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す丶詞:英國高等藝術教育；學位體系；學科分類；現狀

中圖分類號：G640文獻標識碼：A

“藝術教育”有兩層含義，一是指以素質教育為目的的學校藝術教育，例國內三十年代提出的“以美育代宗教”等等；二是指以職業(yè)教育為目的的專業(yè)藝術教育，即以藝術專業(yè)的系統教學，使學生成為某一藝術行業(yè)從業(yè)者的教育。以各級各類的專業(yè)藝術院校為培養(yǎng)機構。本文的“藝術教育”是指后者?！案叩人囆g教育”是指以藝術各門類專業(yè)教育為主的各層次的中等后教育。根據英國高等教育質量保證署推出的學科基準，“藝術”大學科概念包括：音樂；舞蹈、戲劇和表演；藝術與設計；藝術史、建筑和設計；傳媒、電影和文化研究；藝術治療六大學科。英國高等藝術教育具有悠久的歷史。中世紀末，音樂在牛津和劍橋大學已成為獨立的學科，15世紀中葉的英國大學已明確規(guī)定授音樂學位，到了19世紀，出現了獨立設置的單科藝術學院［1］，例皇家音樂學院、皇家藝術學院等。

一、英國高等藝術教育的學位體系

英國高等教育的性質在過去40多年中發(fā)生了巨大的變化，到2006年在大學和學院學習的學生超過2百萬，還有198，000左右的學生在繼續(xù)教育學院接受高等教育［2］；學生的入學年齡也發(fā)生了變化，從全日制的應屆學生到部分時間制的成人學生；高等教育是“終身學習”的一部分。英國教育與技能部對高等教育的主要目的作了如下闡述：（1）提高個人能力和個人工作能力、并挖掘他們的潛力；（2）通過教學和研究推進知識和認知的領先；（3）為建立一個經濟繁榮和文化多樣的國家作貢獻［2］。

根據英國國內高等教育發(fā)展狀況，于1997年成立的英國高等教育質量保證署（簡稱QAA）制定出一套符合高等教育發(fā)展需要的學術基本準則，便于對多樣化的高等教育進行質量審查，其中之一便是“英國國家學位資格證書框架”（Framwork for Higher education Qualifications）。學位資格框架對各層次學位和取得學位的資格作了分類說明。其中適于英格蘭、威爾士和南愛爾蘭的框架如下：

其中，證書水平的要求：具有穩(wěn)固的學科基礎概念知識，學會通過不同途徑解決問題。能正確地進行交流，具備工作中需要的個人責任感。

中間水平的要求：具備對專業(yè)理論知識的良好理解能力，學會廣泛地運用專業(yè)理論，用不同的合適的方法解決問題，學習具有一定職業(yè)傾向，能在選擇的領域取得成效。具備工作所必須的個人責任心和作決定的素質。

榮譽證書水平的要求：能理解復雜的知識，其中有些是現時范圍的學術理論。掌握分析技巧和解決問題的能力，并且能運用到不同種類的工作中。能通過對事實的估價、證明和假設獲得穩(wěn)定的判斷和有效的交流。具備工作崗位需要的個人責任心，以及在復雜和不可預測的環(huán)境中作決定的能力。中間水平是一個龐大的系統，主要課程需要全時制三年學習，獲得榮譽學士學位，如藝術學士學位、科學學士學位。在這個水平還有短期課程和專業(yè)換位課程，針對在讀大學生，還有在其他領域獲得畢業(yè)證書和畢業(yè)文憑的學生。

碩士水平的要求：能掌握學術或專業(yè)理論的前沿知識。學生能展示在應用知識時的獨創(chuàng)性，能有系統有創(chuàng)造性地從事復雜問題的研究，并能顯示承擔和解決問題的獨創(chuàng)性。具備在復雜和不可預測的專業(yè)工作環(huán)境中需要的穩(wěn)定的判斷力、個人責任感和創(chuàng)新能力。大部分碩士學位課程學習需要全時制一年教學型和研究型或混合型的學習，研究為基礎的學習往往是針對哲學碩士學位。科學與工程學位需要獲得榮譽學位證書一年以上才可申請。還有一些短期課程可獲得研究生證書和研究生文憑。

博士學位水平的要求：能通過獨創(chuàng)性的研究創(chuàng)造和詮釋知識，拓展前沿理論。能對新知識進行概念化和工具化。具備對專業(yè)領域復雜問題的前期信息判斷，以及在承擔和解決問題中的革新能力。學位課程由一個研究組合構成，一般需三年全日制學習。

英國的高等藝術教育在這個框架下形成了多層次、多規(guī)格的院校辦學模式。包括傳統的單科專業(yè)院校、大學中的藝術學院、獨立設置的多科藝術學院、繼續(xù)教育學院內高等教育證書和學位課程學習。

1、傳統的單科藝術院校。英國國內傳統的單科藝術學院，如英國皇家音樂學院、英國皇家舞蹈學院、英國皇家藝術學院，均由皇家發(fā)起和經費支持，屬于政府部門主辦的學校。以英國皇家藝術學院為例。學院創(chuàng)辦于1837年，在1967年，學院獲得皇家許可與大學法定機構（是指通過“議會法案”設立，從而有一個滿足法律需要的機構對某個特別領域的辦學進行評審）商議獲得學位獨立授予權。學院目前提供的學位學習包括：藝術碩士（Master of Art）、哲學碩士（MPhil）和哲學博士(PhD)。為對應質量保證署的“研究生證書框架”，學院還提供兩年制的“高級碩士”課程學習，可獲得學院頒布的“藝術碩士證書(MARCA)”。

學院根據新定義的使命和學科教育政策要求，建立了多種類型的合作教育：與維克特里亞和阿爾伯特博物館（V}A）簽訂政府協議，與皇家科學、技術和醫(yī)學學院(ICSTM)建立合作項目，在合作期間，學生可以獲得皇家藝術學院的藝術碩士學位或哲學碩士或哲學博士學位；學院工業(yè)設計工程學學部與皇家科學、技術和醫(yī)學學院合作推出一個“雙學位”,包括皇家藝術學院藝術碩士學位和皇家科學、技術和醫(yī)學文憑；藝術設計史學部還與維克特里亞和阿爾伯特博物館（V}A）合作提供皇家藝術學院藝術碩士學位和哲學碩士和博士的學習。在2001年，學院成為國家電影和電視學校的學位認證部門，學生在國家電影和電視學校學年專業(yè)課程，可以獲得皇家藝術學院的電影和電視藝術碩士學位。

2、大學中的藝術學院。英國的大學是指由“皇家”“議會法案”或“樞密院”授權來開展其課程并具有學位授予權的獨立自治性機構。英國的大學從中世紀后期就有記載藝術教學的情況，到中世紀末，音樂在牛津和劍橋大學已成為獨立學科。如牛津大學（1431年）要求教師職位候選人學習“為期一年的音樂”。15世紀中葉的英國，大學已明確規(guī)定授音樂學位［3］。到19世紀，在其他一些大學（如倫敦、威爾士、曼徹斯特）常提供國立或市立教育機構所沒有的音樂教學。下面以劍橋大學的音樂學院為典型，了解英國傳統大學中的藝術學院。音樂學科學習在劍橋有悠久的歷史。1464年世界首個音樂學士學位由劍橋頒發(fā)給亨利?阿比歌頓，兒童宗教音樂碩士學位給愛得沃德四世，在此期間，著名的音樂人如威廉姆?博爾斯等一大批音樂家都在劍橋學習或教學。在最近的十年間學院的智力中心已經從音樂歷史學轉移到音樂評論、民族音樂學和音樂認知學。目前劍橋大學音樂學院研究領域包括：音樂學史，音樂作曲，民族音樂學，科學和音樂。

3、獨立設置的多科藝術學院。英國的多科藝術學院大部分是20世紀40、50年代從教師教育機構發(fā)展而成，一般以所屬區(qū)域或創(chuàng)辦者的名字命名，如“盧斯勃洛夫德學院”、“威斯敏斯特城市學院”等。多科藝術學院最顯著的特點是服務于地方企業(yè)界，培養(yǎng)高技能人才，滿足企業(yè)用人需求，并向各類學生提供一種開放式的教育［4］。進入20世紀90年代，多科藝術學院有的升格為大學，具有獨立的學位授予權，但大部分學院仍保持多科技術學院的辦學模式和特征。盧斯勃洛夫德學院成立于1951年，創(chuàng)辦的目的是培訓演員和教師。學院是“歐洲西部最大的和最綜合的提供表演、實踐和研究的專業(yè)學院。”［5］1976年在全國率先提供戲劇職業(yè)學位。學院提供一個寬泛的本科專業(yè)課程學習，在1996年，通過遠程教育引入戲劇學位學習。學院提供的學位學習多種多樣。榮譽學士學位有：表演、音樂表演、美國戲劇藝術、服裝生產、導演、歐洲戲劇藝術、燈光設計、多媒體設計、音樂技術、戲劇研究（遠程教育）、舞臺效果藝術、舞臺管理、劇院設計。其中，舞臺管理、表演、服裝生產、舞臺效果藝術由國家戲劇培訓協會認證，其他所有專業(yè)由大學認證。

4、繼續(xù)教育學院中的高等藝術教育課程學習。英國的繼續(xù)教育學院（Further education colleges）數量非常龐大，主要負責義務教育后的職業(yè)技術教育［6］。繼續(xù)教育學院層次多樣，有高級水平的多科技術學院，普通水平的技術學院，還有基礎水平的夜校等。隨著英國高等教育雙重制的結束，繼續(xù)教育學院也具備1989年教育改革法賦予多科技術學院和高等教育學院的自，滿足學生和雇主對高質量繼續(xù)教育的要求。目前，英國約有20萬左右學生在繼續(xù)教育學院學習［2］。英國的高等教育質量保證署對繼續(xù)教育學院中的學科學習每隔5年進行一次學科審查（Subject review）,以保證繼續(xù)教育學院的學習質量。下面以曼徹斯特藝術與設計學院為例作簡略分析。曼徹斯特藝術與設計學院是英國第十七大繼續(xù)教育學院，成立于1950年。學院提供500多種課程的不同程度的學習，學院在曼徹斯特城有5處校區(qū)，每個校區(qū)都設在教育和社會發(fā)展較弱的地區(qū)。學院提供的國家高等教育證書和文憑學習均受Edexcel的認證，學院的學術教學結構由15個課程部門組成。學院有關藝術類學科學習包括“藝術與設計”和“音樂”，學院提供的高等教育學習包括：A.榮譽學士學位學習：家具設計和制作(全日制)、家具修復和保護(全日和部分時間制)；B.高等教育證書學習：家具修復和保護；C.高等教育文憑學習：家具修復和保護(全時或半時制)；D.國家高等教育證書學習：樂器技術(全時、半時、短期)、動畫設計(半時、短期)、音樂生產（部分時間制、短期培訓）；E.國家高等教育文憑學習:樂器技術(半時制)、動畫設計(部分制)?！八囆g和設計”類課程由17名全日制教師和5名部分時間制教師擔任，“音樂”類課程由5名全時制教師和7名訪問學者擔任。每個課程的所有學位課程模塊是必修的，有一個范圍的選修模塊。根據Edexcel標準,完成10個單元可獲得國家高等教育證書，16個單元可獲得國家高等教育文憑。

二、英國高等藝術教育學科分類和專業(yè)設置

英國高等藝術教育系統中的藝術類學科的劃分，依據英國高等教育質量保證署2002年開始頒布的國家高等教育學科基準的劃分，包括(1)音樂(Music)；(2)舞蹈，戲劇和表演(Dance,drama and performance)；(3)藝術與設計(Art & design)；藝術史,建筑和設計(History of art,architecture and design)；(4)藝術治療(Arts therapy)；(5)傳媒，影視和文化研究(Communication,media,film and cultural studies)。2006年英國泰晤士報(Times)英國大學學科排名表，藝術與設計排名5；傳媒，影視和文化研究排名14；戲劇，舞蹈和表演排名17；藝術史排名30;音樂排名45。(共58個學科參加排名)［7］

