文獻(xiàn)：

[1] 郭本禹，姜飛月.自我效能理論及其應(yīng)用[M].上海.上海教育出版社.2008.

篇3

關(guān)鍵詞：成人學(xué)習(xí)者;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí);遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)

中圖分類號：G728 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

現(xiàn)代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)因為具有協(xié)作性、交互性、網(wǎng)絡(luò)化、自主性、開放性等諸多獨特的優(yōu)點深受遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的歡迎，也是廣大成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的首要方式。在學(xué)習(xí)過程中，成人學(xué)習(xí)者需要全方位的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)，幫助他們解決學(xué)習(xí)上的困難，建立學(xué)習(xí)信心，形成自主學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中如何構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，確保承認(rèn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，成為遠(yuǎn)程教育工作者競相研究的方向。北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研修項目以學(xué)習(xí)者為中心，在實踐中做了積極的探索。

一、成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點：

成人學(xué)習(xí)者較之青少年，自我意識和自律水平趨于基本成熟，具有獨立的人格，在學(xué)習(xí)中有自我導(dǎo)向。同時，成人學(xué)習(xí)者積累了豐富的生活與工作經(jīng)驗，他們的學(xué)習(xí)是在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的再學(xué)習(xí)，因此他們善于學(xué)習(xí)與自己經(jīng)驗相關(guān)新知識和技能，而已經(jīng)擁有的經(jīng)驗往往會使固化他們的思維方式，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為更易墨守成規(guī)。再者成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，他們往往是為了適應(yīng)社會和生活的變化、提升職業(yè)技能而進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，以及時有用為指向，以切實解決問題為中心。

二、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)

1978年，英國開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育專家Sewart提出了“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”這個概念后，很多的遠(yuǎn)程教育專家對這一概念提出自己的觀點，我國丁興富教授提出：學(xué)習(xí)支持服務(wù)時遠(yuǎn)程教育學(xué)院及其代表教師為遠(yuǎn)程學(xué)生提供的以師生或者學(xué)生間的人際面授和基于技術(shù)媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設(shè)施的支持服務(wù)的總合，其目的在指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果”。

“北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研修遠(yuǎn)程培訓(xùn)” 北京開放大學(xué)是受北京市教委人事處委托，與北京市教科院基礎(chǔ)教育研究中心“吳正憲小學(xué)數(shù)學(xué)教師工作站”合作，共同研發(fā)、舉辦，旨在利用北京開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育的優(yōu)勢，為基層區(qū)縣學(xué)校提供高質(zhì)量教研服務(wù)的教師專業(yè)網(wǎng)絡(luò)研修項目。該項目在實施過程中，聚焦一線數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需求，積極研究“教師”這一學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)特點，積極探索”以成人學(xué)習(xí)者為中心”建構(gòu)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，確保培訓(xùn)質(zhì)量與效果。

三、“北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研修”學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀及需求

（一）學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀：

對參與在線網(wǎng)絡(luò)專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的6580多位小學(xué)數(shù)學(xué)教師的基本個人數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，我們可以看到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)現(xiàn)狀有以下幾個特征：

1. 年齡結(jié)構(gòu)年輕化：參與培訓(xùn)6580位學(xué)員中學(xué)員，40-45之間的人員比例為15%，30―40之間的人員比例位40%，而25―30歲之間的人員比例35%，這類群體這樣的年齡化比重可以看出，參與培訓(xùn)地學(xué)員由于年齡上的特征，對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的接受力較強(qiáng)，能夠較快的的適應(yīng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式。

2. 具有一定的專業(yè)基礎(chǔ)，具有專業(yè)發(fā)展的迫切需求;

在參訓(xùn)學(xué)員的選擇上，本次研修規(guī)定參與研修學(xué)員必須具有2年以上的一線教學(xué)經(jīng)驗，在本校是數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)骨干。在6千多位參訓(xùn)人員中，100%的教師具有兩年以上一線小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，60% 的教師具有5年以上數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，70%教師是本校數(shù)學(xué)學(xué)科骨干教師，因此，這些教師具有一定的數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，具備豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗，在個人專業(yè)發(fā)展上具有迫切的需求。

3. 工學(xué)矛盾突出

參與培訓(xùn)的學(xué)員中，25-40歲的學(xué)員占參訓(xùn)學(xué)員的75%，其中，女性教師的比例為87%。按照相關(guān)規(guī)定，中小學(xué)教師（包括幼兒教師）應(yīng)接受五年一輪的不少于360學(xué)時的培訓(xùn)。教師們?nèi)粘９ぷ鲿r間需要完成基本的教學(xué)要求，同時，備課、教學(xué)研究、知識的更新學(xué)習(xí)、家庭的角色扮演等讓大家力不從心。

（二）在線學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)支持服務(wù)方面的需求：

項目在開展過程中，我們對第七期的學(xué)員進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)出1362份調(diào)查問卷，回收1105份，對學(xué)員就學(xué)習(xí)主題設(shè)定、學(xué)習(xí)資源的構(gòu)成，在線學(xué)習(xí)平臺的功能設(shè)置、線下教學(xué)活動開展等幾個方面對學(xué)習(xí)過程中所提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)開展?jié)M意度調(diào)查，總結(jié)出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)支持服務(wù)方面有以下幾方面需求：

1.學(xué)習(xí)資源豐富多樣性的需求。99%左右學(xué)了獲得豐富的媒體學(xué)習(xí)資源是他們參加此次培訓(xùn)的期待之重。2.導(dǎo)學(xué)教師在學(xué)習(xí)過程中的引領(lǐng)需求;97%學(xué)習(xí)者認(rèn)同導(dǎo)學(xué)教師在學(xué)習(xí)過程中的引領(lǐng)作用，并積極參加導(dǎo)學(xué)教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上的主題互動交流，參與導(dǎo)學(xué)教師的線下現(xiàn)場教學(xué)活動。3.課程內(nèi)容實操性操作性需求。學(xué)員對我們在案例研習(xí)方面的課程給予充分的肯定，并提出希望看到更多優(yōu)質(zhì)一線小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)視頻，主題討論要圍繞“如何解決問題”展開;4.平臺學(xué)習(xí)的技術(shù)支持需求。學(xué)員由于涉及各個年齡階段，在利用遠(yuǎn)程設(shè)備開展學(xué)習(xí)方面能力有所差別，同時，他們也沒有更多的時間研究在線學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的技術(shù)操作問題，具統(tǒng)計，在開展的七期培訓(xùn)中，共計為約300位學(xué)員提供約500余次在線學(xué)習(xí)的技術(shù)支持服務(wù)的工作，學(xué)員對在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技術(shù)支持方面存在需求;5.學(xué)習(xí)過程的信息服務(wù)需求。由于教師們是在業(yè)余時間參加研修，同時面對工學(xué)矛盾，因此，需要我們在學(xué)習(xí)過程中建立全方位的信息服務(wù)幫助，全方面的信息服務(wù)需求包含在線學(xué)習(xí)的監(jiān)督機(jī)制需求;6.專業(yè)發(fā)展團(tuán)體建立需求。教師們對于建立專業(yè)發(fā)展群體上存在需求，這樣的群體有利于教師們對教學(xué)提出疑惑，分享經(jīng)驗，實現(xiàn)專業(yè)上的共同成長。

四、構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)模式

根據(jù)培訓(xùn)中學(xué)員的學(xué)習(xí)特點的分析和學(xué)員的需求及困難的分析，我們在培訓(xùn)中從學(xué)習(xí)資源服務(wù)、學(xué)習(xí)信息服務(wù)、項目管理服務(wù)、導(dǎo)學(xué)教師團(tuán)隊導(dǎo)學(xué)服務(wù)、學(xué)情數(shù)據(jù)分析服務(wù)以及導(dǎo)學(xué)情況數(shù)據(jù)分析服務(wù)、職業(yè)發(fā)展延續(xù)等以下幾方面積極構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)模式。

（一）學(xué)習(xí)資源服務(wù)：

北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)研修遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目立足于小學(xué)數(shù)學(xué)一線教師專業(yè)成長需求，借助數(shù)學(xué)特級教師吳正憲創(chuàng)造的“好吃又有營養(yǎng)”的“兒童數(shù)學(xué)教育”及其工作站團(tuán)隊研修資源，以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為核心，應(yīng)用混合式教學(xué)方式，建構(gòu)的有助于教師專業(yè)能力發(fā)展的研修課程。研修課程將“吳正憲兒童數(shù)學(xué)”的教育理念、教育策略、課程教學(xué)實踐及其團(tuán)隊研修的經(jīng)驗和資源，轉(zhuǎn)化為廣大一線教師可以共同分享的教學(xué)策略，打造“好吃又有營養(yǎng)”的小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)研修課程，課程內(nèi)容上我們分為必修課“吳老師的兒童數(shù)學(xué)教育觀與特色課堂”、“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略和優(yōu)秀課例研習(xí)”、同時為學(xué)員準(zhǔn)備了豐富的選修課“數(shù)學(xué)文化”、“數(shù)學(xué)與美學(xué)”、“京津滬名師課例”等板塊，同時，在培訓(xùn)過程中的視頻答疑和線下教學(xué)活動也及時整理和制作成視頻資源放在學(xué)習(xí)平臺上，供學(xué)員隨時進(jìn)行學(xué)習(xí)。所有學(xué)習(xí)資源緊緊圍繞“吳正憲兒童數(shù)學(xué)教育的理論和實踐”，重點學(xué)習(xí)吳正憲老師的兒童數(shù)學(xué)教育觀和她所創(chuàng)造的特色課堂，在資源的選取上以北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教育骨干、名師的實際課例組成豐富的研修資源。同時，通過一線教師的在線參與交流不斷形成新的課程內(nèi)容。

除了通過登錄課程網(wǎng)絡(luò)平臺，瀏覽資源，學(xué)習(xí)課程外，我們在學(xué)習(xí)平臺上開設(shè)“交流圈”，引領(lǐng)學(xué)員與同伴和老師互動，針對學(xué)習(xí)疑問和學(xué)習(xí)心得進(jìn)行實時和非實時的咨詢答疑和互動交流。共同沉淀為學(xué)習(xí)資源;同時，我們?yōu)閷W(xué)員開展專題報告、進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)閱讀、開展主題研討、課例研磨、小組研修、現(xiàn)場活動、視頻答疑、作業(yè)性學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)等多種方式，構(gòu)建起體驗式、交互式、合作式學(xué)習(xí)環(huán)境，多渠道為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源。