1、音樂

音樂是一種創(chuàng)造性的有教養(yǎng)的藝術行業(yè)，是一種表演藝術［8］。三種基礎的學習包括:作曲\\表演和聽覺訓練。音樂學科基準列出了目前英國具有代表性的一些專業(yè)領域的學習，包括：

與音樂學科相關的專業(yè)設置還有很多并在發(fā)展和調整中，目前英國音樂學科榮譽學士學位的名稱就有音樂學學士、科學學士、工程學士和音樂應用學士等，是一個可以與不同學科交叉學習獲得學位的學科。

2、傳媒、影視和文化研究

傳媒、影視和文化研究，是指以文化和交流活動作為中心力量，能識別和領悟日常生活的社會和心理特征以及經濟和政治活動的組織特征、公眾文化的建構特征、創(chuàng)造力的新表現形式特征等等，都是專業(yè)實踐的基礎范圍［9］。

這是一個正在發(fā)展中的學科,因此這個學科中的專業(yè)設置也是在實踐和社會發(fā)展的過程中逐漸建立,目前較完整的專業(yè)設置包括:廣播,傳播學,文化研究,電影電視研究,記者,媒體制作,媒體研究,流行文化,公共關系,出版。此外還有一些正在發(fā)展的學科學習:

A.有些學位課程圍繞著文化或傳媒,其他的專注在某一實踐領域如電影,攝像或記者;

B.有些側重傳媒和文化研究的技術因素，而另一些側重它們的經濟或商務應用，它們的工業(yè)的和管理的結構和程序，它們的社會應用或它們的符號學、審美學或有可能產生的影響。

C.有些包含歷史成分，有些強調當展，有些側重建立媒體和文化活動，有些側重新的顯現的傳媒、文化或交流形式；

D.有些研究建立在人類交流的通常模式上（說和書寫的語言、視覺和聽覺交流，直接或間接交流，團體活動）；一些側重在特定的媒體、文化、和審美系統中（例如印刷媒體、電影、電視、收音機、流行音樂或數字化形式和計算機媒介）；一些側重物質文化和日常文化（例流行文化，公共和私人空間組織，文化機構如畫廊、博物館和劇院；以及正統的和流行的文化之間的關系。

E.有些首先關注專業(yè)實踐和相關的生產、商務和管理，包括智力和技術能力；而還有一些既不提供與傳媒、文化生產直接的經驗，也不提供實踐經驗，類似評論或反饋。

傳媒、影視和文化研究的學科學習，隨著其在現代社會中扮演的角色的中心化，其學科專業(yè)實踐需要系統性、批判性和反饋性的教育。目前英國有約60所大學開設這個領域的課程，有超過15，000名學生在這個領域學習。

3、舞蹈、戲劇和表演

舞蹈、戲劇和表演，在現代的英國高等藝術教育領域已經發(fā)生了變化，當前的學科學習范圍包括：

A.舞蹈、戲劇和表演各領域的相關活動。包括傳統的智力/表演實踐、知識、技能和觀念；

B.能組成這些學科學習活動的相關領域包括：影像、電影、電視、無線廣播和各學科的表演；

C.融合各種表演和創(chuàng)作模式的工作：其他媒體和新技術，交叉學科和混合媒體的表演。特別是表演藝術的界限在新的實踐中在現有觀念的挑戰(zhàn)下日益模糊。

因此，關于表演藝術的概念和實踐的多樣化和相互關聯，并沒有一個穩(wěn)定的知識和技能體系，但因為社會挑戰(zhàn)、政治和藝術的價值和實踐而顯得有獨特的個性，是一個具有生命力的學科。這些多樣化和不斷的發(fā)展在英國的榮譽學位水平學習中有不同的反應，例：

A.有些高等教育機構提供專業(yè)職業(yè)培訓，包括舞蹈、戲劇、歌劇、表演和藝術生產；

B.有些高等教育機構提供單個榮譽學位在舞蹈、歌劇、戲劇或表演，或相似名稱的專業(yè)；

C.有些學院提供榮譽學位的交叉專業(yè)，使舞蹈、歌劇和表演結合，或舞蹈和表演與其他學科的結合；

D.有些學院提供還未有學位名稱的交叉課程學習（如現代藝術）。這些課程各藝術形式的分類是模糊的，特別是當代的實踐，已經導致舞蹈、戲劇和表演的結合，例視覺藝術、音樂和寫作；

E.有些高等教育機構的行政部門承擔命名和分類這些補充的部分，如英語和歌劇，戲劇、電影和電視研究，戲劇和媒體藝術。

與舞蹈、戲劇和表演相關的專業(yè)學習基本包括：

表演、訓練和身體訓練；表演人類學；劇場應用；藝術與文化政策，投資和管理；編寫和創(chuàng)作；編舞和編舞術；社區(qū)表演；評論方法和文學分析；舞蹈實錄分析和重組；教育；風格；舞蹈；創(chuàng)作；導演；舞蹈、戲劇和治療；性別、性和表演；舞蹈、戲劇和表演中的健康和安全；歷史、理論和美學；生活藝術和表演藝術；管理和生產；運動研究和劇場訓練；音樂和音樂戲??；表演理論和分析；表演和計算機；表演和社會和流行文化；表演實踐和專業(yè)表演技能；劇本撰寫，透視技法；影視戲劇和舞蹈；舞臺管理；劇場技術；舞蹈、戲劇和表演理論。

4、藝術與設計，藝術史，建筑與設計

藝術與設計學科是英國的強勢學科，本科畢業(yè)生就業(yè)率超過國家平均水平?！八囆g與設計”應用在一個寬泛的、復雜和多樣的學科范圍。在英國，關于這個學科有不同的名稱，從“實用美術”、“裝飾藝術”、“藝術和工藝”、“美術和應用美術”，一直到20世紀后半期才被指定命名為“藝術與設計”?！队叩冉逃|量保證署1998-2000學科概覽報告（藝術與設計）》中指出：“藝術與設計”有9個不同的領域，時尚、紡織品；美術；圖形設計；攝影、電影、電視；三維動畫設計；普通藝術和設計；多科藝術和設計；媒體生產；學術研究和專業(yè)實踐研究。英國高校招生部列出了涉及這個學科的至少170個不同課程［10］。藝術與設計學科由于運用新媒體和技術，特別是數字、透鏡和時光媒體，同時還通過改變當代文化狀態(tài)而重新定義學科。但大多數學生需要有一個藝術與設計的寬基礎的學習，在本科學習前要有基本知識和技能，但有些專業(yè)不需要太專業(yè)的基礎知識和技能，如：修復與保護；藝術博物館和畫廊管理和經營；教堂設計和管理；出版。

5、藝術治療

藝術治療屬于英國保健衛(wèi)生署（NHS）管理的保健專業(yè).英國高等教育質量保證署與保健衛(wèi)生署合作制定了保健專業(yè)標準，目的是建立或者恢復保健專業(yè)基本準則，制定有關學術和執(zhí)業(yè)標準，提供一個不同背景的保健員工教育和培訓框架［11］。

藝術治療包括藝術治療和藝術心理療法，舞蹈運動療法，戲劇療法，音樂療法四個領域。

A.藝術治療和藝術心理療法。

英國藝術治療協會對藝術治療和藝術心理療法的定義是：是指在受過專業(yè)訓練的藝術治療師的引導下，應用藝術元素作自我表達及反思的活動。治療師的最終目標是通過應用藝術元素使病人在一個安全和適宜的環(huán)境中產生影響和變化。病人和治療者的關系是重要的中心環(huán)節(jié)，但藝術治療和藝術心理療法與其他心理療法不同的是它涉及到三個因素：病人，治療者和想像或藝術作品。

藝術療法和藝術心理治療是一個交叉(中間)學科和應用學科，進入該學科學習包括120天的臨床實踐，培訓持續(xù)二年全日制學習或三年部分時間制學習，是屬于碩士水平的學習。

B.舞蹈運動治療。

英國舞蹈運動治療協會定義該領域為：運用運動和舞蹈的心理治療技術，通過治療師的創(chuàng)造性活動推進病人的情感、認知以及身體與社會和諧相處［11］(ADMT UK 2002，P1)。

該學科已不僅僅把舞蹈當作聽覺藝術,治療師受現代的物理技術理論和心理治療技術和治療實踐啟示，以及舞蹈的多文化傳統，身體運動和精神層面的發(fā)展,都不斷地在國內和國際研究的基礎上推進。

舞蹈運動治療執(zhí)業(yè)者的年齡必須滿23周歲，并且需要應聘者有以下條件：有相關領域學習的本科學位，或專業(yè)資格證書，或多方面的相關經驗；至少有二年持續(xù)的學習舞蹈和運動的經歷，或者有多樣的運動和舞蹈經歷；有能力在雙人或群體互動中運用運動進行即興的敘述故事和交流；有至少一年相關工作經驗(志愿或付費)；具備作為治療者需要的個人訓練相應的成熟度。

C.戲劇療法。

戲劇療法是指：以運用歌劇和戲劇的傾聽藝術作為治療主要過程的活動，是一種通過行動方式推進創(chuàng)造力，想像力，學習力，洞察力和身心成長的活動。

戲劇療法從業(yè)者注冊前的高等教育學習，包括至少100小時的戲劇臨床實習，培訓需要一年半至二年的全日制學習或四年部分時間制學習。

D.音樂療法。

音樂療法是指：建立在非言辭介入互動的基礎上，提供給病人一種能表達自己，使情感交流和互動更容易的方式，主要以音樂創(chuàng)作為交流形式。

音樂療法的高等教育學習,需要一年或二年全日制學習,或二年至三年但不超過五年的部分時間制學習。

英國高等藝術教育學位體系與學科分類，體現出以下一些特征。一是體現了高等藝術教育的一元體制下的多層次、多規(guī)格的學位體系。英國的高等藝術教育既有傳統意義上的培養(yǎng)藝術精英的院校，又有適應時展的培養(yǎng)藝術大眾化人才的院校，表現在擴大中間水平學位的設置，如基礎學位、高等教育證書和高等教育文憑的設置等。二是體現了藝術學科領域的變化。英國藝術協會在《2006-2008年規(guī)劃》中認為：文化消費已經不再是過去被限制在精英階層，創(chuàng)意的工作也不再是專業(yè)藝術家的領域。英國的“創(chuàng)意產業(yè)”占其國民生產總值的5%以上，因此，藝術學科不再是傳統意義上在審美領域和文化消費領域的學科。藝術學科正被重新整合、分化，與其他學科如物理、醫(yī)學、工程技術交叉而生成新的學科和專業(yè)；有些藝術學科的領域的邊界已逐漸模糊，例舞蹈、戲劇和表演的發(fā)展趨勢是隨著新媒體的介入將出現新的氣象；有些藝術學科正在建設和發(fā)展中，例如傳媒、影視和文化研究學科；學科名稱也在不斷更改中，例如“藝術與設計”學科名稱，從“實用美術”、“裝飾藝術”、“藝術和工藝”、“美術和應用美術”，一直到20世紀后半期才被指定命名為“藝術與設計”；等等。三是體現了英國高等藝術教育專業(yè)設置、人才培養(yǎng)方式與社會需求密切呼應的特征。英國高校外部質量保證傳統上還存在著一個各種專業(yè)領域的外部鑒定和專業(yè)認證制度，這一制度是通過各種專業(yè)協會或法定機構對授予專業(yè)頭銜的課程進行鑒定。這類鑒定保證了學生通過該課程的學習可以獲得執(zhí)業(yè)所必須的能力和認識。英國高等藝術教育“藝術與設計”學科名稱的變化，藝術治療學科的發(fā)展等都不同程度體現出學科、專業(yè)設置與經濟發(fā)展互動的特征。（責任編輯：陳娟娟）

參考文獻：

［1］戴定澄主編.音樂教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.33.

［2］HighereducationintheUK2005［R］.NorthavonHouse ,Coldharbour.Lane.BRISTOL,BS16 1QD 2005.10.

［3］戴定澄主編.音樂教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.33.

［4］楊曉波.英國多科技術學院政策述評［J］。比較教育研究，2007：（4）.75.

［5］Rose Bruford college (institutional audit)［R］.Southgate House,Southgate street,Gloucester GL1 1UB.2003.4.

［6］徐輝，鄭繼偉編著.英國教育史［M］.吉林，吉林人民出版社，1993,7.374.

［7］2006年泰晤士報Times 英國大學排名［N］。Http:the timesonline.co.uk.2007-10-22.

［8］Music ［EB/OL］.Southgate house, Southgate Stree.QAAAR055.2002.2.

［9］Communication,media, film and cultural studies［EB/OL］.Southgate house, Southgate Stree.QAAAR055.2002.2.

篇2

[關鍵詞]高等學校；政府；資源配置

當前，我國高等學校普遍存在追求辦學規(guī)模擴張的“大而全”和提升辦學層次的“升格熱”的問題。這不僅造成了教育資源的巨大浪費，而且導致人才培養(yǎng)結構與產業(yè)結構、勞動力市場的脫節(jié)。在社會主義市場經濟條件下，高等學校同樣是利益主體，一方面通過自身教學、科研為國家、社會服務；另一方面也要從國家、社會獲得資源以維持自身的生存和發(fā)展。從一定意義上說，我國高校追求“大而全”和辦學層次升格的實質就是辦學資源的競爭。因此，研究高校追求“大而全”、“升格”的深層次原因，探討政府在高等教育資源配置中的作用，尋求高等教育資源有效分配的策略，對促進我國高等學校準確定位、實現高等教育可持續(xù)發(fā)展有著非常重要的現實意義。

一、政府教育資源配置規(guī)則與政策導向對現有高校辦學行為的影響

《高等教育哲學》一書作者約翰·S·布魯貝克曾經指出：“除非社會愿意重新分配目前用于國際空間探索、公共衛(wèi)生和社會福利計劃方面的國家資源，否則根本不可能有足夠的人力、物力來普及高等教育。因為這種慷慨的資源重新分配是完全不可能的事情，因此，我們所面臨的問題是怎樣合理分配有限的剩余資源?！碑斠?guī)模、類型、層次成為贏得辦學資源的約束條件時，高校爭招生指標、爭升格、爭合并的行為就不難理解了。目前，盡管高等教育界不斷強調準確定位、發(fā)展特色，但受政府辦學資源配置規(guī)則及其政策導向的掣肘，我國高校發(fā)展模式單一、特色不強、目標雷同、盲目追求規(guī)模擴張和層次提升的現象難以有效遏止。

1．教育投入不足、成本分擔不合理導致高校普遍追求“大而全”

教育投入不足是長期以來困擾我國教育特別是高等教育發(fā)展的?！捌款i”問題。經過改革開放二十多年來的不懈努力，在中央和地方各級人民政府的共同努力下，我國教育經費投入不斷增加。但從20世紀90年代中期到目前，財政性教育經費占CDP(國內生產總值)的比例與《中國教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定的4％相比一直存有一定距離，與世界發(fā)達國家水平更是相距甚遠。而從我國教育投入的構成情況來看，高等教育的投人比例偏高，基礎教育和農村教育投入不足。因此，今后一段時間內，國家和政府的教育投入增量部分將主要用于基礎教育和農村教育，高等教育經費不足仍將是國家、地方和高校所要面臨的主要問題。自從“誰受益，誰付費”的高等教育成本分擔制度實行以來，學費收入已經成為我國高?；I措辦學經費的重要渠道，招生數和辦學規(guī)模對高校來說就顯得尤為重要。這刺激著高校不斷的擴大招生規(guī)模，只有規(guī)模大了，學生多了，才能籌措到更多經費維持日益龐大的學校系統運轉。同時，我國高校學費標準還存在著許多不合理的地方，比如高職的學費比一般本科要高；獨立二級學院的學費也要明顯高于其母體學校收費；研究生有一部分是免費，而本科和?？苹旧喜淮嬖诿赓M情況(貧困學生減免學費例外)。這種學費標準的“倒掛”現象不但違背了“利益獲得原則”，即教育投資負擔應與收益相配合，收益多的人負擔較多投資，收益少的人則少負擔，而且還使一些本科學校甚至是研究型的全國重點大學為增加學費收入而熱衷于開辦高職高專班、職業(yè)技術學院或獨立二級學院等。這種由經濟利益驅動而導致的高?！扒蟠笄笕爆F象，一方面使得不同類型和層次的學?；ハ鄵寠Z生源，分工不清，定位不明，特色不強，而且也因普通高校開辦高職高專班和設立獨立二級學院排擠了正規(guī)職業(yè)技術學院和民辦高校，打擊了這些學校的辦學積極性。

2．規(guī)模和“欽定身份”為標準的經費撥款模式刺激了高校的規(guī)模擴張

當前我國高等教育實行的是“綜合定額加專項補助”的經費撥款方式。這種撥款方式根據生均培養(yǎng)成本、學生人數以及考慮各高校的特殊發(fā)展需要確定經費分配，在“透明性”和“公平性”方面較以往“基數加發(fā)展”的撥款方式有了很大進步。但“綜合定額”以高校在校生數為基本核算依據，生均培養(yǎng)成本也是根據前幾年已發(fā)生的生均綜合支出水平和經費開支狀況來確定。這種看似合理的撥款方式實際上使規(guī)模越大、現有經費水平和成本越高的學校獲得的財政撥款也越多，不能體現教育質量的高低及資源利用率、社會效益的差異。如此一來，各高校決策者就有可能產生“誰的學校規(guī)模大、人數多、成本高，誰就可以獲取更多的教育資源”的錯誤理解。因此，一些學校不顧自身師資和教學設施等條件制約以及社會實際需求，盲目設置專業(yè)和擴大招生，帶來了教育投資分散、資源利用率低、規(guī)模效益差等不良后果。

另外，“欽定身份”即隸屬關系和辦學層次也決定著我國高校的辦學經費。隸屬于中央和隸屬于地方、沿海地區(qū)和中西部地區(qū)、重點院校和一般院校在享有政府撥款上存在教大差異。例如，由于是中央隸屬的“欽定”身份，有些學校得到的經費遠多于同類水平的地方高校；由于地區(qū)經濟發(fā)展水平不同，沿海省份的高校所獲得的辦學經費與中西部省份高校相比有著天壤之別。另外，從財政撥款與學費標準看，重點院校高于一般院校，本科高于?？啤Ｓ缮矸莶煌鸬霓k學經費水平差異，驅使地方院校拼命“升格”。地區(qū)差異既然無法改變，就只有“升格”成更高隸屬關系或更高層次的學校，才能得到更多的政府撥款，收取更多的學費。而?？圃盒８瞧惹幸蟆皩Ｉ尽?，“升本”成功后緊接著便是爭“點”上層次。這種規(guī)模擴張和層次升格不受教育發(fā)展規(guī)律、產業(yè)結構調整及勞動力市場變遷有效約束而圃于政府辦學資源配置的狀況，很大程度刺激了高校的盲目擴張，爭“升格”，爭“合并”，追求“大而全”。

3．資源配置向學術型高校傾斜的政策與傳統“重學輕術”、“等級’思想匯合，引起高校盲目‘攀寓’

由于受到傳統“重學輕術”、“重義理輕技巧”觀念的影響，我國高等學校管理層、教師、學生普遍存在“重理論輕應用”的思想，把學術性看作評價辦學層次、辦學水平的唯一標準，重視純理論，忽視應用技術，重視精英教育，忽視大眾教育。高等教育系統內的大學排名主要是根據學術性研究型大學的標準制定評價方案，高校內部教育、教學評價和教職工考核指標體系也往往突出科研成果而非教學質量和管理業(yè)績。高校決策層表現出為“追求超群”尤其是取得杰出學術成就而努力的傾向。大學目標與其說是為了保持或者提高教育服務的質量，不如說是為獲得相應的學術地位和等級。而在追求這種地位、等級的過程中，高校教育資源的配置卻未必是有效率的。高校管理者過分追求科研成果、科研到款、數量等指標，而忽視了教學質量提高、教師人力資本的再投資等。而“政治家和教授，政治組織和大學，在價值觀和目標觀方面保持著廣泛的一致”。當前，我國高等教育領域內普遍存在政府辦學資源配置大幅度向學術性研究型高校傾斜的現象，而且具有明顯的“馬太效應”，即名氣越大的學校越能獲得高質量的學生群體投入，并爭取到越多的資助和政府項目，但一般院校的處境則更加困難。優(yōu)質教育資源集中扎堆在學術性研究型名校，一方面使包括北大、清華、浙大、南大等在內的若干所高校成為我國高等教育改革發(fā)展的排頭兵，拉近了與世界一流大學的距離；另一方面資源配置的示范作用也使得大部分普通高校的“升格熱”現象有了合理解釋：爭上博士點、碩士點，有了“點”后就升格，升格為高層次的學術性學校意味著科研項目、科研基金和科研人才的陸續(xù)到來，意味著資源緊缺壓力得到緩解，意味著大學排名向前靠，意味著可以積聚更大的力量繼續(xù)發(fā)展成為名牌學校。而學術型名校所得到資源則更多更優(yōu)。如此循環(huán)形成的“滾雪球”效應，刺激許多高校不顧自身辦學條件和發(fā)展?jié)摿Φ募s束，尤其是優(yōu)秀師資力量不足和學科發(fā)展缺乏后勁的情況，盲目追求以學術為杠桿的“身份”和“地位”。

二、正確發(fā)揮政府在高等教育資源配置中的作用，促進高校準確定位

國家是高等教育直接的、最大的受益者，因此政府對高等教育發(fā)展肩負一種“社會責任”。在解決當前我國教育資源短缺和分配不公的問題上，政府承擔責任，最根本的便是通過資源配置這個有力手段，調動各級各類學校辦好教育的積極性，優(yōu)化高等教育結構，促進教育體制改革。既做到“雪中送炭”，保證一大批普通學校的良性發(fā)展，又做到“錦上添花”，增進學校、學科之間的相互競爭，發(fā)揮資源重點投入的經濟效益和社會效益。資源配置是一個涉及利益關系和政府體制變革、行為調整的復雜過程。筆者認為，現階段在此問題上，國家和政府至少可以有以下幾方面的作為：

1．明確高校辦學自主權，進一步拓寬高等教育籌資渠道

明確和擴大高校辦學自主權是建立與社會主義市場經濟體制相適應的高等教育體制的一項重要內容。在社會主義市場經濟條件下，高校作為高等教育的載體、充分發(fā)揮著高等教育的功能，它們接受政府的宏觀管理和指導，與政府的關系是間接的，不應成為政府的附屬體。當前我國高校辦學體制從“條塊分割”、“行業(yè)辦學”向“省部共建”、“政府、社會、個人”多元化投資辦學轉變，正是高等教育體制改革的重大舉措。高校依法自主辦學，一方面政府要真正確立教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，保證投入，為高等教育的發(fā)展創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。在改革教育投資體制、實現投資主體多元化的同時，國家和政府決不能就此推卸自身責任。另一方面，高校與生產、科研及社會其他方面的關系越來越緊密。在確保高校辦學思想、辦學方向正確的前提下，政府應鼓勵其采用政府提供和市場提供相結合的方式解決資源緊缺問題，即在發(fā)揮國家財政撥款主渠道作用的同時，依照國家有關規(guī)定多渠道籌資。一是積極穩(wěn)妥地推行和完善繳費上學制度。學費標準的“倒掛”現象應予以重視和解決，并建立各種配套措施，力求高等教育成本得到合理分擔與補償的同時，不出現貧困失學等教育不公平現象。二是立足于各地的實際，發(fā)動社會投資高等教育，比如爭取社會捐資投資、設立教育基金會、發(fā)展產學合作等。三是繼續(xù)利用高等教育自身的優(yōu)勢，通過咨詢服務和興辦產業(yè)來增強高校自身的造血功能。特別應提出的是，無論是加大國家投資還是挖掘多渠道籌資潛力，提高效率是關鍵。資源總量的增加是遏制由資源爭奪引起的不良競爭的最有效途徑。