（二）學(xué)習(xí)信息服務(wù)：

學(xué)習(xí)信息服務(wù)。學(xué)習(xí)信息服務(wù)是指在培訓(xùn)的整個過程中為學(xué)習(xí)者與導(dǎo)學(xué)教師提供各種各樣的信息，同時收集反饋信息，保證導(dǎo)學(xué)教師開展導(dǎo)學(xué)工作，確保保證學(xué)員按照培訓(xùn)方案階段性、高質(zhì)量的的完成學(xué)習(xí)。除了對于整體參訓(xùn)學(xué)員的信息服務(wù)外，同時也包含針對不同的學(xué)習(xí)個體提供個性化的信息服務(wù)。涵蓋對學(xué)員的入學(xué)指導(dǎo)、導(dǎo)學(xué)教師與學(xué)員間信息的溝通和交流、學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)重點的提醒、學(xué)情的數(shù)據(jù)反饋、最近教育資訊推送等方面。形式上我們采取短信推送、平臺信息公布、微信信息推送、個別電話、郵件溝通等方式。

（三）項目管理服務(wù)：

我們的項目工作小組為項目的開展配備了小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)課程專家、經(jīng)驗豐富的在線課程設(shè)計專家、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)人員、網(wǎng)絡(luò)課程研修管理人員。他們結(jié)合在一起為參訓(xùn)學(xué)員、導(dǎo)學(xué)教師提供全方位的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)課程專家和在線課程設(shè)計專家，尊崇成人學(xué)習(xí)的特點，深入調(diào)查和研究小學(xué)一線數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需求，完成了研修課程的規(guī)劃和設(shè)計;網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)人員為學(xué)員順利登陸網(wǎng)絡(luò)平臺，按培訓(xùn)方案順利進(jìn)行研修提供培訓(xùn)及實時的信息咨詢。網(wǎng)絡(luò)課程研修管理人員綜合協(xié)調(diào)各方，確保培訓(xùn)各環(huán)節(jié)實現(xiàn)無縫連接。

（四）導(dǎo)學(xué)教師團(tuán)隊的導(dǎo)學(xué)服務(wù)：

項目依托“吳正憲小學(xué)數(shù)學(xué)教師工作站”組建了一流的導(dǎo)學(xué)教師團(tuán)隊，按照1：20的比例為學(xué)員配備導(dǎo)學(xué)教師，導(dǎo)學(xué)教師需嚴(yán)格依據(jù)本培訓(xùn)的課程方案，保證學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)質(zhì)量。在培訓(xùn)開始時，他們和本組學(xué)員建立起聯(lián)系;通過多種途徑解答學(xué)員在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的專業(yè)性疑問;在培訓(xùn)過程中及時追蹤本組學(xué)員的在線學(xué)習(xí)情況及交流圈的活動情況，及時上網(wǎng)查看學(xué)員問題，帶領(lǐng)學(xué)員探討在網(wǎng)上討論區(qū)提出的問題，并解答學(xué)員的回應(yīng)學(xué)員問題，梳理學(xué)員的作業(yè)，設(shè)計有價值的主題，生成有價值的專題資源。指導(dǎo)和組織學(xué)員開展線下教學(xué)活動，完成實踐案例，審閱學(xué)員的作業(yè)并及時給予評價，進(jìn)行學(xué)員學(xué)習(xí)情況的記錄考核。對學(xué)員參與課程學(xué)習(xí)及其成績做出評價，并就其表現(xiàn)按比例做出推薦。同時，項目工作組為導(dǎo)學(xué)教師團(tuán)隊提供導(dǎo)學(xué)支持服務(wù)，確保導(dǎo)學(xué)教師為學(xué)員提高高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)服務(wù)。

（五）學(xué)情數(shù)據(jù)分析服務(wù)及導(dǎo)學(xué)情況數(shù)據(jù)分析服務(wù)：

項目工作小組通過網(wǎng)絡(luò)平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，對參加培訓(xùn)的學(xué)員進(jìn)行學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)分析，通過對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間點的數(shù)據(jù)分析，了解對教師這一特定群體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，從而搭建完善的”以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系;教務(wù)管理人員通過對學(xué)習(xí)者的視頻點擊量的分析，了解學(xué)員的課程需求狀況，對課程資源進(jìn)行多方面的補(bǔ)充和梳理;對學(xué)習(xí)者交流圈的交流情況的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，充分了解學(xué)員在職業(yè)發(fā)展中的困惑，了解學(xué)員最新的職業(yè)發(fā)展需求。及時為學(xué)員提供幫助。

（六）職業(yè)發(fā)展延續(xù)

參與培訓(xùn)的教師均為一線的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，他們在職業(yè)發(fā)展上有著迫切的需求，，我們積極運用小學(xué)數(shù)學(xué)教師的群體優(yōu)勢，提為教師們提供提高專業(yè)能力發(fā)展方面的活動，在中關(guān)村二小開展了“中美數(shù)學(xué)教育研討觀摩會”讓學(xué)員近距離的感受中美課堂的差異。制定導(dǎo)學(xué)教師的聘用辦法，積極培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)員進(jìn)入?yún)钦龖棇?dǎo)學(xué)教師團(tuán)隊。成立北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師微社區(qū)，為北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教師搭建一個隨時、隨地、碎片化開展專業(yè)研修、分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗的平臺。

我們在培訓(xùn)中踐行“以成人學(xué)習(xí)者為中心”構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，使學(xué)習(xí)者通過登錄課程網(wǎng)絡(luò)平臺，瀏覽資源，學(xué)習(xí)課程，與同伴和老師互動，交流經(jīng)驗和心得，上傳作業(yè)，沉淀資源。同時，采用專題報告、專業(yè)閱讀、主題研討、課例研磨、小組研修、現(xiàn)場活動（聽課、評課）、作業(yè)性學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)等多種方式，構(gòu)建體驗式、交互式、合作式學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深刻學(xué)習(xí)體驗。項目開展至今，我們已經(jīng)為北京市近7千多位一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師提供培訓(xùn)，不僅幫助成人學(xué)習(xí)者高質(zhì)量的完成本次培訓(xùn)培，更是為他們搭建了同伴合作學(xué)習(xí)、共同成長職業(yè)發(fā)展的平臺。

參考文獻(xiàn)：

[1] 周蔚. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)支持服務(wù)[M]. 北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2005：212-213，198，185-186.

篇4

【關(guān)鍵詞】微課 初中數(shù)學(xué)教學(xué) 應(yīng)用

一、微課及其意義概述

（一）微課的含義

微課概念并不是我國首創(chuàng)的，其最早的雛形出現(xiàn)于美國北愛荷華大學(xué)的Le Roy A.Mc Grew所提出的60秒課程。而當(dāng)前十分盛行的微課概念，則是由美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的David Penrose 提出的。他將微課分為五個步驟：中心概念的陳述；簡短的介紹和總結(jié)；1―3分鐘的視頻錄制，課后任務(wù)的設(shè)定；上傳視頻內(nèi)容。這種具有革新性概念的提出借助于互聯(lián)網(wǎng)的服務(wù)，得到了飛速的發(fā)展，并在今天形成了較為完善的微課錄制和傳播系統(tǒng)。而相對于國外微課發(fā)展的進(jìn)程，我國的微課概念起步較晚，它是在國外相關(guān)理論與實踐發(fā)展的基礎(chǔ)上形成的。我國微課的概念最早是由廣東省佛山市教育局的胡鐵生提出的。從提出到在信息技術(shù)發(fā)展的帶動和教育改革的推動下，微課已經(jīng)成為當(dāng)前教學(xué)過程中應(yīng)用十分廣泛的教學(xué)手段。

所謂的微課，是指教師圍繞某個教學(xué)知識點，在課堂內(nèi)外所展開的具有明確的針對性，且教學(xué)時間較短的教學(xué)形式。其核心是依靠多媒體技術(shù)的發(fā)展。因此在微課的組成中，最為關(guān)鍵的部分，就是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容所錄制的教學(xué)視頻或者教學(xué)片斷。除此之外，還有與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)主題的設(shè)計、課件、教學(xué)課堂反思、教學(xué)測試及學(xué)生反饋等內(nèi)容。由此可見，微課在實質(zhì)上就是一種資源共享，它既繼承了傳統(tǒng)教學(xué)課堂中的內(nèi)容，又在其基礎(chǔ)上進(jìn)行了擴(kuò)展和延伸，從而形成了新型的教學(xué)資源共享形式。

（二）微課的應(yīng)用意義

在中小學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的能力及基礎(chǔ)知識不同，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)步調(diào)的不一致。有些學(xué)生能夠憑借直覺很快理解一個概念，有的學(xué)生則要通過仔細(xì)琢磨才能理解。標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)模式并沒有給學(xué)生留出足夠的時間來理解知識，不管班級規(guī)模的大小，老師都會在規(guī)定時間進(jìn)入下一部分內(nèi)容。同時，人的記憶力有限。學(xué)生在課后復(fù)習(xí)時，部分知識回想不起，久而久之被遺忘的知識會越積越多，造成學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降，并影響后繼知識的學(xué)習(xí)。而微課正好彌補(bǔ)了這一缺憾。利用微課視頻，學(xué)生可以在課后充分利用零散的時間，通過電腦、手機(jī)、平板等網(wǎng)絡(luò)移動終端設(shè)備，有針對性地選擇自己掌握不牢固的知識點進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時還可以在微課豐富完善的資源中，對其掌握情況做自我測評。與此同時，微課還為學(xué)生的課前預(yù)習(xí)提供了相關(guān)的指導(dǎo)。通過微課，學(xué)生可以更為清楚地了解教師將要講述的內(nèi)容，并對預(yù)習(xí)中不太清楚的問題有明確的了解，這樣就能夠調(diào)動學(xué)生在課堂中的參與度，通過交流、討論，更好地理解消化課堂所學(xué)知識。

二、微課在初中數(shù)學(xué)課堂中的應(yīng)用

隨著微課的發(fā)展，其在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用日益廣泛。筆者結(jié)合相關(guān)的教學(xué)實踐，認(rèn)為在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中微課的使用應(yīng)注意以下幾點。