2．教育經費的劃撥堅持“公平”、“效益”兼顧，以“效益”為主的原則

對于有限的教育資源，無論是政府還是高校，都必須堅持“公平”、“效益”兼顧，以“效益”為主的原則，提倡合理競爭。要在全社會形成一種“講資源利用效率，講辦學質量”的資源配置導向。學校無論大小、重點或非重點，資源利用率高、效益好的就應該得到更多的教育資源。否則，就應該少得或不得。只有形成這種良性循環(huán)的投入機制，才能激發(fā)起高等教育應有的活力與效率，從源頭上扼制某些高校的盲目發(fā)展和教育設施的重置浪費。具體到高等教育的經費撥款，應采用績效撥款方式，鼓勵辦學質量好、水平高的學校及其學科、專業(yè)的發(fā)展。績效撥款以高校的辦學水平、質量、管理有效性和辦學效率為主要依據，其評價尺度是對高校質量和成果的評定，指標包括各高校的畢業(yè)率、就業(yè)率、資源利用率和自身辦學特色等等?？冃芸罹唧w方式的選擇可依撥款性質和內容而定，如經常性的經費部分采用公式撥款，發(fā)展經費部分采用專項撥款，研究經費采用合同撥款等。每種撥款方式劃分經費所占的份額，根據各高校的具體情況和辦學特點而定。績效評價則滲透和結合在每一種具體撥款方式中。為了更好地體現公平性，政府在經費按績效劃撥的同時還應有政策上的傾斜，努力縮小高等教育資源空間配置的地區(qū)性差異。具體措施包括加大對經濟不發(fā)達地區(qū)的中央財政轉移支付、有效吸引國內外投資辦學或合作辦學、鼓勵東部發(fā)達地區(qū)對西部欠發(fā)達地區(qū)高等教育發(fā)展的對口支持等。

3．建立合理的教育、教學評價機制，通過資源配置手段促進高校共同發(fā)展

篇3

一、實施以人為本英語教學，培養(yǎng)學生的自主學習意識

對于高等師范學校的英語教學來講，讓學生參與到英語教學活動中來。學生參與進學習活動，不僅要獲得英語知識，更能夠提高自己的英語學習興趣。英語教學的過程，就是讓學生在教師的引導下，對自身的綜合素質進行提高，從而培養(yǎng)起學生的英語學習能力。因此，作為高等師范學校的英語教師，我們需要學習鼓勵學生積極參與到活動中來，不是向學生灌輸英語知識，而要讓學生主動地去做聽、說、讀、寫各方面的訓練。

比如在講解英語閱讀知識時，教師不能將閱讀文章中的觀點強加到學生身上。教師首先要培養(yǎng)學生的閱讀興趣，在此基礎上，引導學生對英語文章進行深入思考，從而能夠自主學習。教師要設計良好的課堂導入方案，像在講解與昆蟲相關的文章時，教師可以利用一些精彩的圖片進行引入，先讓學生發(fā)現大自然的美妙、昆蟲的可愛之處，再引導學生自主閱讀文章。在這樣的引導下，學生可以開展自主化的閱讀學習，有利于學生英語學習能力的提高。在課堂上，教師要給學生自主學習的機會與時間，培養(yǎng)學生的自主學習與自主思考能力。

二、實施以人為本英語教學，培養(yǎng)學生良好的思想素質

以人為本的英語教學，不僅要提高學生的英語水平，更要對學生的思想素質進行培養(yǎng)。英語，是英國文化的重要載體，也體現著諸多的思想。在過去的英語教學中，教師比較重視對英語語言本身的講解，而沒有對英語語言的意義進行深入的挖掘。高等師范學校的英語教學具有語言規(guī)范性與內容豐富性，同時也有較強的思想性。所以，教師要開發(fā)教材中的思想教育資源，引導學生與文章文本進行互動，深入了解文章內容，促進學生個人思想素質水平的提高。

比如在講解《 Every person Has the Right to Fail》的時候，教師可以從教學內容中為學生提煉出一點人生道理。每一個人都有失敗的權利，當代學生對于功利的追求心較重，讓學生認識到失敗并不可恥，對于學生思想的端正有著較大的意義。當學生深入到閱讀文章中，認識到每個人都具有失敗的權利，建立起正確的失敗觀，會使學生的心胸變得更加寬容，生活理念變得更加積極。以人為本的英語教學，就是要提高學生辨別真、善、美的能力，提高學生的思想道德水平。當學生的思想道德水平得到提高，高等師范學校“以人為本”的英語教學策略也得到了成功的構建。

三、實施以人為本英語教學，建立合理的教學評價體制

教學評價體制對于高等師范院校的英語教學活動來講有著重要的意義，合理的教學評價體制的建立，會使英語教學活動得到正確的評價，也會使學生的學習行為得到正確的指引。英語教學中，教師要關注各個教學要素的評價，對學生進行有效評價，使學生的學習熱情得到激發(fā)。

比如在進行寫作教學時，學生的寫作水平不盡相同，寫出的作文質量也不盡相同。教師要建立起不同的評價標準，給學生進步的空間，讓學生一步一步地提高。對于英語基礎一般的學生，教師要善于肯定他們作文中的閃光點，培養(yǎng)學生的英語學習自信心，寬容處理他們在英語作文中出現的語法應用錯誤。對于寫作能力較好的學生，教師則要善于提出他們的寫作提高點，為學生指明自我提高的方向。只有這樣科學合理的評價體制，才能促進學校的學生成長為未來的人民教師，服務于我國教育事業(yè)的快速發(fā)展。

四、實施以人為本英語教學，培養(yǎng)學生合作學習意識

以人為本的英語教學，是新時代英語教學發(fā)展的重要方向。將“以人為本”的思想融入到高等師范院校的英語教學活動中，會使高等師范院校的英語教學活動變得更加科學與合理。隨著社會文明的不斷進步，社會對于當代人才的要求越來越高。團隊合作，是社會工作的重要形式，團隊的力量往往大過于個人的力量?？紤]到學生未來的個人發(fā)展，教師可以利用合作學習模式開展英語教學，培養(yǎng)學生的合作學習意識，使其在學生時代認識到合作學習的重要性。合作學習開展的方式有很多種，從氛圍來分，主要有競爭型與和諧型兩種。在筆者看來，競爭型的合作學習方法更有利于學生英語學習質量與效率的提高。在好勝心的引導下，學生希望在最短的時間內提高自己的英語水平，并找到最合適的解決方法。

比如在進行閱讀教學時，教師需要對掃讀、跳讀以及精讀等不同的方法進行講解。教師可以利用問題引導學生了解與學習不同的閱讀方法，像在講解跳讀這一閱讀方法的時候，教師可以針對閱讀文章提出三到五個適合跳讀的問題，讓學生結成四人小組，共同尋找答案。每一個小組需要在最短的時間內找到全部的答案，用時最短且正確率最高的小組為獲勝組。在這樣的鼓勵下，學生分工明確，按照教師所講的跳讀方法進行實踐，有利于學生閱讀能力的提高。在小組展示成果之后，教師可以針對小組合作學習問題與優(yōu)勢進行分析，讓學生發(fā)現自己的問題，提升自我學習水平。合理的競爭與有效的合作，是高等師范學校英語教學中實施“以人為本”思想的重要實踐。

五、實施以人為本英語教學，加強英語課堂交流的力度

課堂交流，是活躍課堂氛圍的重要手段。將“以人為本”的教學思想落實到高等師范學校英語教學活動中去，需要加強師生以及生生之間的交流。英語學習，不僅要學習詞匯知識、語法知識，更要進行聽說訓練。而課堂交流，是引導學生進行聽說訓練最為有效的方法。教師需要針對某些英語教學內容，組織學生進行課堂交流，同時自己也深入到課堂交流活動中去，促進英語教學更加人性化。

篇4

關鍵詞 ：素描教學　設計素描　創(chuàng)造力

當今素描在高等藝術院校的重要地位早已被大家所認同，但如何使素描教學更有效地發(fā)揮作用一直是大家探討的話題，圍繞著素描教學如何有機地同提高學生潛在的藝術素質和創(chuàng)造能力結合起來已成為焦點。早在包豪斯學院時期，藝術教育就提倡藝術與技術的統一，并聘請伊頓、康定斯基、克利、蒙特里安等當時頗具影響力的藝術家組織雙軌制教學，目的是培養(yǎng)具有藝術修養(yǎng)和科學實用設計思想的綜合人才。克利認為：“不應該模擬自然，而是遵循自然的發(fā)展規(guī)律和法則，法則造成自然，而不是單純地再現自然的外表而已?！边@種觀念曾經被人們所淡忘，但在經歷了近百年的歷練后，人們再次發(fā)現了它的內在價值。這也提醒人們，素描作為藝術教學的基礎課程所擔負的重任，如何培養(yǎng)復合型的設計創(chuàng)作人才成為大家關注的重點。

當前設計專業(yè)的素描教學內容已超越了寫實與具象表現的范疇，要求把培養(yǎng)學生的綜合藝術素質放在首位。這一點可從19世紀末20世紀初的藝術家中得到啟示，他們把藝術語言的創(chuàng)造觀念發(fā)揮到了極致，塞尚采用幾何化的手法概括和改變對象的形體，分割畫面，打破了傳統忠實描繪對象的手法，這種主觀的藝術處理給人一種嶄新的視覺沖擊，而畢加索則進行了更為大膽的嘗試，不僅對物象的外部形態(tài)加以變形，更在神態(tài)上進一步夸張，采用種種反常規(guī)的手法，從而達到藝術上的惟妙惟肖的效果，這也反映出這位大師擺脫了客觀物象的束縛，在觀念和手法上達到隨心所欲的完美境界。馬蒂斯則注重畫面的構成形式，強調畫面的色塊對比及畫面的裝飾意味和情趣。塞尚曾經說過：“藝術不是自然的簡單再現，而是在自然中找出嚴密的秩序，然后重新構成畫面，從而創(chuàng)造出新的自然?！闭f明完美的藝術作品的產生源于創(chuàng)造。而另一位藝術大師羅丹也曾說過：“僅滿足于形式以達到亂真，糾纏于無足細節(jié)表現的畫家，將永遠不能成為大師?！睆囊陨蟽晌淮髱煹脑捳Z中不難理解藝術創(chuàng)造的重要性，其最終目的是發(fā)掘表現事物的本質，這種觀念給后來的設計師們造成了巨大的影響，對于設計專業(yè)的素描教學也是非常值得借鑒的?！≡O計素描教學內容應遵循漸進的原則，重視學生的創(chuàng)造才能的同時也不能忽視他們造型能力的培養(yǎng)，避免走極端的做法，使設計素描的繪畫性和創(chuàng)造性有機地結合起來，使學生具有扎實的素描表現與創(chuàng)造才能。首先從線條的角度練習幾何形體結構素描、超寫實素描，認識和掌握線語言表達的不同狀態(tài)，如：情感、材質等。掌握用線條虛實表現復雜組合形體的空間穿插結構關系，鍛煉學生學習空間思維想象的能力，著重理解、區(qū)分，表現石膏幾何形體與不同材質形狀的物體的質感、形狀組合特點，了解規(guī)則形體與不規(guī)則形體之間的搭配組合關系，及實際生活中不同形狀、質感、量感的物體，如何用線條、明暗、肌理等素描語言去描繪他們的本質特征，此階段還包括物體自由組合默寫素描，可借鑒實物，但要求學生主動地從構圖、形體、材質、色調等諸多方面去創(chuàng)造一種新的畫面構成語言；另外，為了加強學生學習靜物素描的積極主動意識，可結合設計創(chuàng)新思想去進行藝術加工與處理，如變形、平涂、對比、夸張等美學法則，同時提供范畫以增強學生的形象思維理解能力，提醒學生注意畫面色調的整體布局及構成關系，提高學生對畫面的宏觀調控水平。其次是人物頭像與人物全身著衣素描寫生與創(chuàng)意，目的是提高學生造型能力的同時注重人物解剖結構的分析與處理，因學時所限，故以速寫形式為主要表現方法去認識人物結構與衣紋變化的關系，以及認識人物在不同姿態(tài)下的比例關系和構圖關系，增強學生的速記和默寫能力，提高學生的審美意識，為人體寫生做好鋪墊。人物創(chuàng)意練習主要從形態(tài)、比例、重心、結構、構圖、色調等方面去進行創(chuàng)造，采用平涂、肌理、變形等方法，可以是一個或多個人物組合，充分體現對象的特征和神韻。再次為風景速寫與創(chuàng)意，描繪對象的內容可以是校園、公園、街景和鄉(xiāng)村景色等多種題材，速寫是鍛煉學生對事物的敏銳感受及對畫面的主次、取舍、空間等構圖關系理解的最好途徑，以及怎樣處理好復雜事物和如何形成畫面對比關系的能力，藝術源于生活，是在生活中發(fā)現、整理、創(chuàng)造美的形式，也是藝術專業(yè)一貫倡導的學習方式，風景速寫中注意造型關系、透視關系的同時，應提高學生對線條的理解，每個描繪的對象要有詳有略，不要讓學生認為畫的越精細越繁瑣越好，要講究線條的虛實與粗細、畫面黑白灰的對比關系的表現。風景創(chuàng)意要根據已完成的作品去體會和感受并加以創(chuàng)造，創(chuàng)造是對生活原形特征的高度夸張與概括，不要在創(chuàng)造中失去物象的原始特征。最后為人體設計素描寫生與創(chuàng)意，它有別于繪畫性素描，強調以速寫形式為主去描繪在不同角度、姿態(tài)下的人體變化規(guī)律，這樣學生既提高了寫實能力又掌握了人體的結構比例關系，人體素描寫生是設計素描學習的最高階段，人體速寫還鍛煉了學生快速捕捉對象特征的能力。在此基礎上進行人體創(chuàng)意表現，充分發(fā)掘人體在設計中的魅力，實現設計以人為本，并最終為人類服務創(chuàng)造條件。

篇5

2、通過全國普通高校入學統一考試的修完英語專業(yè)基礎階段教學大綱規(guī)定課程的大專學生。

3、 經教育部批準并通過全國成人高等教育入學統一考試的有學歷的成人高等教育學院中英語專業(yè)本科及大專學生。

4、高校學生中以英語作為第二學位的雙學位者，以及以英語專業(yè)作為第二專業(yè)者參照報名資格第一點和第二點要求，可參加TEM8。

篇6

關鍵詞：高等教育國際化；全英文授課研究生教育；多元化交流學習

中圖分類號：G648.9

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）06-0046-06

作者簡介：朱紅（1957-），女， 黑龍江齊齊哈爾人，加拿大多倫多大學哲學（應用語言學）博士，東北師范大學教育學部教授， 主要從事語言文化和認同、高等教育國際化及教師專業(yè)發(fā)展研究。

為加強在全球人才市場競爭的實力，各發(fā)達國家正努力促進本土高等教育與國際教育發(fā)展接軌，按照國際化標準培養(yǎng)人才，其中最重要的舉措之一就是加強以國際學生和學者為主體的學術和文化交流。為此，2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[1]提出：“進一步擴大外國留學生規(guī)模。增加中國政府獎學金數量，重點資助發(fā)展中國家學生……增加高等學校外語授課的學科專業(yè)，不斷提高來華留學教育質量?！苯逃啃嫉?020年，在中國的國際學生將達到50萬人。龐大的留學生隊伍將使中國成為亞洲最大的留學目的國（CAFSA，2010）[2]，并促使中國成為世界學術交流和人才培養(yǎng)的重要平臺之一。然而，目前中國的國際學生教育主要還是依照對來華學習漢語和中國文化的留學生的傳統思維和管理辦法，面對當前多元化多層次背景的學術研究型學生和培養(yǎng)國際化人才的需求，很多方面還存在亟待解決的問題。本文針對國際研究生學位教育，以中國首例教育研究方向全英文授課國際研究生班過去四年的實踐為例，從高等教育國際化與國際人才培養(yǎng)、全英文授課國際研究生教育面臨的問題和挑戰(zhàn)、以及新思維下國際型人才培養(yǎng)教育等三個方面來討論中國高等教育國際化的發(fā)展方向及策略。

一、高等教育國際化與國際人才教育

高等教育國際化的概念一直隨著全球社會經濟的發(fā)展而變化。1994年迪·威特·漢斯（De Wit Hans，1995）[3]等學者在對比分析澳大利亞、加拿大、美國和歐洲的大學發(fā)展后的總結報告中提出，高等教育國際化是將國際意識與本土高等教育的教學、科研和社會服務等職能相結合的發(fā)展過程。其中主要包括高等教育的國際交流與合作、課程的國際化以及學者和學生的國際間互動，以此形成國際化的精神氣質和氛圍。反思過去二十年中各種關于高等教育國際化的定義，回顧整合過去二十年關于高等教育國際化的各種理論以及批判性解釋，Knight（2004：11）[4]認為，高等教育國際化就是將國際跨文化和全球視野融入到高等教育的目的、功能以及實施中去的全面過程。

無論從何角度出發(fā)，高等教育國際化的目標之一就是縮小國際高等教育之間的差距[5]，促進各民族文化的交流?？梢哉f，國際化的高等教育是一種提倡國際理解和世界團結和平的教育事業(yè)。20世紀70年代末，緊跟國家改革開放的步伐，中國教育走上借鑒國際先進經驗、實現本國現代化發(fā)展的道路。1983年國家提出教育“面向現代化、面向世界、面向未來”，標志著中國的教育開始自覺主動地向國際化邁進。在過去三十年里，中國高等教育國際化是逐步對外開放、學習國外高等教育經驗、在國際交流與合作中找尋中國高等教育生命力的探求過程[6]。

在高等教育進入全球化的時代，越來越多的學生到國外學習并獲得國外的學位。阿特巴赫指出：“國際學生不只是填滿大學座位”（Altbach 2004：2）[7]，而是人類共同知識的積極分享和貢獻者[8]。據聯合國教科文組織（UNESCO，2010）統計，2009年全球有將近3百萬學生在世界其他國家學習，其中大多數是進行學位學習。吸引國外高水平師資和優(yōu)秀學生的能力直接反映一所高校的國際化程度。英國《泰晤士高等教育副刊》（THES-QS）將國際師資和國際學生的比例分別作為高校綜合排名的重要權重指標之一，反映了國際化水平對高校綜合實力的影響。國際學生在選擇國外高校時，不僅考慮其教學科研水平和文化氛圍，語言上的便利也是很重要的因素。韓國高麗大學推進其國際化戰(zhàn)略的一個舉措就是大幅度地增加英文授課課程的比例。該校在2004～2006年間，將英文授課的課程比例從7%提高到32%，其在英國《泰晤士高等教育副刊》上的留學生單項指標排名從2005年的193名提升到2006年的并列99名[9]。

從我國留學生的情況來看，雖然近年來來華留學生人數的增長速度較快，但占全球留學生市場的比例仍不高。2005年我國留學生約占高校在校生總數的0.6%，而同為非英語國家的法國、德國的這一比例都超過10%。2007年《泰晤士高等教育副刊》推出的世界大學排名，中國內地有6所大學進入前200名，然而其留學生比例單項指標排名卻都在150名之外，遠低于各校綜合排名。同時，來華留學生中高層次學歷生的比例較低，2006年來華留學生中學歷生僅占33.7%，其中還包括60%的漢語生。相比之下，日本的留學生中有約四分之一是攻讀學位的研究生[6]。

相對世界發(fā)達國家國際學生教育的規(guī)模和培養(yǎng)形式，為爭取達到“在2020年，在中國的國際學生將達到50萬，使中國成為亞洲最大的留學目的國”（CAFSA，2010）的目標，我們的國際研究生教育任重道遠。

二、中國全英文授課國際研究生教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)

隨著中國對世界經濟和政治的影響力逐漸增強，越來越多的國外學生愿意到中國來學習，其中尋求學位學習的留學生逐年增加。截至2010年底，已有超過26萬國際留學生在中國學習，其中約有40%（107 432人）為學位學生（教育部，2010）[10]。這些國際學生獲得學位后大多數回國服務，有些則到世界其他國家和地區(qū)繼續(xù)深造或謀求其他事業(yè)發(fā)展。而英語作為目前世界上最廣泛使用的語言之一，許多國家（包括發(fā)展中國家）都在提倡學習英語并將它作為國家的第二語言或教育語言。因此，把英語作為教學語言已經成為國際研究生教育的一種實際需要。但是，中國高等教育領域里全英文授課的學位教育發(fā)展相對國際人才市場需求的增長比較滯后，令很多渴望來中國高校攻讀學位而又不懂中文的國際學生望而卻步。從目前需要和長遠發(fā)展來看，把握國際教育發(fā)展大趨勢，在國內高校實施一定比例的英文授課并設置全英文授課的各個專業(yè)學位教育項目，無論對擴大中國的國際影響還是培養(yǎng)具有全球競爭力的國際人才都實屬必要。

在此背景下，中國高校在2006年開始開設部分專業(yè)課程的全英文課，2008年開始了教育方向的全英文授課國際研究生教育項目。受教育部委托，2008年秋季，東北師范大學承辦國際研究生全英文授課教育項目。四年來，東北師大教育學部、生命科學院、化學學院共招收來自五大洲26個國家共計103名全日制碩士研究生或高級進修生。然而，所有103名國際學生全部都不具備用漢語進行專業(yè)學習和學術研究的能力，其中絕大部分不具備最基本的漢語基礎①。這些學生中有52名在教育學部學習教育學與應用心理學，其中47位獲得中國政府全額獎學金的資助，7名由本國所在大學資助。所有52名學員來中國之前都曾在本國或其他國際教育機構、政府相關部門或非政府機構工作。截至2012年7月，已有39名學員順利畢業(yè)，其中有11位高級學者按聯合國教科文組織及長城獎學金的要求完成了研究課題論文，28名碩士生在來自中國和國際外審評委的監(jiān)督下成功答辯，其論文質量得到國際專家的高度評價。

由于本項目為首例教育專業(yè)全英文授課國際碩士培養(yǎng)課程，沒有可借鑒的經驗，開辦初期遇到了各種困難和挑戰(zhàn)。但是，通過大學各部門協調，整合優(yōu)勢資源以及教育學部教職員的通力合作，在過去的四年里取得了初步成功，其中的經歷、探索和反思對中國國際研究生教育和高等教育國際化的發(fā)展具有借鑒作用。本文從語言、學術研究、社會學習等三個方面就本項目實施過程中所遇到的挑戰(zhàn)和采取的應對策略進行探討。

（一）語言

無論從宏觀還是微觀上看，語言在跨文化學習過程中都至關重要。對大多數國際學生來說，在中國文化和全漢語的環(huán)境中學習和生活，普通話是交流的主要媒介。但本項目中這些國際學生來中國之前沒有漢語基礎也幾乎沒有做語言的準備，語言成為他們學習和生活中的第一大障礙。

按照全英文授課項目課程計劃，第一學期安排了60學時的基礎漢語入門課程，這樣有限的入門語言技能訓練甚至不能滿足學生日常生活交流的需要。面對漢語障礙，學生們想盡各種辦法克服困難進行交流，比如運用肢體語言、向普通話和英語的雙語朋友尋求幫助，與中國學生交換語言課程等。其中本課程研究生反映最有效的策略是向會說英語的中國學生尋求幫助。同時，項目通過招募志愿者搭建非官方的交流橋梁，請優(yōu)秀的中國英漢雙語研究生義務教授國際研究生漢語，并且讓每位在生活與學術研究方面需要中文幫助的國際學生與中國學生建立起互學關系。例如，所有在中國做比較研究的國際學生都在中國研究生的輔助下得以完成查閱文獻、訪談、數據轉錄和翻譯等所有相關的文本工作。從這種志愿幫助和跨文化的交流中，中外學生在文化和學術上互相學習切磋，建立起了彼此的友誼。

與普通話相比，英語作為學術交流的媒介在國際學生的學習經歷中起著更為直接的作用。本項目中的國際研究生具有多種語言背景，他們中雖然沒有一個人的母語是英語，可是英語對于大多數學生來說是其國家的官方語言或是教育語言，所以在學術方面他們的英語能力足以讓他們順利進行學術交流和完成自己的科研項目。但是，由于他們是在各自不同的文化和語言背景下學習的英語，與在中國環(huán)境下的教育項目中使用的英語具有不同的特征，特別是各種不同的口音在某些程度上給教師和學生之間以及學生與學生之間最初的交流帶來困難，但隨著時間的推移，彼此熟悉對方的背景，習慣了彼此的口音，這些障礙漸漸消失。