（一）微課設(shè)計――服務(wù)于學(xué)生

讓不同水平的學(xué)生都能從課件中獲益，這是課件設(shè)計的根本目的。初中數(shù)學(xué)作為從小學(xué)數(shù)學(xué)到高中數(shù)學(xué)的過渡，其與小學(xué)數(shù)學(xué)聯(lián)系甚多，但隨著數(shù)域的擴(kuò)大，字母表示數(shù)等知識的深入，學(xué)生學(xué)習(xí)起來較為困難。同時，由于學(xué)生的接受能力不同，學(xué)生在課堂上的知識吸收程度不同，因此造成了學(xué)生之間學(xué)習(xí)的差距。而微課的設(shè)計理念就是要使大部分學(xué)生受益，因此在設(shè)計之時要充分考慮到這一點。例如，在學(xué)習(xí)一元一次方程時，同一個內(nèi)容要根據(jù)學(xué)生個體的不同而設(shè)計基礎(chǔ)型微課和提高型微課?；A(chǔ)型微課注意知識生成的過程，幫助學(xué)生加深對概念等基礎(chǔ)知識的理解；提高型微課則側(cè)重于其實際應(yīng)用，在習(xí)題練習(xí)板塊增加內(nèi)容。如將在生活中有關(guān)一元一次方程的題目融入其中，從而讓學(xué)生更加熟練其實際應(yīng)用。學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，有針對性地選擇適合自己的微課內(nèi)容開展自主學(xué)習(xí)。

（二）了解學(xué)生情況――有的放矢

微課內(nèi)容的選定，是基于學(xué)生對知識點的掌握情況來確定的。那么怎樣才能夠準(zhǔn)確地了解學(xué)生對知識點的掌握情況，從而有效地針對薄弱知識點來進(jìn)行微課設(shè)定呢？在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，很多教師都會利用階段測試來了解學(xué)生的知識掌握情況。在測試結(jié)束后，教師可以利用統(tǒng)計技術(shù)，對學(xué)生的成績和錯題率進(jìn)行統(tǒng)計分析，根據(jù)學(xué)生錯題率來明確學(xué)生的知識薄弱點，從而有針對性地進(jìn)行微課設(shè)計。例如，在學(xué)次函數(shù)時，通過對學(xué)生的測評發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然可以掌握二次函數(shù)所描述的關(guān)系、二次函數(shù)的圖像及其三種表達(dá)方式等知識點，但對其具體應(yīng)用卻掌握得不夠牢固。對此，我設(shè)計了相關(guān)的微課內(nèi)容，對二次函數(shù)的幾個主要公式進(jìn)行了更為深入的講解，并對其推導(dǎo)過程進(jìn)行了詳細(xì)講解。因為學(xué)生只有了解了基本的知識來源原理之后，才可以更好地進(jìn)行相關(guān)的應(yīng)用。之后專門針對剎車距離與二次函數(shù)、最大利潤、最大面積及二次函數(shù)與一元二次方程的相關(guān)應(yīng)用等知識點，設(shè)計專題性的交互式微課，讓學(xué)生對二次函數(shù)頂點公式的應(yīng)用更為熟練，從而讓學(xué)生在反復(fù)的練習(xí)中更好地掌握這一知識內(nèi)容。同時，通過交互式功能，學(xué)生可在第一時間得到學(xué)習(xí)成果的反饋，及時調(diào)整學(xué)習(xí)設(shè)計，提高學(xué)習(xí)效率。

（三）綜合運用多種信息技術(shù)――豐富微課的表現(xiàn)形式

現(xiàn)代技術(shù)是微課發(fā)展的基礎(chǔ)，同時，多媒體也為微課的發(fā)展提供了更為有效的手段。由于學(xué)生在使用微課時是通過互聯(lián)網(wǎng)來實現(xiàn)的，教師并沒有直接面對面地對學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督，因此學(xué)生很容易走神或者注意力不集中。這就需要教師在進(jìn)行微課設(shè)計時應(yīng)該綜合運用多種新媒體技術(shù)，能夠用圖表說明的內(nèi)容，就盡量用圖表而不用文字。在例題中，多增加與生活相關(guān)的圖片，以此拉近數(shù)學(xué)與實際生活的距離。例如在學(xué)習(xí)函數(shù)時，對于一次函數(shù)、二次函數(shù)，學(xué)生很容易產(chǎn)生混淆，那么教師在教授完這兩個知識點之后，應(yīng)該在微課中以圖表形式將這兩個函數(shù)的特點進(jìn)行展示對比，從而讓學(xué)生一目了然，對所學(xué)知識有更為牢固的認(rèn)識。在學(xué)習(xí)圖形的認(rèn)識時，教師要在微課中多增加更有立體感、現(xiàn)實感的圖形或圖片，以彌補(bǔ)學(xué)生在課堂上對圖形認(rèn)識不夠清楚的缺憾。與此同時，對于重點內(nèi)容，教師還可以用不同顏色的字體或者動畫的形式進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，如重點文字的展示可以用跳動或者滾動的方式進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。例如，在學(xué)習(xí)因式分解的概念時，可將概念中的“幾個整式”“積”這些重點詞語用不同顏色進(jìn)行標(biāo)注，讓學(xué)生的注意力集中到這些詞中，幫助他們準(zhǔn)確理解概念。

總之，微課的應(yīng)用對初中數(shù)學(xué)教學(xué)十分便利。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，微課定會成為重點教學(xué)方式之一，從而更好地為初中數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展服務(wù)。

三、結(jié)語

由于微課具有巨大的作用，因此它在教學(xué)中的應(yīng)用越來越廣泛。本文以微課概念入手，通過具體分析其在初中數(shù)學(xué)課堂中的實踐，對微課及其應(yīng)用有了更深的了解。而微課這種更具科學(xué)性的教學(xué)手段，對我國教育教學(xué)的發(fā)展具有極大的促進(jìn)作用。因此，在今后的教學(xué)過程中會有更廣泛使用。教育者要更好地促進(jìn)微課的發(fā)展，從而為我國初中數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)展發(fā)揮更大的作用。

【參考文獻(xiàn)】

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篇5

關(guān)鍵詞：微課程 知識分類 開發(fā) 策略

信息技術(shù)的發(fā)展影響了人們的生活、學(xué)習(xí)及工作方式，受終身學(xué)習(xí)需求影響及隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要載體和新型學(xué)習(xí)資源應(yīng)運而生，得到了學(xué)者們的高度重視。查閱文獻(xiàn)可知，微課程并不是指為微型教學(xué)而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運用建構(gòu)主義方法、以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的的實際教學(xué)內(nèi)容[1]?？梢钥闯觯何⒄n程以學(xué)生為中心，區(qū)別于傳統(tǒng)課堂“填鴨式”教學(xué)，滿足人們在任何時間、任何地點利用移動設(shè)備進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)的需求。

計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展也促進(jìn)了微課程的開發(fā)及應(yīng)用，由于制作方法較簡單，很多學(xué)者、教師都參與其中，然而，部分一線教師對其認(rèn)知不足，導(dǎo)致只注重數(shù)量的建設(shè)，質(zhì)量卻參差不齊，學(xué)習(xí)者要找到適合自已需求的課程并不容易。

對于這一現(xiàn)象，筆者進(jìn)行了深刻思考：不拘泥于開發(fā)工具，怎樣使微課程將知識點體現(xiàn)得更清晰有條理、更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律與心理特征呢？微課程是以學(xué)生為中心、幫助學(xué)生意義建構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容，那么是否有可借鑒的根據(jù)課程內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)的策略呢？根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)、認(rèn)知發(fā)展學(xué)習(xí)理論、知識分類理論等研究成果，筆者認(rèn)為，可以先將知識細(xì)化，分為一系列知識點，再對知識點進(jìn)行分類和認(rèn)知特點研究，進(jìn)而對不同類型的微課程內(nèi)容根據(jù)其認(rèn)知特點進(jìn)行開發(fā)。

一、基于知識分類的微課程開發(fā)策略的提出

“分類開發(fā)”策略的提出主要受奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)理論的影響。奧蘇泊爾根據(jù)知識類型，將有意義學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解決問題的學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)。學(xué)與知是過程與結(jié)果的關(guān)系，研究知識分類必然涉及到學(xué)習(xí)結(jié)果分類。加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果把學(xué)習(xí)分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、運動技能、態(tài)度的學(xué)習(xí)。安德森在其基礎(chǔ)上將知識分為陳述性知識和程序性知識。美國心理學(xué)家梅耶提出，除了陳述性、程序性知識，還有一種策略性知識。

對上述理論進(jìn)行比較、分析后發(fā)現(xiàn)，它們是相互補(bǔ)充的。幾種代表性知識分類理論在認(rèn)知領(lǐng)域的比較如表1所示。

二、微課程的類型及基于知識分類的開發(fā)策略

微課程設(shè)計流程與傳統(tǒng)課程類似，只是教學(xué)設(shè)計部分是由教學(xué)內(nèi)容的類別、媒體選擇和開發(fā)策略選擇三方面作用的結(jié)果，微課程開發(fā)流程如圖1所示。筆者通過對前面幾個代表性知識分類理論的分析，將微課程按教學(xué)內(nèi)容分為五類：主題講授型微課程、解題答疑型微課程、實驗操作型微課程、現(xiàn)象反思型微課程、元認(rèn)知型知識的微課程。

1.主題講授型微課程開發(fā)策略

主題講授型微課程是關(guān)于陳述性知識的教學(xué)，一般需借助適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，如概念圖、動畫、圖像等，幫助學(xué)習(xí)者記憶。較復(fù)雜的陳述性知識教學(xué)還需運用精加工策略、組織策略類比分析前后學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生不斷解決沖突，以初中生物課學(xué)習(xí)“哺乳動物”這一概念的微課程為例：

（1）展示多種哺乳動物的圖片，告訴學(xué)生這些都是哺乳動物，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）詳細(xì)解釋概念，使學(xué)生掌握“哺乳”、“胎生”等本質(zhì)特征。

（3）用豬、狗、兔、老鼠等動物進(jìn)一步說明。

（4）概括性總結(jié)“哺乳動物”這一概念的本質(zhì)特征。

步驟（1）引發(fā)認(rèn)知沖突，由于每種動物名稱不同，學(xué)生質(zhì)疑為什么它們都是哺乳動物。步驟（2）詳細(xì)解釋概念的本質(zhì)，使學(xué)生對“哺乳動物”這一概念有抽象的認(rèn)知。步驟（3）用常見動物對概念作進(jìn)一步舉例說明，學(xué)生通過修正認(rèn)知系統(tǒng)，把原來感知為不一致的東西加以同化，從而使平衡得以在某一較高水平上重新確定，認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。步驟（4）概括總結(jié)，突出本課重點，加深記憶。綜上，其開發(fā)策略有：認(rèn)知沖突策略、概念形成策略、精加工策略、組織策略、概念圖或視頻等表征策略。