盡管如此，英文資源的缺乏仍是導致學業(yè)困難的最主要原因。首先，在中國的大學里，大多數資源及其渠道都是以漢語為媒介，比如圖書館、電腦多媒體，對全英文授課項目的學生來說基本上無法利用。其次，對于為國際學生提供的其他服務，如公寓管理辦公室以及醫(yī)療服務等，缺乏能用英語進行最基本交流的工作人員，同時各種服務手冊和標識信息也缺少英文版本。再次，英文授課存在障礙。由于中國高等教育發(fā)展的歷史背景所致，大學非英語專業(yè)中用全英文授課的教授不多。有些課程，特別是涉及到關于中國國情的課程，英文師資隊伍較為薄弱。針對這些具體困難，學校專門指定了一位具有國際高等教育經驗的雙語教授全方位地指導協調國際研究生之間、學生與教授和校方之間的跨文化學術交流和論文研究工作。同時，為少數課程配備了課堂專門翻譯。此外，招募具有雙語能力的中國研究生志愿者為不懂漢語的國際學生在學習上提供課后全方位的幫助。這些策略適時地解決了國際研究生學業(yè)上的具體問題，幫助他們如期順利地完成了學業(yè)。

（二）學術研究

學生們擁有非常明確的專業(yè)目標，他們研究所涉及的領域包含課程、高等教育管理、音樂教育理論、心理咨詢、應用語言學、早期教育、教育技術等。面對如此多元的研究選題要求，全英文授課項目為國際學生在教育研究方法上提供了扎實的訓練，在學術研究上根據學生不同興趣提供了各自研究方向的導師選擇，但仍存在一些挑戰(zhàn)和障礙。 第一，“一刀切”的通用課程設計。項目課程主要包括教育研究方法、發(fā)展/教育心理學、課程基礎、比較教育導論等；但就個體興趣所需的專業(yè)課程，如心理咨詢、高等教育政策與管理、成人教育、兒童早期教育、特殊教育、教育技術等，仍然面臨全英文授課完整選課體系的挑戰(zhàn)。第二，論文指導的挑戰(zhàn)。導師與研究生雙向選擇的主要依據是雙方的研究興趣，但是由于文化和學術訓練背景的差異，作為唯一的溝通語言——英語，卻使部分學生與導師的交流出現障礙。第三，圖書館和其他學習資源的限制。全英文授課項目的國際學生被置身于以漢語為教育語言設計的環(huán)境中，雖然項目安排了英文圖書文獻搜索的工作坊，但時間有限，并且缺少英文學術資源上的即時幫助，特別是關于中國情況的英文學術資料嚴重不足，這些阻礙了學生的獨立研究。

為排除以上這些困擾，幫助學生獲得對其職業(yè)發(fā)展有利的多種資源，本項目通過各種渠道聘請在國際上相應領域有較高學術名望的客座教授進行講學，先后已有來自多倫多大學、諾丁漢大學、加利福尼亞大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學、東密西根大學、英屬哥倫比亞大學、中國香港大學、香港中文大學及香港教育學院的教授為本課程講課。此外，所有導師們都貢獻出自己的業(yè)余時間為學生悉心指導，將自己已建立的國內外學術關系介紹給學生，并將私人英文圖書和學術期刊收藏等開放給學生使用，同時推薦自己的中國研究生幫助國際研究生查閱翻譯中文資料。所有這些努力的成效都在學生高質量的學位論文上得到了充分體現。

在各種促進國際學術交流氛圍的舉措中值得一提的創(chuàng)新是本項目開設的全英文“國際教育與應用心理學學術研究論壇”。該論壇遵循國際上研究生教育傳統，從跨文化和跨學科交流的角度出發(fā)，重點培養(yǎng)參與者的獨立思考與批判精神。論壇根據志愿和機會均等原則由國際班學生輪流組成自治委員會。每期論壇有來自不同專業(yè)、不同學校、不同國家的2至3名演講者，所講內容都選取從科學、文化、政治、藝術或地理等角度來探討教育相關話題。本項目以及其他院系，甚至其他大學的碩士、博士候選人紛紛利用這一平臺，將自己的論文研究從選題到答辯各個環(huán)節(jié)都在論壇進行演講，利用所得反饋，使自己的研究得到實質性的幫助。論壇向公眾開放，到場的聽眾參加討論和反饋，幫助演講者改進研究設計和提高演講技巧，并進一步完善論壇的組織。

論壇已經超越簡單的教育課程學習，成為了一個跨國界、跨文化、跨學科的交流平臺。同時，共同組織建設研究論壇的經歷為項目本身建構了一種特殊的學習共同體的文化，即傾聽合作、接納包容和獨立創(chuàng)新。論壇作為多元學習與成長的橋梁把本土和國際的學者聯系到一起，參與者從中體會到學術的無疆界和文化的交流融合，親歷到國際化高等教育的魅力。由于論壇在學術研究、文化交流學習和社會融合等方面發(fā)揮了積極作用，現在研究論壇已正式列為貫穿整個研究生學習過程的必修課程。

（三）社會學習

本文中的社會學習是指國際學生通過參與目的地的各種社會文化活動獲得學習經驗和知識。實際上，學生的學術實踐很難與其社會文化生活截然分開，在外國求學更是如此?？缥幕瘜W習也不僅限于跨越中國文化和學生來源國的文化，更是指跨越來自世界各國留學生來源地的多元文化。就像學生們交流時用的英語并不是單一的“標準”英語一樣，也沒有單一的“標準文化”。因此，不同形式或多種形式的跨文化學習形成了本項目的特色之一。對大多數學生來說，與不同文化背景的人在一起學習是一個充滿創(chuàng)意和樂趣的旅程。通過對比本國文化，他們逐漸了解中國文化。與此同時，在研究論壇和項目組織的非正式的社會文化活動中也有機會了解其他同學所在國家的文化。

作為課程的一部分，本項目各個科目的導師組織國際學生參觀本地區(qū)中小學及課堂，與中國一線教師交流。值得一提的是，本項目共有14位國際留學生從2008年到2011年的寒暑假，與中國大學生一起前往海南省定安縣參加義務支教活動，留學生不但進行講課，還到田間地頭宣講教育意義并參加務農勞動。這些義務教育活動促進了中外學生的跨文化學習交流，并且得到了當地社會各界的廣泛關注和贊揚。

所有這些從語言、學術和社會文化等方面入手采取的各種策略和措施，都積極地促進了國際研究生的學習和科研以及文化適應，其中有些策略和措施對本國高等教育國際化的發(fā)展具有借鑒作用。但是，這些策略和措施都是基于過去大學辦學思維和體系下的一時“補救”之舉。為了全英文授課研究生教育的可持續(xù)性發(fā)展，為了高等教育發(fā)展的宏觀遠景，中國大學需要有國際視野下的新思維和改革舉措。

三、新思維下發(fā)展全英文國際研究生教育的展望與策略

21世紀，人類文明進入交流分享與共同發(fā)展的時代，為高等教育的發(fā)展開拓了新的視野。大學不再是某一個國家或地區(qū)為本土培養(yǎng)人才的封閉性學術單位，國際間學生的流動也遠不只是為了向目的地國家學習。今天的大學建設需要人類可持續(xù)共同發(fā)展的宏觀新思維。今天的大學是文化科學技術發(fā)展研究的中心，是傳遞人類文明智慧不可缺失的殿堂，也是超越疆界的各民族文化相互交流匯合的場域。高等教育國際化，不僅是信息技術和資料的交流，更重要的是通過大學教授和學生跨國界、跨文化的互動交流提高學術水平，通過“生活在別處”促進彼此了解學習，從而實現人類和平相處共同發(fā)展。作為高等教育國際化發(fā)展的一種方式，剛剛起步的中國全英文授課國際研究生教育任重道遠，可持續(xù)性發(fā)展有待規(guī)劃，大量工作有待完善。諸如學籍管理、學術導師、課程設計、學術圖書資料、資源配置等方面還存在許多問題，應予以重視和改變。

（一）要改變對于國際研究生教育的認識，包括教育目的和學習資源。當今國際化背景下的國際學生高等教育，不同于傳統的留學生教育，學生畢業(yè)后不再局限在一個或者兩個特定的國家或地域服務，而可能是回國或留在目的地國或流動到第三、四國尋求生涯發(fā)展機會，所以當代的國際學生教育是為世界人才市場培養(yǎng)人才。因此，學習資源上也不是傳統意義上的留學生向目的地國學習這么簡單。當代的國際化研究生教育是不同來源地的國際學生、學者聚集到某個目的地國，向目的地國的學者學習，同時也向其他來源國的學者學習，而目的地國的學者也與國際留學生學者互相產生學術上的思想碰撞交流，在交流學習中得到發(fā)展。也就是說，當代國際研究生教育是通過跨地域跨文化跨學科學術交流而培養(yǎng)國際化人才的過程，教育決策者、管理者和教育者都必須培養(yǎng)超越地域和跨學科的教育發(fā)展意識。

（二）導師甄選與國際研究生培養(yǎng)應具有國際視野。基于上一條，大學應該有意識地吸納英文能力強、具備國際視野和國際學術研究經驗的人才到教授隊伍里來，從中聘用能給予學生從研究課題選定到實施項目指導的高水平雙語甚至是多語教師，而不應拘泥于以在中國CSCI和CSSCI期刊上發(fā)表文章為標準來聘請碩士甚至博士生指導教授。更重要的是，大學必須有強烈的意識培養(yǎng)和建立一支具有較強國際交流能力的學術師資隊伍。因為語言不僅是一個傳達信息的符號工具，而更是思維的載體，甚至是思維本身。只有雙方嫻熟地掌握共同語言，才能有效地進行學術交流思辨。因此，中國大學應有意識地聘用具有多年國際高等教育經歷，并在具有一定國際認可度的“盲審”學術期刊上發(fā)表研究成果的學者作為指導教授。

（三）從可持續(xù)發(fā)展的角度，建立完整的全英文國際研究生教育課程的規(guī)章制度。將英文授課研究生教育課程融入到現有的中文管理系統里來，行使學校組織機制實施保障，使學籍管理、選課以及圖書館資源利用等各項工作有章可循，讓英文授課和中文授課的國際研究生、本國研究生能夠自由自主地利用學校資源。完善全英文授課國際碩士教育相關課程和配套課程，如教育技術支持、圖書館資料系統等。逐步完善的學籍、課程以及圖書管理機制，不但有利于全英文授課國際研究生教育，也同時能夠為本國學生提供在校進行國際學習的機會和資源，培養(yǎng)更多的國際型人才。

（四）以面向世界的視野拓寬圖書資料管理思路。由于國際研究生要達到能用漢語進行學術研究的水平需要很多年的努力，而他們目前難以有這么長的時間進行漢語學習，所以他們非常需要關于中國人文社科研究的英文文字資料。因此，有必要加強中國人文社科圖書資料和研究成果的英文等國際語種的翻譯，讓國際上對中國研究和發(fā)展有興趣的學者及時掌握關于中國的知識。

（五）應在努力完善自身課程和管理制度的同時，加強對享受中國政府獎學金的留學生的篩選和管理，提高對候選人學術標準的要求，實行嚴格的輸出國推薦制度，以吸引更多優(yōu)秀的國際留學生來華留學，讓中國高等教育的寶貴資源得到高質量的運用，有效地服務于人類文明的發(fā)展。

東北師范大學教育學部全英文授課國際研究生教育的實踐為中國高等教育國際化的研究和管理做出了新的嘗試。全英文授課研究生教育項目看似從語言開始的變化，實際上是由外向內教育理念的徹底轉變。英語作為溝通和交流、表達學術思想的工具僅僅是轉變的開端，中國高等教育國際化的發(fā)展正經歷著跨文化交流學習培養(yǎng)世界性人才的新局面。來自各個國家具有不同文化背景的國際學生給中國高等教育帶來一股開放的新鮮空氣，拓寬了中國教授及學生的國際視野，對大學教師專業(yè)發(fā)展、完善大學資源管理、豐富大學文化乃至弘揚大學精神都起著不可忽視的積極作用，為中國大學走向世界高質量高等教育行列提供了最直接有效的途徑。持多元開放和可持續(xù)發(fā)展的觀點、以培養(yǎng)國際化人才的理念認真研究全英文研究生學位課程建設是中國高等教育國際化發(fā)展刻不容緩的任務。