2.解題答疑型微課程開發(fā)策略

解題答疑型微課程主要用于對典型例題的講解、演算和邏輯推理等，屬于程序性知識，一般是以電子白板、手寫板演示。解題算法是抽象的，是描述問題的解決方法和步驟，特別是關(guān)鍵性解題技巧，很多學(xué)生較難掌握，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績很難脫穎而出，而課堂時間有限，教師不能一一指導(dǎo)，把難題的解題步驟制作成微課程，學(xué)生可隨時訪問并反復(fù)練習(xí)、揣摩，直至學(xué)懂為止，掌握式教學(xué)成為可能。理論上講，程序性知識表現(xiàn)為產(chǎn)生式規(guī)則（即if條件then行為）。以計算機(jī)基礎(chǔ)這門課中冒泡排序算法的微課程教學(xué)為例：

首先是對冒泡排序算法的認(rèn)知，然后是對條件和步驟設(shè)計的展示。首先將Rn和Rn-1比較，若逆序，則交換，逐遍進(jìn)行，若相鄰元素逆序，則交換，直到最后R2和R1進(jìn)行比較。每個步驟的講解都要慢且詳細(xì)，從而讓學(xué)習(xí)者不僅獲取知識結(jié)論，還可掌握知識產(chǎn)生時的邏輯推理過程。

在實際研究中發(fā)現(xiàn)，此類微課程著重于對解題條件的理解和解題步驟的設(shè)計，所以在呈現(xiàn)畫面方面應(yīng)盡量簡潔，以防增加認(rèn)知負(fù)荷。綜上，其開發(fā)策略有：手寫板產(chǎn)生式演算，關(guān)鍵步驟處著重強(qiáng)調(diào)、適當(dāng)做標(biāo)記、保證文字和圖片等相關(guān)元素在空間上的接近性高、界面簡潔。

3.實驗操作型微課程開發(fā)策略

實驗操作型微課程主要是演示實驗過程，學(xué)生觀看微課程中操作一定的設(shè)備和材料，引起實驗對象的變化，從而獲取新知識或驗證知識。此類微課程也屬于程序性知識，在實際課堂中，如物理、化學(xué)等都會涉及實驗，對此類微課程來說，操作步驟和注意事項是授課難點，尤其是化學(xué)，某些實驗有一定的危險性，微課程可借助視頻、動畫等模擬實驗，將操作步驟和注意事項及相關(guān)結(jié)果一一模擬出來，且可供學(xué)生課下反復(fù)觀看。綜上，其開發(fā)策略有：手寫板演示、難點步驟處著重強(qiáng)調(diào)、實驗操作的現(xiàn)場視頻、網(wǎng)絡(luò)虛擬實驗動畫加教師旁白。

4.現(xiàn)象反思型微課程開發(fā)策略

現(xiàn)象反思型微課程主要用于呈現(xiàn)當(dāng)前社會存在的現(xiàn)象或自然現(xiàn)象等，激發(fā)學(xué)生思考“為什么”，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造力。以中學(xué)思想政治課社會公德建設(shè)的微課程開發(fā)為例：

在課程開始時放一段新聞“彭宇案”，拋出問題“老人跌倒，扶？不扶？”問題能吸引學(xué)生注意力，就能激發(fā)其思考熱情，使其全身心投入到課程中來，再由淺入深，層層深入，講解此現(xiàn)象反映的問題及我們應(yīng)如何應(yīng)對，最后引出社會公德建設(shè)的重要性。

此類微課程的開發(fā)要注意闡明現(xiàn)象，從習(xí)以為常中發(fā)現(xiàn)不同，巧設(shè)疑點，引入思考，最后作總結(jié)、提期望。通過多媒體方式，可降低上課難度，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，圖文并茂，生動形象。在教學(xué)過程中還可將不同處事手段進(jìn)行對比分析，展示可能出現(xiàn)的后果，教會學(xué)生明辨是非的能力和做人的道理，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價值觀。綜上，其開發(fā)策略有：運用動畫或視頻再現(xiàn)情境，巧設(shè)疑點和難點，類比分析，善于提問、引導(dǎo)、深入淺出，圖文并茂等。

5.元認(rèn)知型知識的微課程開發(fā)策略

元認(rèn)知型知識的微課程是用能反映人們?nèi)绾握{(diào)控自己的學(xué)習(xí)、思維和記憶的方式來支配學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、記憶與思維等認(rèn)知活動。元認(rèn)知型知識需在陳述性知識和智慧技能的基礎(chǔ)上教學(xué)，學(xué)習(xí)運用已有知識解決問題的策略，策略的運用往往是解決問題的關(guān)鍵，所以元認(rèn)知型知識是創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)鍵成分。例如小學(xué)數(shù)學(xué)課中培養(yǎng)發(fā)散思維的微課程設(shè)計：

首先介紹本課學(xué)習(xí)目標(biāo)，展示題目：“1÷11，2÷11，3÷11……想一想得數(shù)有什么規(guī)律？根據(jù)規(guī)律可以算出200÷11等于幾嗎？”留一段時間鼓勵學(xué)生思考、找規(guī)律。然后分析題干，展示找規(guī)律的過程，1÷11=0.090909，2÷11=0.181818，3÷11=

0.272727，實際上，每個式子的得數(shù)都是循環(huán)小數(shù)，且結(jié)果都是被除數(shù)的0.090909（循環(huán)小數(shù)）倍，很顯然，200÷11=200×0.090909=18.1818（循環(huán)小數(shù)）。經(jīng)檢驗，所找到的規(guī)律是正確的。最后，總結(jié)找規(guī)律時需注意觀察數(shù)與數(shù)之間的聯(lián)系。

此類微課程教學(xué)需設(shè)計應(yīng)用策略的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動思考的能力。其開發(fā)策略有：借助視頻、圖片、動畫或?qū)嵨镎宫F(xiàn)情境、巧設(shè)疑點、對比分析、善于利用有效信息激發(fā)學(xué)生情感以產(chǎn)生共鳴。

應(yīng)當(dāng)指出的是，任何開發(fā)策略都有其適用性，但并非普遍適用，在具體的微課程開發(fā)過程中，基于知識分類的開發(fā)策略根據(jù)具體微課程而具體化，由微課程的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)者特征等因素決定。一線教師往往是微課程開發(fā)的主力軍，探究通過對微課程教學(xué)內(nèi)容的剖析及其分類研究，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展能力，提高微課程開發(fā)質(zhì)量和教師教學(xué)決策水平，具有重要意義。

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篇6

關(guān)鍵詞： 英語教學(xué) 微課 說課 微型課

目前，說課與微型課是評定教師資格、培訓(xùn)新教師、開展教學(xué)競賽的兩種常見形式，而微課是近年教育界的新鮮事物。以近年廣州市中職英語教師可參加的競賽為例，2011年有廣州市中職英語特色課型說課比賽；2013年有全國中等職業(yè)學(xué)?！皠?chuàng)新杯”英語教師信息化教學(xué)設(shè)計說課和微課大賽，而2014年、2015年該競賽只保留了微課比賽；2014年有廣東省中職英語教師職業(yè)英語技能競賽的廣州市選拔賽，決賽為微型課展示。參賽教師普遍認(rèn)為：對說課與微型課很熟悉，但對微課還處于摸索學(xué)習(xí)的階段，未能準(zhǔn)確把握其特點，未能清晰區(qū)分其與說課、微型課的不同。微課以微視頻為主要載體的形式，滿足學(xué)生對自主學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)的需求。因此，學(xué)習(xí)微課的概念，把握微課的特點，將之與說課、微型課區(qū)分清楚，非常必要。

一、微課的概念與特點

（一）微課的背景。

在國外，微課程的雛形最早見于美國的60秒課程及英國的一分鐘演講。2008年，美國圣胡安學(xué)院David Penrose提出“微課程”的概念，提出建設(shè)微課程的五步驟：羅列教學(xué)核心概念；寫15秒～30秒的介紹和總結(jié)，為核心概念提供上下文背景；錄制長為1分鐘～3分鐘的視頻；設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生閱讀或探索課程知識的課后任務(wù)；將教學(xué)視頻與課程任務(wù)上傳到課程管理系統(tǒng)[1]。在國內(nèi)，佛山教育局于2010年率先開展了優(yōu)秀“微課”資源征集與評審活動，正式給出“微課”概念并開展了一系列“微課”建設(shè)實踐與應(yīng)用研究[2]。2013年以后，微課概念和實踐在全國范圍內(nèi)迅速升溫。

（二）微課的定義。

微課的概念首先由佛山市教育局胡鐵生于2010年給出，隨著實踐的豐富和研究的深入，他不斷深化微課的定義：微課又名微課程，是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計開發(fā)的情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程（2013年2月）[2]。胡鐵生從教育信息資源的角度深化了Penrose提出的“微課程”概念。微課從“教學(xué)資源的有機(jī)結(jié)合體”發(fā)展為“新型網(wǎng)絡(luò)課程資源”，最后提升到“在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程”，不變的特征是：以“微視頻”為核心，針對“學(xué)科知識點”或“教學(xué)環(huán)節(jié)”設(shè)計制作。

（三）微課的特點。

1.短小精悍。5至10分鐘為宜，時間緊湊。

2.重點突出。針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)，目標(biāo)明確。

3.依托網(wǎng)絡(luò)。以支持網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)亩嗝襟w格式為主要載體，實現(xiàn)在線學(xué)習(xí)。

4.使用方便。資源容量小，適用于移動設(shè)備，實現(xiàn)移動學(xué)習(xí)。

5.自主學(xué)習(xí)。形成資源庫，學(xué)習(xí)者按需擇課，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。

二、微課與說課、微型課的對比

說課是一種教學(xué)研究活動，最早由河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研會于1987年提出[3]。微型課，又稱微格教學(xué)、微型教學(xué)，是一種有效的教師基本教學(xué)訓(xùn)練方法，起源于20世紀(jì)60年代初期，80年代中期，北京教育學(xué)院將之引進(jìn)我國。時至今日，說課與微型課已成為適用于所有學(xué)科師資培訓(xùn)、教師選拔及教學(xué)研究的重要方法。微課在我國從概念提出到實踐發(fā)展只有六年，有待教師進(jìn)一步認(rèn)識與研究。以下對三者的五要素（定義、內(nèi)容、作用、對象及時間）分別進(jìn)行對比。

（一）微課、說課和微型課的五要素對比。

1.定義.說課是教師用口頭語言和有關(guān)的輔助手段闡述某一學(xué)科課程或某一具體課題的教學(xué)研究，就課程目標(biāo)的實現(xiàn)、教學(xué)流程的安排、重點難點的把握及教學(xué)效果與質(zhì)量的評價等方面進(jìn)行預(yù)測或反思，改進(jìn)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計的過程[4]。微型課，又稱為微格教學(xué)、微型教學(xué)，是以現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育技術(shù)為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，采用可控的教學(xué)環(huán)境，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評價理論，分階段系統(tǒng)培訓(xùn)師范生和在職教師課堂組織及教學(xué)技能的活動[5]。微課又名微課程，是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程[2]。

2.內(nèi)容：說課的內(nèi)容是教材分析及教學(xué)目標(biāo)；學(xué)情及學(xué)法指導(dǎo)內(nèi)容；教法與策略；教學(xué)過程的設(shè)計思路及其指導(dǎo)思想；突發(fā)事件的處理；上課得失及改進(jìn)措施。微型課的過程模式是學(xué)習(xí)研究、確定培訓(xùn)技能、提供示范、編寫教案、微格教學(xué)實踐（組成微型課堂、角色扮演、準(zhǔn)確記錄）、反饋評價。微課的內(nèi)容是針對某學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)視頻，相關(guān)教學(xué)設(shè)計、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測試及學(xué)生反饋、教師點評等輔教學(xué)資源。

3.作用：說課的作用是豐富及發(fā)展教育教學(xué)理論；促使教研活動向縱深方向發(fā)展；提高教師業(yè)務(wù)水平。微型課的作用是使教學(xué)技能訓(xùn)練理論密切聯(lián)系實際；克服重知識輕技能的傾向；使師資培訓(xùn)科學(xué)化。微課的作用是有助于突破重難點、復(fù)習(xí)鞏固；豐富的技術(shù)環(huán)境為英語學(xué)習(xí)提供良好的知識建構(gòu)環(huán)境。

4.對象：說課和微型課的對象是教師或教學(xué)研究人員。微課的對象是學(xué)生。

5.時間：說課時間是15至20分鐘。微型課時間是10至15分鐘。微課時間是5至10分鐘。

（二）微課與說課、微型課的主要區(qū)別。

1.說課、微型課重在教師的教，微課重在學(xué)生的學(xué)。說課和微型課都是從教師角度出發(fā)，分別從理論層面及實踐層面考察教師的教學(xué)能力，教師通過聽者的評價反饋，找出教學(xué)過程中存在的不足，適時調(diào)整、及時改進(jìn)方法，從而提升教學(xué)理論水平及技能水平。而微課是一種學(xué)習(xí)型資源，為了使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果而制作。

2.說課、微課重在教學(xué)內(nèi)容，微型課重在教學(xué)技能。教師通過說課，預(yù)測或反思教學(xué)活動的設(shè)計，并得到評價反饋，從而進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。說課是為了上好一節(jié)課，對教學(xué)內(nèi)容關(guān)注得比較多；微課是圍繞或針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)展開的微視頻資源，重點必然放在教學(xué)內(nèi)容上。而微型課是一種有控制的實踐系統(tǒng)，是對教師課堂組織及教學(xué)技能的培訓(xùn)，以教學(xué)技能的掌握為主，對教學(xué)的知識內(nèi)容關(guān)注得比較少。

3.說課重在教學(xué)理論，微型課、微課重在教學(xué)實踐。說課不僅要說“做什么、怎么做”，還要說“為什么這樣做”、“理論依據(jù)是什么”，體現(xiàn)了教師運用理論指導(dǎo)教學(xué)實踐；另外，說課不是實際課堂教學(xué)，無法看到教師的臨場發(fā)揮及教學(xué)效果?？梢?，說課側(cè)重于教學(xué)理論。微型課的目的是分階段系統(tǒng)培訓(xùn)師范生和在職教師課堂組織及教學(xué)技能。上微型課就是在教學(xué)實踐中掌握教學(xué)技能的過程，注重于基本技能的形成、掌握、達(dá)到熟練，微型課對教學(xué)實踐的側(cè)重是不言而喻的；微課是以視頻形式展示的圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學(xué)活動，側(cè)重的是教師如何開展教學(xué)活動及最終呈現(xiàn)的教學(xué)效果。

4.說課、微課展示綜合教學(xué)技能，微型課重在教學(xué)技能的分解。微型課的“微”是指從整體教學(xué)技能“微”出分立的教學(xué)技能，由分立的教學(xué)技能“微”出分立技能的內(nèi)部層次，以及分析、評價、選題等微化[6]。微型課就是把復(fù)雜的教學(xué)過程分解為許多容易掌握的單一教學(xué)技能、進(jìn)行系統(tǒng)化訓(xùn)練。微型課的特征是“分解”，而說課和微課就是微型課中各種教學(xué)技能的綜合演練，并非著重于某單一教學(xué)技能。微課的“微”不同于微型課的“微”，它只強(qiáng)調(diào)其視頻時間短、資源容量小。微課的內(nèi)容除了微視頻，也包含相關(guān)教學(xué)設(shè)計、素材課件、練習(xí)測試及學(xué)生反饋、教師點評等，是一個相對較完整的教學(xué)過程。說好說課、上好微課都需要教師具備扎實的綜合教學(xué)能力。

三、微課對英語教學(xué)的積極作用

（一）英語微課有利于增強(qiáng)英語教師專業(yè)能力，提升教學(xué)技能水平。

微課的設(shè)計、制作要求教師具備良好的教學(xué)技能水平及信息技術(shù)的應(yīng)用能力。微信短小精悍、易于設(shè)計實施，一定程度削弱教師對課程開發(fā)的畏難情緒。此外，微課成為理論與實踐之間的紐帶，在理論的指導(dǎo)下開發(fā)微課，在實踐中檢驗微課成果、優(yōu)化理論，在良性循環(huán)中，促進(jìn)教師行動研究能力的提升。

（二）英語微課有利于拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)渠道，提高自主學(xué)習(xí)能力。

英語微課時間短、容量小、易于網(wǎng)絡(luò)傳播，極大地拓展英語學(xué)習(xí)的時間和空間，不再局限于課堂和教室。另外，傳統(tǒng)教學(xué)難以兼顧不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，“學(xué)優(yōu)生吃不飽，學(xué)困生吃不上”的現(xiàn)象很常見。微課可以為各層次學(xué)生提供補(bǔ)充學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可按需選擇。英語微課很大程度上克服傳統(tǒng)教學(xué)節(jié)奏慢、學(xué)習(xí)被動的缺點，為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)提供資源的支持。

微課不僅服務(wù)和提升教師的“教”，更促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的“學(xué)”。作為新生事物，微課正以其獨特的魅力吸引著學(xué)生，滿足了新時代學(xué)生對自主學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)的需求。同時，微課帶動英語教師更加積極地運用信息化技術(shù)豐富英語教學(xué)手段，與傳統(tǒng)教學(xué)相輔相成，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。微課，這種英語教學(xué)新資源非常值得廣大英語教師深入研究及推廣應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

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[2]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013，（4）：36-42.

[3]王蕾.通過說課提高教師專業(yè)素質(zhì)研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2008：1，10-13.

[4]陸昌然.小學(xué)數(shù)學(xué)說課的理論與實踐[M].寧波：寧波出版社，2001

篇7

關(guān)鍵詞：教科書；使用取向；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G423.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0023-13

一、引言：教科書的使用

近年，各國相繼推行課程改革，以切合世界發(fā)展的需要。然而，教科書在學(xué)校教育過程中，仍是不可或缺的工具，教科書都是教學(xué)和學(xué)習(xí)的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黃顯華、霍秉坤，2005；葉興華，2009）。一般估計，教科書的形式可能會隨社會發(fā)展和科技進(jìn)步而改變，但仍是難以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陳月茹，2009）。因此，教科書研究一直備受重視（如石鷗，2013；教育研究院，2012）

1992年，Weinbrenner （1992）討論教科書研究時，認(rèn)為當(dāng)時教科書研究有三類缺失：1）理論上的缺失s直至現(xiàn)在為止，缺乏詳盡而公認(rèn)的“教科書理論”。教科書的教導(dǎo)和方法上的功能仍未能充分了解。2）經(jīng)驗上的缺失s對師生在課堂上或課外應(yīng)用教科書的情況所知甚少。3）方法上的缺失s在教科書研究的領(lǐng)域中，仍未能設(shè)計出一套可信的探究方法和工具，亦未能發(fā)展出一套必要的分類方法。有關(guān)教科書之課題復(fù)雜，牽涉層面極廣，教科書的研究仍有待繼續(xù)開發(fā)。然而，經(jīng)過20年，教科書研究已有一定進(jìn)展，包括理論上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；藍(lán)德順，2006）、實證上的研究（如葉興華，2009；楊國揚，2013；王世偉，2008）、方法上的探討（Nicholls，2003；王玄雅，2005；張芬芬，2012）。

在上述三方面的教科書探討中，實證上的研究特別受關(guān)注。近二十多年來，實證研究大致可分兩方面：一是教科書的內(nèi)涵，它包含多樣而繁雜的內(nèi)容、無數(shù)富有爭論的議題、各式各樣的設(shè)計；二是教科書的使用方式，尤其是教師如何使用教科書和影響教師使用教科書的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；葉興華，2009，2012）。關(guān)于教科書使用，引起眾多問題。一方面，它被視為是教學(xué)的重要的資源；另一面，教師因過度依賴教學(xué)指引或教師手冊引發(fā)教學(xué)和學(xué)習(xí)的問題。洪若烈（2003，P177-178）認(rèn)為，依賴教科書從事教學(xué)并不足夠，因為沒有教科書可以提供學(xué)生學(xué)習(xí)所需的一切材料，適應(yīng)學(xué)生的個別差異。因此，必須認(rèn)真探討教科書使用的問題。

本文聚焦探討教師使用教科書的情況及問題。首先，本文介紹過去20年教科書使用的研究成果；其次，從上述研究成果中分析教師使用教科書所展現(xiàn)的問題，結(jié)癥在于教師過度倚賴教科書；最后，分析解決問題的取向，建議必須關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展。作者認(rèn)為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)等因素之關(guān)系，從而理順解決的取向。

二、教科書使用研究綜述

如上所述，中外學(xué)者對于教師使用教科書之研究，近年如雨后春筍，數(shù)量甚多。研究題目包括教科書使用之情況、教科書之使用模式、影響教師如何教教科書之因素等。本文作者于ERIC、臺灣及香港{1}，檢索“textbook usage”（“教科書使用”）一詞的相關(guān)論文，簡單以表列出（參江恬儀，2009；葉興華，2012；楊國揚，2013；Son，2008）（見表1）。