參考文獻

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New Concepts of Internationalization of Higher Education：

An Exploration into Full English Instruction of International Graduate in China

ZHU Hong，MA Yun-peng

篇7

關鍵詞 英國；繼續(xù)教育學院；職業(yè)教育；學歷教育；互認與銜接

中圖分類號 G729.561 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）04-0090-04

英國教育體系分為三部分：義務教育、繼續(xù)教育和高等教育。英國高等職業(yè)教育主要通過繼續(xù)教育學院（Further Education College）來實施，目前共有412所[1]。繼續(xù)教育學院主要招收16～19歲的中學畢業(yè)生，也為社區(qū)和成年人提供教育培訓和服務。新世紀以來，英國繼續(xù)教育學院在人才培養(yǎng)方面呈現出職業(yè)教育與學歷教育并舉態(tài)勢：在職業(yè)教育方面，通過提供相關的專業(yè)技能培訓，著重實習和訓練，為學生將來就業(yè)作準備；在學歷教育通過提供廣泛的學術課程，為學生升讀大學和接受高等教育提供學歷和文憑。

一、英國繼續(xù)教育學院的興起與發(fā)展

英國繼續(xù)教育學院已經有近200年的歷史，興起于19世紀初期，其發(fā)軔于兩端：一端是一些工人社團組織興辦的成人學校，如逵克（Quaker）建立的成人學校，這類學校提供廣泛的課程，不限學生名額，往往是非正式的教育，其中文學、算數和語法是學習的核心內容；另一端是中產階級雇主、慈善家贊助的教育機構，如力學學校和文學學校，這類學校重視工藝技術、應用科學和與工作相關的科目，同時也為工人階級特別是體力勞動者和手工藝者提供正規(guī)和非正規(guī)學習課程，如識字、算術、職業(yè)技能及工藝培訓。19世紀80年代，英國政府正式承認這種職業(yè)導向的學習機構并開始對其進行財政資助。繼續(xù)教育學院開始致力于為工廠學徒和社會青年提供職業(yè)教育，學生可以一半時間工作，一半時間在學校學習，與提供博雅教育或學術教育的教育機構有著明顯區(qū)別。20世紀初，工人教育組織（WEA）和拉斯金學院（Ruskin College）陸續(xù)建立，繼續(xù)教育學院成為地方教育供給的一部分，包括三明治課程、學徒教育和工人“夜校” （Night School），參加者主要是技術工人和工會會員，而不是占主導地位的中產階層[2]。《1944年教育法》和《1973年就業(yè)和培訓法》等一系列法案給予繼續(xù)教育學院更廣泛的職責，在原有職業(yè)教育的基礎上，增設高中畢業(yè)補考（School-Leaving-Certificate Resits）課程和普通教育高級證書（A-level）課程。1944年前后，繼續(xù)教育學院承擔了大量的高等教育、職業(yè)資格教育和與工商業(yè)相關的應用研究職能，被歸類為高等教育機構。1963年《羅賓斯報告》（The Robbins Report）確立高等教育雙軌制，繼續(xù)教育學院定位于主要為16～19歲青年提供普通及職業(yè)教育，同時也為許多成年人提供全日制或部分時間的課程。

英國繼續(xù)教育學院在20世紀70 年代有了顯著發(fā)展，其主要原因包括兩方面：一是為希望獲得普通中等教育證書和高級中等教育證書的成年人及年輕人所開設的學術課程大量增加；二是傳統工業(yè)沒落，年輕人和成年人的失業(yè)率大增，決策者認識到失業(yè)不是一個暫時的現象。1993～1997 年間，繼續(xù)教育學院出現快速發(fā)展趨勢，1993年之后繼續(xù)教育學院成了“全民之一切”（All Things to All People），雖然它們仍然開設許多職業(yè)方面的課程，但卻不再被視為是以職業(yè)訓練或是技術訓練為主的機構[3]。

二、新世紀英國繼續(xù)教育學院的改革動向

（一）將教育和區(qū)域產業(yè)需求緊密結合，提升學生的就業(yè)技能

新世紀以來，隨著國際競爭的日趨激烈和經濟的持續(xù)衰退，在發(fā)展“世界級技能”（World Class Skills）理念的引領下，英國繼續(xù)教育學院的發(fā)展受到了政府的高度重視，其職業(yè)教育與培訓和提高勞動者素質的功能被擺到了越來越重要的位置。2003年，英國政府頒布的繼續(xù)教育白皮書《技能策略》（The Skills Strategy）強調：為所有不具備良好技能的成年人提供免費學習；為一些繼續(xù)學習者提供每周30英鎊的撥款，用于資助他們的全日制學習；實施閑暇教育、開展文化和社區(qū)學習，特別針對那些撫恤金、救濟金領取者和低收入者。2006年，英國教育與技能部《繼續(xù)教育——提高技能改善生活的機會》（Further Education：Raising Skills，Improving Life Chance）白皮書，認為：繼續(xù)教育學院為年輕人與成年人提供了適當的技能，是提升經濟發(fā)展能力與提高年輕人和成年人技能的重要途徑[4]。2010年5月，英國兒童、學校和家庭部與企業(yè)創(chuàng)新和技能部頒布的《英國繼續(xù)教育與技能計劃（2010-2013年）》指出，繼續(xù)教育學院或企業(yè)通過廣泛聽取專家建議，并建立“資本創(chuàng)新與發(fā)展計劃”（Capital Programme Innovation and Development），提高信息技術的利用效率。英國實施這一系列改革的目標是： 規(guī)劃長期的教育及訓練課程；培養(yǎng)年輕人和成人實現成功的工作和生活技能；為提高生產力和經濟發(fā)展活力作出貢獻；提供滿足年輕人、學習者與雇主需求的方案；使每位年輕人都能獲得最佳和最多的教育和訓練；發(fā)展關鍵與必要的技能，以實現最大化的經濟繁榮、生產及改善社會正義[5]。英國繼續(xù)教育學院根據區(qū)域經濟社會的發(fā)展需求，提供藝術、商業(yè)、工程等多種職業(yè)教育課程和諸多職業(yè)訓練課程，如美容、美發(fā)、餐飲管理、觀光、機械、商業(yè)管理、幼教等。其中，入學條件、學習科目、考核標準及教學與實習的時間比例等，都按產業(yè)界的需要確定。

（二）為學生提供更加清晰的學歷提升路徑

英國繼續(xù)教育學院在提供職業(yè)教育的同時也提供各種證書課程和高等教育課程，為學生提供了清晰的學歷提升路徑，使學生在學術方面得到更為充分的發(fā)展。其提供的以學術為導向的課程包括：一是高等教育資格文憑課程。此類課程不但培養(yǎng)學生日后就業(yè)所需的技能，也為有意繼續(xù)深造的學生創(chuàng)造了機會，是英國職業(yè)教育體系中級別最高的資格證書之一。修業(yè)期限為二年全職，所修讀的科目大都與工作有關。學生完成此課程后即可直接投入業(yè)界工作，或銜接進入大學二、三年級繼續(xù)深造，最后取得學士學位。二是普通教育高級證書（A-Level）課程。普通教育高級證書是進入大學的有效憑證，一般的英國大學需要2～3個A-Level的單科成績，獲得這一級證書的課程通常需2年，學生年齡通常是18歲以上，總共有100多個科目，學制一般為2年。三是基礎學位課程。這類課程結合了學術課程與工作實習兩部分，讓學生不但具有學術背景且能掌握職場工作所需的知識與技能。學生畢業(yè)后可直接進入職場工作，也可銜接榮譽學位最后一年的課程繼續(xù)讀取大學學位。四是大學先修課程。大學先修課程為期1年。學生可以依照自己的興趣和未來在大學欲攻讀的科系來選讀專業(yè)科目，此外還需學習讀書技巧和專業(yè)性學術英語課程。五是學士學位課程。繼續(xù)教育學院與鄰近大學的課程互有聯系，學生可讀完一年預科課程后轉到鄰近的大學繼續(xù)進修本科或高級文憑課程，直接升入合作大學的本科（正規(guī)）課程，從第一年、第二年甚至第三年學起，最后獲得學士學位。2012年2月，英國大學事務部長戴維·威利茨（David Willetts）宣布，政府新增的2萬個大學名額中，有大約一半分配給繼續(xù)教育學院，這意味著143所繼續(xù)教育學院將獲得額外的學位課程。政府這么做的目的是讓學生在居住地的繼續(xù)教育學院也能接受高等教育，使繼續(xù)教育學院成為越來越多學生通往高等教育的門戶[6]。

（三）注重職業(yè)教育和學歷教育的互認與銜接

英國政府以職業(yè)教育與學歷教育相互尊重與平等的思維辦教育，積極促進學術資格證書與職業(yè)資格證書的互認與銜接，讓學生能根據自己的興趣與需要隨時轉換學習通道。繼續(xù)教育學院的學生，不論是以就業(yè)為目的的職業(yè)教育與培訓，還是以升入四年制大學為目的學歷教育，都實行學分制，學生所修學分可以得到四年制大學的承認，并計入其今后進入四年制大學繼續(xù)深造的學分中。這樣，就打通了繼續(xù)教育學院與四年制大學之間，職業(yè)教育與培訓和普通高等教育之間的通道，在整體化、效率化的原則下，使學生明確職業(yè)生涯發(fā)展的道路，實現終身學習。英國繼續(xù)教育學院作為職業(yè)技術教育與培訓的主要承擔者，在推行國家職業(yè)資格證書制度中發(fā)揮著重要作用。英國的普通國家職業(yè)資格證書（GNVQ）和國家職業(yè)資格證書（NVQ）課程都是由單元（Units）組成的，完成每一模塊課程獲得的學分，可依據國家資格框架和高等教育認可方案進行認定[7]。如GNVQ與學歷教育中的GCSE和A-Level相平行，但在學業(yè)深度和難度上并不亞于這類課程。它的學習方式靈活多樣，學生可以根據自己的需要和興趣愛好安排課程，選擇學分制或模塊式的學習方式，甚至可以在學習過程中穿插學習GCSE和A-Level課程。英國職業(yè)資格證書和普通教育文憑的對應關系見表1。

表1 英國職業(yè)資格證書和普通教育文憑對應關系

資料來源：李作章.英國職業(yè)教育中的資格證書制度解析[D].長春：東北師范大學，2007：21.