上表（見表1）已展示近年教科書研究的焦點，學(xué)者不僅重視教科書內(nèi)容分析，而且漸趨重視教科書使用的研究。綜合上述學(xué)者的看法，教科書的使用方式可以分為兩種：一種是分三類使用教科書的取向；另一種是分兩類使用的取向。分三類取向的包括：一是按教科書施教；二是主要按教科書施教，但加入其他教學(xué)材料；三是主要按自行編制的教學(xué)材料，以教科書輔助。這三類取向的劃分，與鐘啟泉、崔允t（2003，P90）歸納教師使用教材的三種模式相近：1）“教”教材：屬傳統(tǒng)觀點，認(rèn)為教材就是學(xué)科內(nèi)容；教師側(cè)重指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材所提供的系統(tǒng)化知識。2）利用教材“教”：教師按自身的實踐與研究，探討學(xué)科課程與教材，利用教材作教學(xué)資源。3）不使用教材：以教師或教師群體自主編制教材。

另一種教科書使用取向的分為兩類：一是完全依照教科書――教科書是教學(xué)的主要或唯一資源；二者是參照教科書――調(diào)整教科書內(nèi)容，教科書只是一種而非全部的教學(xué)資源。這些教師并未完全依照課本，而視需要選擇、重新組織以及增加教材內(nèi)容。對于這兩類教科書使用者，洪若烈（2003，P180）詳細(xì)分析兩類使用教科書取向的特點。首先，他認(rèn)為若教師完全依照教科書，會把教科書視作課程，會完全依照教科書教學(xué)，大致遵循下列步驟：1）概覽教科書單元和課次，決定各單元和課次的教學(xué)時間；2）掌握教師手冊的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容組織；3）運用教師手冊的教學(xué)計劃、教學(xué)活動和評量；4）使用教師手冊提供的內(nèi)容和活動，進(jìn)行教學(xué)；5）按教師手冊評量學(xué)習(xí)效果。按這種教學(xué)取向，教師是權(quán)威，掌控課堂的教學(xué)活動：教師教學(xué)內(nèi)容主要按教科書，學(xué)生依教科書學(xué)習(xí)；教師的教學(xué)方法備受限制，通常是閱讀課本與回答問題。課堂內(nèi)，教師為教學(xué)的中心，教科書則為主要的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法主要是講述和問答。受依賴教科書決定教學(xué)內(nèi)容的影響，大多數(shù)教師采取傳統(tǒng)的教學(xué)，以教師為中心，注重講述、問答、知識，保證完成教科書的內(nèi)容，學(xué)生較少批判或應(yīng)用所學(xué)知識。

其次，若教師只視教科書為參考工具，會認(rèn)為教科書的內(nèi)涵不一定全部重要或有用，會視教科書為教學(xué)的有效工具，因而選擇或調(diào)整。教師參照教科書的教學(xué)形式，多采取下列步驟：1）檢視教科書和教師手冊，選擇列入課堂教學(xué)的主題和單元；2）考慮學(xué)習(xí)者的興趣和能力，刪減或增加單元的內(nèi)容；3）決定主題和單元的教學(xué)次序和時間；4）使用教師手冊或教學(xué)指引提供的活動，自行設(shè)計教學(xué)活動；5）使用其他圖片、影片、幻燈片、錄音帶、圖書資料等教學(xué)資源（洪若烈，2003，P181）。

此外，研究顯示教師使用教科書，仍偏重依賴教科書；教科書仍是教師教學(xué)最為重要的工具，一般教師仍高度依賴這種教學(xué)工具。相對而言，一些國外研究指出，教師并非全部全依教科書教學(xué)（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。

三、教科書使用所衍生的問題

一直以來，教科書是課堂教學(xué)的主要依據(jù)，甚至是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的全部（洪若烈，2003）。教科書是教師最重視的教學(xué)材料，這情況于華人地區(qū)更為明顯（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，內(nèi)地地理科教師更把教完教科書內(nèi)容視為教學(xué)的目標(biāo)和專業(yè)責(zé)任。美國Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾進(jìn)行大型研究，調(diào)查12 000位教師的意見，顯示課堂教學(xué)活動近90%與教科書有關(guān)。該研究發(fā)現(xiàn)：1）在課堂中，平均62.5%的教學(xué)時間與教科書的架構(gòu)和序列相近，而且，不同校區(qū)也出現(xiàn)相類情形；2）54%教師曾接受使用教科書的培訓(xùn)，其中25%由出版社提供，15%由學(xué)區(qū)教育顧問提供，以及14%由其他機(jī)構(gòu)提供；3）教師很少使用其他教學(xué)參考資料，只有30%使用本地發(fā)展的課業(yè)和測驗等教材。Yager（1992）的研究也發(fā)現(xiàn)，美國90%以上的老師在90%的教學(xué)時間中，都使用教科書教學(xué)。可見，教科書是重要的教學(xué)工具。NCES（2003）研究七個國家和地區(qū)的數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)情況時，發(fā)現(xiàn)各國教師普遍都使用教科書或相關(guān)習(xí)作紙，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷蘭：100%；瑞士：95%；美國：98%（NCES，2003，p.114）。楊國揚（2013，P43）研究分析高中教師實際使用審定本教科書之比重，發(fā)現(xiàn)考試科目及藝能科目的教師皆在中高依賴度上呈現(xiàn)較高的比例 （見表2）。教科書明顯是教師課堂教學(xué)的重要資源；然而，教師依賴教師書則引發(fā)連串教學(xué)問題，以下分述之。

1. 教科書之習(xí)寫與背誦

一般而言，教科書指最有代表性的官方讀本，根據(jù)學(xué)校課程編寫。因此，學(xué)生只要熟讀教科書，便可應(yīng)付考試。亞洲地區(qū)學(xué)生較重視考試，容易更注意標(biāo)準(zhǔn)答案。教師于教學(xué)時依賴教科書，使學(xué)生和教師都重視知識，講求記憶，以應(yīng)付考試要求。因此，偏重使用教科書課本內(nèi)容，易于造成習(xí)寫和背誦的學(xué)習(xí)取向。臺灣一項研究顯示，小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要型態(tài)，主要是依據(jù)課本進(jìn)行教學(xué)活動和習(xí)寫習(xí)作（柯華葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。葉興華（2011，P64-65）對這種現(xiàn)象分析甚詳：“……教師之所以如此重視教科書內(nèi)容的習(xí)寫與背誦，恐與我國公民中小學(xué)長期以來仰賴紙筆測驗有關(guān)。為了追求紙筆測驗評分的公平性，測驗題目多以封閉且固定式的答案為主。在此種評量形態(tài)下，為了讓學(xué)生獲取高分，要求學(xué)生背誦教科書內(nèi)容，習(xí)寫習(xí)作或不斷練習(xí)測驗卷?！彪m然，習(xí)寫和背誦是學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的方法，但著重運用相類方法，則容易使學(xué)習(xí)流于表面而缺乏理解。

2. 照本宣科

教師偏重使用教科書教學(xué)，容易偏好使用講述，甚至照本宣科。葉興華（2009，P294）針對臺灣五位小學(xué)教師進(jìn)行研究，深入了解他們使用教科書的情況。結(jié)果顯示，教師最常使用教科書的方法是講述教科書、針對教科書內(nèi)容設(shè)計問答。柯華葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相類研究結(jié)果。他們對小學(xué)教師教學(xué)深入研究，發(fā)現(xiàn)小學(xué)課室教學(xué)多采講課傳遞教科書內(nèi)容，提問也主要是復(fù)述教科書內(nèi)容的答案。周祝瑛、陳威任（1996，P20-21）的研究也有相類發(fā)現(xiàn)，教師主要以講述教科書為教授課程內(nèi)容。他們進(jìn)一步分析講述與考試的關(guān)系，認(rèn)為它直接傳輸內(nèi)容，有助學(xué)生應(yīng)付考試。然而，這種教學(xué)法在高層次思考學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)保留、提升學(xué)習(xí)動機(jī)等，均較其他方法遜色（陳健生，2004）。

3. 教科書未能照顧學(xué)習(xí)差異

教科書為教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)提供重要的教學(xué)內(nèi)容；經(jīng)政府當(dāng)局審定后，能提供一般教師教學(xué)需要。然而，這類教科書難于有多種版本，難于照顧不同學(xué)生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科書編寫時，作者和編輯需作出取舍，他們定必以人數(shù)最多的中游能力學(xué)生組群為編寫對象；故教科書在理念設(shè)計上就根本未有顧及最好和最差學(xué)生的學(xué)習(xí)需要?！边@種情況使教科書未能照顧個別學(xué)生的需要。再者，教師在課堂教學(xué)時依賴教科書，更強(qiáng)化了個別學(xué)生未受照顧的現(xiàn)象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的學(xué)生均聚首于同一課室之中，更容易突顯個別學(xué)生的需要。教師依賴教科書，更難于照顧學(xué)生的差異。

4. 教科書未能切合教師需要

除教科書學(xué)生用書外，教科書還包括教學(xué)指引、教師手冊、備課用書、教師專門用書等，這些都有助教師教授課程內(nèi)容而設(shè)計。對于初任教師、不熟悉課本內(nèi)容的教師等，這些資料能協(xié)助教師教學(xué)。而且，教學(xué)參考資料不僅提供有效教學(xué)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)評估等有詳盡分析，可以協(xié)助教師教學(xué)前掌握教學(xué)的可能情況（葉興華，2011，P64-65）。這種情況，在學(xué)生數(shù)目較多的課堂，尤為明顯{3}。然而，教學(xué)指引建議有時過于理想，不切合課堂內(nèi)使用（周祝瑛、陳威任，1996，P21；葉興華，2011，P65）。臺灣一項研究顯示，因某些實作型、課程涵蓋眾多專業(yè)領(lǐng)域的科目課程（如家政、生活科技、藝術(shù)生活、信息科技概論、美術(shù)、體育）未依據(jù)學(xué)科特性作設(shè)計，教科書設(shè)計無法切合教師教學(xué)需要，便會減少教師使用教科書（楊國揚，2013，P77）。

四、教師轉(zhuǎn)化教科書

教師過度依賴教科書，視教科書為唯一的教材，會使教科書成為專擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引發(fā)弊端甚多。黃政杰（2003）頗全面地描述這些弊端，包括：教科書成為意識形態(tài)灌輸?shù)墓ぞ?；忽視其他多元的教材；教育淪為知識的記憶；忽略知識的分析、應(yīng)用和評鑒；忽略實踐在教育上的重要性；教學(xué)方法流于講述；評鑒限于狹隘的知識內(nèi)容；教科書成為教育標(biāo)竿和教育成就的衡量標(biāo)準(zhǔn)。要解決這些問題，教師是關(guān)鍵的人物。誠如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“課程改革遭遇的問題，責(zé)任不在教科書；教科書也不必然直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師是教學(xué)的經(jīng)理人，透過傳遞教科書內(nèi)容，掌握學(xué)生進(jìn)展?？梢?，教師如何使用教科書，影響課程改革的成敗?！苯炭茣鴮佟皶嬲n程”，必須經(jīng)過教師轉(zhuǎn)化為運作課程，才能提供學(xué)習(xí)機(jī)會，以成為學(xué)生的經(jīng)驗課程。

一般學(xué)者都認(rèn)為，教師使用教科書是教學(xué)中重要課題。教師必須善加運用教科書，但亦應(yīng)懂轉(zhuǎn)化教科書內(nèi)容，以切合學(xué)生學(xué)習(xí)需要。周儀（2002）強(qiáng)調(diào)，教師善于解讀和運用教科書，才展示教師從“教材的傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程的設(shè)計者”，以至學(xué)生從“被動的接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃拥奶骄空摺?。楊國揚（2013）亦認(rèn)為，教師在教學(xué)中是教科書內(nèi)容忠實的傳遞者，還是把教科書透過教學(xué)轉(zhuǎn)化成為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會，研究者必須深入探討。換言之，教師在課堂上使用教科書的能力，有助于教師擺脫課程、教科書束縛，從而恢復(fù)教師專業(yè)自主。目前，內(nèi)地、臺灣、香港的學(xué)校教室中，教師是課堂中的主導(dǎo)者，教科書是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的資源；自然而然地，教師如何轉(zhuǎn)化教科書內(nèi)容，也是教學(xué)成功與否的關(guān)鍵人物。

談及教師使用教科書的關(guān)鍵角色，不少學(xué)者著力甚多。Silver（2009，P29）探討數(shù)學(xué)教學(xué)時，認(rèn)為教師在教材與學(xué)生學(xué)習(xí)之間，經(jīng)過兩個重要步驟：教師擬定課業(yè)（tasks）、教師與學(xué)生在課堂中使用的課業(yè)（見圖1）。他強(qiáng)調(diào)教師在這兩個步驟中，扮演關(guān)鍵的角色。Remillard（1999，2005）特別強(qiáng)調(diào)教師與課程要素之間的關(guān)系，包括四項：教師與課程以及教科書之間的關(guān)系；脈絡(luò)對教師計劃課程（planned curriculum）的影響；課堂中課程受教師本身、學(xué)生和脈絡(luò)的影響而形成的運作課程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架構(gòu)包括教師、課程、教師與課程間的參與關(guān)系、計劃課程和運行課程等四個部分，同時突顯脈絡(luò)和學(xué)生兩個重要的影響因素（見圖2）。Remillard（2005）認(rèn)為，教師在設(shè)計“計劃課程”時會展示其調(diào)適的能力，又在施行“運作課程”時展示其轉(zhuǎn)化的能力{4}。

按上述學(xué)者的分析，教師于教科書與學(xué)生學(xué)習(xí)之間扮演重要角色，教師把課程計劃及教科書內(nèi)容加以轉(zhuǎn)化，以不同方式呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或內(nèi)容，從而協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，教師對教科書的觀念極為重要。陳柏華（2007）曾整理教師的教材觀，以說明教師具不同觀念會衍生不同使用教科書之模式（見表3）。若教師認(rèn)為教科書即教學(xué)內(nèi)容，其運用模式會傾向照本宣科；若教師認(rèn)為教科書是提供學(xué)習(xí)機(jī)會，讓學(xué)生思考和建構(gòu)知識，則運用模式會傾向探究和學(xué)生自主。

五、建議：回歸教師專業(yè)

毋庸置疑，教科書在學(xué)校教學(xué)中占著無可取代的地位{5}，誠如石鷗（2011，P362）所言：“除了教科書，人們很難找到其他開啟民智、了解公共信息的途徑。外在世界被熟悉與認(rèn)知，主要是通過教科書。教科書為當(dāng)時的學(xué)生和民眾同外部世界的聯(lián)系提供了紐帶，同時也幫助他們形成了對于世界的認(rèn)識。教科書一課一課，一頁一頁地把這世界從不同角度（歷史、地理、文學(xué)等）展示出來。一批又一批的年輕人就是手捧著這些課本成長起來的。”然而，教師過度依賴教科書，便會形成未能照顧學(xué)生需要、照本宣科、只鼓勵記憶背誦的學(xué)習(xí)方法等現(xiàn)象。本文作者認(rèn)為，要解決教師過度依賴教科書的問題，必須從教師專業(yè)入手，加強(qiáng)他們轉(zhuǎn)化的能力。

1. 教學(xué)要素之論述

本文作者認(rèn)為，針對教師過度依賴教科書的問題，需分析教科書、教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)等因素之關(guān)系，從而理順解決的取向。

（1）教科書與教師教學(xué) 要提升教科書的作用，除教科書內(nèi)容和審定機(jī)制外，教科書的應(yīng)用仍扮演最重要的角色。然而，一直以來，師生在課堂上應(yīng)用教科書的研究甚少（黃顯華，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐漸增加，且已取得一定成果（參：楊國揚，2013；教育研究院，2012）。要處理教師使用教科書問題，應(yīng)先探討教師和教科書之關(guān)系。教師群中對教科書有三類意見（Grant，1987，P7）：

教師甲：我不會用教科書。我準(zhǔn)備所有教材，因為我比任何教科書編者更了解我學(xué)生的需要。

教師乙：我教學(xué)時不能沒有教科書。我視它作處方；若一頁接一頁地教授，準(zhǔn)不會出錯。

教師丙：我覺得教科書很有用，我教學(xué)時經(jīng)常使用它，但并非所有時間都用。

Ben-Peretz （1990，p.57）在《教師和課程的相遇：把教師從教科書的專橫統(tǒng)治解放出來》一書中指出，教師處理課程材料時有三種角色。本文作者加以修訂并列述：

1）教師是傳遞課程內(nèi)概念的人：教材是課程設(shè)計者傳遞課程概念的工具，是防范教師（teacher-proof）教學(xué)偏離課程的材料。教師的角色只是按本子辦事，照本宣科；教師能否合法地調(diào)適，備受爭議。

2）教師是課程實施的主動者：教師在使用教科書的過程中具影響力；因此，課程設(shè)計者應(yīng)采用工作坊（workshop）和培訓(xùn)把教科書的精神轉(zhuǎn)給教師，然后讓他們發(fā)揮。

3）教師是課程設(shè)計者的伙伴：選取和轉(zhuǎn)化教材于特定的教學(xué)情境；因此，無一套預(yù)設(shè)的特定教材，教師根據(jù)教育目的因時制宜地闡釋和調(diào)適教材。

Ben-Peretz（1990，P57）強(qiáng)調(diào)，她探討教師與課程關(guān)系時采第三種角色的視角。黃顯華、霍秉坤（2005，P191）把教師使用教科書的模式歸納為兩類。第一類是專業(yè)型教師：他們由課程設(shè)計中選擇適當(dāng)?shù)母拍詈图记?，利用教科書和學(xué)生一起探討，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗。他們雖然不是學(xué)科專家，但以專業(yè)知識調(diào)適教科書的材料。第二類是依賴型教師：他們不重視學(xué)生的興趣、疑問和困難；他們最關(guān)心學(xué)生完成教材的速度，只以學(xué)生能記憶教本的內(nèi)容為評估學(xué)生成績的方法，很少評估他們能否理解概念、這些概念和其他學(xué)習(xí)范疇（包括學(xué)生生活面對的問題）的關(guān)系。在教學(xué)的過程中，他們只關(guān)心教科書中一頁、一章、一冊的安排。第一類教師是教科書的主人，第二類則是教科書的奴隸。

Woodward & Elliot（1990）探討教科書應(yīng)用和教師專業(yè)發(fā)展時指出：“雖然不是所有教師都依賴教科書，事實上是所有學(xué)校內(nèi)很多教師都有不同程度地采用教科書?！彼S即警告：“教科書的使用或過分使用對教師專業(yè)發(fā)展不利！”近年，越來越多地區(qū)采一綱多本的教科書政策（如內(nèi)地、臺灣），而且加入大量支持教學(xué)的資源。因此，教師選擇的教學(xué)材料不限于教科書，也可選擇參考書、測驗卷、多媒體教材、掛畫、地圖、簡報等教學(xué)輔助資源。然而，教師如何選擇多元化的教學(xué)材料，仍視乎他們的轉(zhuǎn)化能力。

除轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容外，教師宜結(jié)合多元化的教學(xué)法，以增加教科書的效用。比方說，結(jié)合講述與討論，藉問題提升學(xué)生的記憶力，也可激發(fā)學(xué)生達(dá)致更高層次的思考能力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七種師生互動層次：1）拒絕問題；2）重復(fù)問題當(dāng)做回應(yīng)；3）承認(rèn)不知道或直接回應(yīng)；4）鼓勵學(xué)生尋求權(quán)威型的答案；5）考慮其他選擇的解釋；6）除解釋外，考慮評估解釋的方法；7）除解釋外，考慮評估解釋方法及后續(xù)評估行動。他們認(rèn)為，教師運用的層次越高，越能鼓勵學(xué)生發(fā)展認(rèn)知技能。相類的教學(xué)技巧，都有助于教師更有效地使用教科書。

整體而言，教師應(yīng)視教科書為一種而非唯一的教學(xué)資源，增加補(bǔ)充教材；按個人認(rèn)知轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容；并結(jié)合講述、問答、討論、問題探究等方法，以協(xié)助學(xué)生既掌握基礎(chǔ)知識，又從事批判思考等高層次的學(xué)習(xí)。

（2）教科書與學(xué)生學(xué)習(xí) Ben-Peretz，M. 在《教師和課程的相處：把教師從教科書的專橫統(tǒng)治下解放出來》一書中，設(shè)計一套課程分析模型。模型由四個基本度向（dimensions）組成：教材、學(xué)習(xí)者、脈絡(luò)、教師。對“學(xué)習(xí)者”的說明和各個子度向如下：

1）對學(xué)習(xí)者的觀念：學(xué)習(xí)者是否有機(jī)會參與主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)者期望從教科書中獲得知識。

2）學(xué)習(xí)者可獲得發(fā)展的機(jī)會：教材提供認(rèn)知能力的發(fā)展機(jī)會；教材提供情意能力的機(jī)會；教材提供心理肌動發(fā)展機(jī)會。

3）計劃的教學(xué)重點：每個學(xué)習(xí)者是有特殊興趣和需要的個體；學(xué)習(xí)者被視為一群體的一分子，有共同興趣和需要。

4）風(fēng)格：學(xué)習(xí)者被視為可以在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，無論是結(jié)構(gòu)性或非結(jié)構(gòu)性的環(huán)境下學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者被視為需要高度結(jié)構(gòu)性的環(huán)境下學(xué)習(xí)。

Armbruster & Anderson（1991）提出認(rèn)知理論認(rèn)為，影響教科書學(xué)習(xí)成績的因素包括：

1）教科書的特性；

2）學(xué)習(xí)者所采取的認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者用以把課本內(nèi)的內(nèi)容放置在腦袋里的方法。這些信息處理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是學(xué)習(xí)者如何意識和控制自己的思考和學(xué)習(xí)的元認(rèn)知（meta-cognition）；

3）在課文中安插一些有關(guān)問題，可有效增加注意力和學(xué)習(xí)時間。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在閱讀時自行提出有關(guān)問題可加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果；

4）選擇性地注意和處理自課本內(nèi)結(jié)構(gòu)所界定的重要信息。教導(dǎo)學(xué)習(xí)者找出和應(yīng)用課本中的內(nèi)在結(jié)構(gòu)可提高學(xué)習(xí)效果。

Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建議此類培訓(xùn)不應(yīng)只注重學(xué)習(xí)策略的表面行為，而應(yīng)重視引導(dǎo)他們對各種不同學(xué)習(xí)策略的效果在概念層次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此類培訓(xùn)的概念工具，可提高學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知（meta-cognitive）意識。在培訓(xùn)的過程中，應(yīng)讓學(xué)生面對多種不同的學(xué)習(xí)情境，并引導(dǎo)學(xué)生在需要時修訂其學(xué)習(xí)策略。

（3）教師和學(xué)生的關(guān)系 除教師和教科書的關(guān)系外，另一重要的是教師和學(xué)生的關(guān)系。以下是教師與學(xué)生關(guān)系的三種教學(xué)風(fēng)格（Grant，1987）：

教師甲：學(xué)生是接受安排的；我是教師，是最有學(xué)識的。我有責(zé)任去決定最佳的教學(xué)方法，學(xué)生需按指示去學(xué)習(xí)。

教師乙：我根據(jù)教科書和課程綱要所列出的方法教導(dǎo)學(xué)生。

教師丙：我嘗試找出最適合學(xué)生的方法，且在教學(xué)過程中加以運用。在這種教學(xué)風(fēng)格下，我的工作包括：1）估計學(xué)生的目的、學(xué)習(xí)風(fēng)格、愛好和厭惡、強(qiáng)項和弱項；2）在課程綱要所列目的的基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)慕谭ê徒滩模?）決定如何采用、修訂、取代和不采用教科書提供的方法和內(nèi)容（黃顯華、霍秉坤，2005，P189-190）。

Barker（1992，P38）認(rèn)為如能協(xié)助學(xué)生有效地使用教科書，則能夠提高學(xué)習(xí)成果。這一策略包括下列程序：

1）閱讀前期：引導(dǎo)學(xué)生考察出版時間、目錄、圖、表、字匯表和附錄，教師亦應(yīng)和學(xué)生一起探究書本內(nèi)容可能出現(xiàn)的偏見。

2）閱讀期：迅速閱讀內(nèi)容一次，對全書的格式、寫作風(fēng)格和整體面貌有所了解。在正式閱讀時，理解、聆聽、反應(yīng)和其他指導(dǎo)的提供都可以誘發(fā)學(xué)生去理解探究學(xué)問的方向。換言之，引導(dǎo)他建構(gòu)一套思考的框架。

3）閱讀后期：反省性討論，應(yīng)用性活動，詞匯和概念的建立和發(fā)展，與相關(guān)的課題作有機(jī)的聯(lián)系，都有助于課本的理解。

Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究顯示：

1）培養(yǎng)學(xué)生利用已有知識以闡釋和記憶教科書的內(nèi)容；

2）鼓勵學(xué)生利用語意建構(gòu)（semantic mapping）技巧和列寫大綱，建立課本內(nèi)容間有意義的關(guān)系；

3）學(xué)生應(yīng)了解在某時、某地、某原因和方法，應(yīng)用何種學(xué)習(xí)教科書的策略。

除培養(yǎng)學(xué)生自行掌握學(xué)習(xí)策略及教學(xué)內(nèi)容外，亦應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生相關(guān)的經(jīng)驗。魯潔（2003，P9）曾提出一個重要的問題：“教材所給出的話題是不是能調(diào)動起兒童已有的經(jīng)驗和體驗，使他們感到這是一個對他們有意義而不是漠不相關(guān)的話題，怎樣讓他們從自己的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題，怎樣激起他們解決這些問題的愿望和需要？”本文作者認(rèn)為，這是所有老師使用教科書時，必須替學(xué)生考慮的一個重要問題。

2. 教師專業(yè)能力

毋庸置疑，教師使用教科書的轉(zhuǎn)化能力，直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，學(xué)者提出改變教師對教科書的觀念及提升他們的轉(zhuǎn)化能力。洪若烈（2003）認(rèn)為教師宜建立使用教科書的正確觀念。教科書不是圣經(jīng)亦非教學(xué)的唯一資源。他認(rèn)為教師必須摒棄只教授教科書內(nèi)容和以教師為中心的教學(xué)觀念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）強(qiáng)調(diào)提升教師選用教材的能力十分重要，而且更需按學(xué)生情況調(diào)適教材。他們列舉教師必須具備的知識和能力：

1）能充分了解學(xué)生的特點，包括學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機(jī)和習(xí)慣；

2）能分析和掌握課程的精神、目標(biāo)以及評核要求；

3）具豐富的教學(xué)內(nèi)容知識，理解學(xué)生在學(xué)習(xí)某些內(nèi)容、概念或技能中可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難，以及如何更有效地教學(xué)；

4）掌握豐富的教學(xué)知識，能靈活運用各種各樣的教學(xué)方法，以達(dá)致課程所要求的目標(biāo)；

5）能按學(xué)生的水平和興趣，調(diào)適教學(xué)目標(biāo)及要求；

6）能洞察和好好規(guī)劃一整個的學(xué)期，以致一整個學(xué)年的課程，從而按部就班地逐步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；

7）能利用評估資料改善教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。

葉興華（2011）與林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，認(rèn)為要求教師跳脫教科書自行設(shè)計課程，耗費時間，且無必要。然而，教師必須在使用教科書時，除適度增刪外，尚應(yīng)有效轉(zhuǎn)化教科書內(nèi)容，為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。他強(qiáng)調(diào)要使教師有效使用教科書，更有效的方法應(yīng)為：培養(yǎng)教師教科書使用的能力，能以課程綱要為基準(zhǔn)，學(xué)生學(xué)習(xí)為依歸，增刪、轉(zhuǎn)化教科書的內(nèi)容（葉興華，2013，P66）。葉興華v2009，P291-297）曾以課堂觀察研究五位小學(xué)教師，發(fā)現(xiàn)許多優(yōu)秀的教師，在掌握教學(xué)參考資料后，會結(jié)合教科書內(nèi)容、個人教學(xué)經(jīng)驗、進(jìn)修所得，從而設(shè)計幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的運作課程。

在這方面，外國研究可提供更多啟發(fā)。不少研究顯示，雖然外國教師仍參考教科書施教，但并非全部教師將教科書視為權(quán)威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）觀察39個班級的五年級社會科與數(shù)學(xué)教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教師并非受教科書的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）觀察四位教師使用教科書的情形，發(fā)展教師并非完全依賴課本，而是選擇、重新組織、補(bǔ)充教材內(nèi)容。有些教師更根據(jù)個人判斷，將他們認(rèn)為成績稍遜學(xué)生單獨抽離出來，以較簡單的課業(yè)或閱讀材料代替教科書。Baumann和Heubach（1996）調(diào)查研究小學(xué)教師使用基本的閱讀教材，發(fā)現(xiàn)教師采用部分教師手冊建議的教學(xué)活動，同時補(bǔ)充其他教材，以完善教學(xué)材料的內(nèi)容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)、英文、社會等學(xué)科的教師對教學(xué)及教材之應(yīng)用，略有不同。整體而言，數(shù)學(xué)科老師最遵守課程要求及教科書內(nèi)容，他們最依知識的序列，最愿意與其他老師共同擬定考試題目，最贊成按學(xué)生能力差異分組v見表4）。這顯示美國教師自主度較高，也具專業(yè)能力自行決定。

六、結(jié) 語

本文探討教師專業(yè)在教科書轉(zhuǎn)化的重要性。教師過度依賴教科書，顯示教師專業(yè)成長仍有待加強(qiáng)。本文作者認(rèn)為，針對教師過度依賴教科書的問題，仍需分析教科書、教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)等因素之關(guān)系。然而，教科書的問題仍應(yīng)以兩條腳走路，一為改善教科書的質(zhì)素，一為改善教師使用教科書之能力。誠如張僑平、陳葉祥、黃毅英v2013，P129）強(qiáng)調(diào)：“一方面，我們需要課程的設(shè)計者v包括教科書的編者）能對學(xué)科的發(fā)展采取尊重的態(tài)度，且能給學(xué)科很大的自由度和發(fā)展空間；另一方面，作為課程實施者的教師，要具備能力搭建起學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程能力之間的橋梁?！碧剖缛Av2010）更直接地談及兩方面缺一不可：“因此除了一方面要求老師在課堂中應(yīng)進(jìn)行有意義的教學(xué)轉(zhuǎn)化之外，教科書編輯者與審定者也應(yīng)各自發(fā)揮其專業(yè)角色，使得由上至下的各層級轉(zhuǎn)化皆可以得以實現(xiàn)。”

注 釋：

{1} 國內(nèi)論文繁多，且本會議主辦者提及期望更多不同地區(qū)之論文，故針對西方、臺灣及香港之論文。

{2} 下述研究回顧，僅為簡述，且只提“教科書使用”相關(guān)的結(jié)果。

{3} 亞洲地區(qū)的班人數(shù)較高；一般使用教科書更方便，但亦較難使用師生互動的教學(xué)方法。

{4} 應(yīng)用Remillard（1999，2005）架構(gòu)的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.

{5} 教科書在學(xué)校教育扮演重要角色，這情況于重視考試的東方社會尤為顯著。本文強(qiáng)調(diào)教師在使用教科書時必須具備專業(yè)能力，以轉(zhuǎn)化教科書內(nèi)容，從而加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)。本文作者認(rèn)為教科書的素質(zhì)仍是重要的課題，只是本文不加探討而已。

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