三、對我國高職教育改革發(fā)展的啟示

（一）高職教育應以就業(yè)為導向，重視學生技能訓練

在英國繼續(xù)教育學院接受職業(yè)教育的學生能從學習中隨時獲得實訓機會和職業(yè)技能。英國政府2000年后發(fā)表的重要白皮書中，有一半都與技能（Skill）有關，例如，《21世紀的技能——實現英國的潛能》（2003）、《14～19歲教育與技能》（2005）、《技能：在企業(yè)中進步，在工作中提高》（2005）、《繼續(xù)教育：提高技能并改善生活的機會》（2006）等。借鑒英國的經驗，我國高職院校應加強與用人單位的溝通合作，發(fā)揮校內外實訓基地的作用，重視培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，同時建立學生技能發(fā)展水平的質量檢查制度，保障學生技能訓練的“質和量”。

（二）高職教育人才培養(yǎng)層次向本科甚至更高層次延伸是一個重要趨勢

2010年6月，英國大學部部長大衛(wèi)·威爾特斯提出，為降低納稅人的負擔，同時促進社會流動性，英國將在繼續(xù)教育學院內提供更多的高等教育課程，以通過更加廉價的方式滿足人們對學歷層次不斷提高的要求。2010年共有270所繼續(xù)教育學院向17.8萬名學生提供高等教育課程，約占整個高等教育學生數的10%[8]。英國政府在經費短缺和經濟低迷的時期仍然給予繼續(xù)教育學院較之大學更多的資金支持，使繼續(xù)教育學院成為對年輕人更有吸引力的高等教育選擇。2011年11月，我國出臺的《關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》指出：“拓寬高等職業(yè)學校應屆畢業(yè)生進入本科學校應用性專業(yè)繼續(xù)學習的渠道。鼓勵高等職業(yè)學校與行業(yè)背景突出的本科學校合作探索高端技能型人才、應用型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度?！备呗氃盒源藶槠鯔C，在辦學理念、專業(yè)課程設置、人才培養(yǎng)模式等方面進行改革，為高職學生進入本科甚至更高層次深造作好充分準備。

（三）高職教育應實現與區(qū)域經濟社會協同發(fā)展

英國繼續(xù)教育學院是一個自我監(jiān)管組織，擁有很大的獨立性，但在其發(fā)展過程中肩負著推動區(qū)域經濟社會發(fā)展的使命。繼續(xù)教育學院與地方合作者共同設計能夠滿足區(qū)域經濟社會需要的技能領域，其從政府競爭基金得到的資助80%用于區(qū)域經濟社會發(fā)展需要的重點技能人才培養(yǎng)，以滿足地方對技能人才的需求。隨著區(qū)域伙伴關系及與產業(yè)界日益緊密聯系的建立，英國繼續(xù)教育學院作為地區(qū)服務中心的角色正逐步加強。我國高職學院也應成為培養(yǎng)區(qū)域經濟社會發(fā)展需要的高技能人才主陣地，形成與區(qū)域產業(yè)結構相匹配的學科（專業(yè)）體系、人才培養(yǎng)層次與技能領域。

篇8

關鍵詞：德國；高等教育；雙元制；培養(yǎng)模式

中圖分類號：G512　文獻標識碼：A　文章編號：1672－4038(2012)05－0089－05

德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式是高校與企業(yè)或社會組織共同承擔培養(yǎng)學生的一種培養(yǎng)模式。高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式注重學生實踐能力的培養(yǎng)，其中理論學習在高校，實踐培訓在企業(yè)或組織。德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式有近40年的歷史，雖然相對于德國職業(yè)學校雙元制培養(yǎng)模式時間較短，但憑借其眾多優(yōu)勢，在德國迅速發(fā)展。該培養(yǎng)模式目前已發(fā)展到德國的職業(yè)學院(BA)、雙元制學院(DHBW)、應用科技大學(FH)及綜合型大學(Uni)等多種類型的高等教育領域。

一、德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式的特征及類型

1.高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式的特征

德國高等教育領域雙元制特征具體表現在：高校和企業(yè)或組織機構兩個學習場所，理論與實踐兩項學習內容，通常還可以獲得高校學位與職業(yè)資格證書兩份證書。高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式入學前提是學生具有一般高校入學資格或帶有專業(yè)限制的高校入學資格以及與企業(yè)簽訂的實習或培訓合同。學生既要滿足企業(yè)對于人才的崗位需要，又要符合高校的入學條件。

德國高等教育領域雙元制項目的流程通常是：企業(yè)或組織機構首先與高校先簽訂聯合培養(yǎng)協議，然后企業(yè)或組織機構向社會提供培訓的位置，學生根據自身條件向企業(yè)或組織機構申請培訓崗位，申請成功后，學生和企業(yè)或組織機構根據具體項目情況簽訂3到5年的培訓合同。最后，學生再向大學注冊學習，本科學生在高校要完成180個學分的學習，與德國其他類型本科學生的學分要求相同。學生在大學學習的同時還要在企業(yè)或組織機構參與培訓。通常一半時間在高校學習。一半時間在企業(yè)或組織機構培訓。雙元制模式培養(yǎng)模式的學生沒有普通大學生的寒暑假，通常一年有4到6周的休假時間。學生與企業(yè)或組織機構簽訂合同后獲得企業(yè)或組織機構的培訓工資。具體收入根據企業(yè)、培訓階段及專業(yè)情況有所不同，通常在每月400到1600歐之間。大學學習期間，學生要通過大學理論學習的考試，考試不及格最多有兩次補考機會，補考不及格，會被大學開除，同時也會被解除與企業(yè)或組織機構的培訓合同。此外，學生要在規(guī)定的時間內學成學業(yè)，不能留級。目前，德國高等教育領域雙元制項目專業(yè)主要涉及經濟、工程技術和社會事業(yè)三大領域。

2.高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式的類型

目前，根據大學學習類型，德國聯邦職教研究所將德國高等教育領域的雙元制培養(yǎng)模式分為以下四種：

培訓一體式(Ausbildungsintegrierende)，該模式是國家承認的某一職業(yè)的教育與高校相關專業(yè)的學位教育相結合的一種培養(yǎng)模式。該模式針對未接受過職業(yè)教育的學生，入學前提是學生獲得或即將獲得大學或者應用科技大學的入學資格。大學學習和職業(yè)培訓交叉進行。理論課程在大學，實踐課程在企業(yè)或組織機構內完成。畢業(yè)后學生除了獲得高校的學位證書還可獲得相關培訓職業(yè)的職業(yè)資格證書。

實踐一體式(Araxisintegrierende)，該模式同樣針對具有高校入學資格，未接受過職業(yè)教育的學員。但是學員和企業(yè)或組織機構只簽訂實習或見習合同，不簽訂職業(yè)培訓合同。學生實習時間較長，通常占據整個培訓的一半時間。該模式與培訓一體式的區(qū)別在于其學生通常不接受具體職業(yè)教育，只進行高校學習和企業(yè)或組織機構的實習。

職業(yè)一體式(Berufssintegrierende)，該模式屬于職業(yè)繼續(xù)教育范疇，針對那些已經接受過職業(yè)教育或者有工作經驗的學員。沒有高校入學資格的學員也可以參加，大學的學習和學生的業(yè)余時間工作同時進行。工作類型要與大學學習專業(yè)有相關性，該模式優(yōu)點就是學生可以一邊工作一邊大學學習。

職業(yè)伴隨式(Berufsbegeleitende)，該模式同樣屬于職業(yè)繼續(xù)教育范疇，同樣針對那些已經接受過職業(yè)教育或者有工作經驗的學員。該類似于遠程教育。學生全職工作，主要利用節(jié)假日參加相關研討會及自學畢業(yè)。

根據德國聯邦職教研究所統計數據，2011年4月份以上4種模式的項目數量分別為434項、373項、1項和33項，另有56項沒有明確類型。本文重點介紹培養(yǎng)一體式模式，即帶有職業(yè)教育的高等教育領域雙元制項目。

二、德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式的發(fā)展過程

雙元制(DuNes System)培養(yǎng)模式最早出現于德國的職業(yè)教育，是職業(yè)學校與企業(yè)共同承擔培養(yǎng)學生的一種職業(yè)教育培養(yǎng)模式。其歷史可以追溯到19世紀末。德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式則興起于20世紀70年代巴登一符騰堡州的職業(yè)學院(Berufsakademie)，其最初原型來自于1972年戴姆勒一奔馳公司(Daimler BenzAG)、羅伯特一博世公司(Robert Bosch GmbH)和洛侖茲標準電器公司(Standard ElektrikLorenz)與斯圖加特管理與經濟學院(VWA)聯合培養(yǎng)高中畢業(yè)生的斯圖加特模式。1974年10月1日作為一項典型試驗德國巴登一符騰堡州的斯圖加特市和曼海姆市成立職業(yè)學院，當年與35家合作培訓機構正式開始對122名大學生在經濟和技術領域進行雙元制培訓，即大學的學習與企業(yè)實踐相互結合。1975年斯圖加特職業(yè)學院招生專業(yè)延伸到社會事業(yè)領域。此后，其發(fā)展迅速，規(guī)模不斷壯大。至1985年，職業(yè)學院擴大到巴登一符騰堡州的卡爾斯魯厄、莫斯巴赫等其他6個城市。1982年4月巴登一符騰堡州州議會通過“巴登一符騰堡州職業(yè)學院法”宣告之前的典型試驗成功結束，職業(yè)學院正式成為該州高等教育體系的一員。1995年，德國州文教部長會議(KMK)向各州建議職業(yè)學院畢業(yè)生等同于應用科技大學畢業(yè)生。1985年職業(yè)學院學生總數達到5000人左右，兩德統一前的1990年學生人數達到12140名。兩德統一后，職業(yè)學院發(fā)展到柏林，圖林根和薩克斯等多個聯邦州。為凸顯職業(yè)學院的雙元性，巴登一符騰堡州的職業(yè)學院從2009年開始改名為巴登一符騰堡雙元制學院(Duale Hochschule)，目前在該州的多座城市設有分院。但是在德國其他州，職業(yè)學院(Berufsakademie)的稱謂仍被延用。職業(yè)學院先后為德國培養(yǎng)了超過7萬名的畢業(yè)生。隨著社會及企業(yè)對于職業(yè)學院培養(yǎng)的學生的認可度提高，這種高校與企業(yè)合作培養(yǎng)大學生的雙元制培養(yǎng)模式逐漸發(fā)展到德國其他高等教育領域。

三、德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式的發(fā)展現狀

德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式發(fā)展迅速，參與雙元制培訓高校從20世紀70年代單純的職業(yè)學院擴展到包括了應用科技大學、職業(yè)學院、綜合型大學、巴符州雙元制學院以及與應用科技大學有合作的管理與經濟學院(VWA)等多種德國高等教育領域。無論是雙元制項目、學生數量還是參與高校、企業(yè)數量均有較大幅度提高(詳見表1、2)。根據德國聯邦職教研究所統計數據，2011年4月高等教育領域的雙元制項目共有929項，較上一年同期增加了153項，學生人數61195名，較上一年增加了1萬多名。

四、德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式實例

1.馬格德堡大學與西門子公司本科合作項目

馬格德堡大學與西門子公司的雙元制合作是典型的高校與企業(yè)雙元制合作的案例。該項目屬于雙元制模式中的培訓一體式培養(yǎng)模式，即學生大學學習的同時接受一項職業(yè)教育。該合作始于2006年，主要招收電氣工程和機械制造兩個專業(yè)學生，目前該合作項目已結束。筆者曾就讀于馬格德堡大學的職業(yè)教育系并在與其合作的西門子公司實習，對其合作進行了一定的了解。西門子公司負責招收符合高校入學資格的學員，并與其簽訂培訓合同，公司除承擔培訓費用之外，還提供學員一定生活費用。然后學員在馬格德堡大學接受本科階段的學習，總學制為4年，較普通本科學生多1個學年，畢業(yè)后獲得學士學位和相關的職業(yè)資格證書。相對于普通大學生來說，雙元制項目學員每年只有4周企業(yè)假期，大學寒、暑假時間學生在企業(yè)接受培訓。

2.德累斯頓工業(yè)大學職教師范專業(yè)培養(yǎng)模式

德國高等領域的雙元制培養(yǎng)模式，并不局限于大學普通專業(yè)，其在高校職教師范類專業(yè)也開設了雙元制培養(yǎng)的專業(yè)。德累斯頓工業(yè)大學從2011年冬季學期開始開設4門雙元制職教師資專業(yè)，學生除了接受職教本科學習之外，還要在相關組織接受專業(yè)相關的職業(yè)培訓。該項目的入學前提是具有普通高校入學資格或者有專業(yè)限制的高校入學資格。首批招收50名本科學生。該項目旨在改進教師培養(yǎng)的質量。截至2015年8月。該項目受歐洲社會基金資助，學生每月有500歐元資助。入學前德累斯頓工業(yè)大學組織13周的帶薪培訓實習。整個本科階段學習由4年8個學期組成，第三年考取與專業(yè)相關的由工商業(yè)行會(IHK)或手工業(yè)行會(HWK)頒發(fā)的職業(yè)資格證書。本科畢業(yè)后學生獲得教育學學士學位，學生可以通過不間斷的2年碩士學習獲得高級職業(yè)學校教師專業(yè)的碩士學位，碩士畢業(yè)后在該州再完成1年的見習即可獲得職業(yè)學校教師資格。

在德累斯頓工業(yè)大學的學生的學習內容包括一門職業(yè)方向的主專業(yè)(化學工程、電氣工程、木材加工和金屬機械制造)、一門副專業(yè)(如德語、數學、英語等)、教育學知識(職業(yè)教育學和心理學)、學校實習以及培訓實習(職業(yè)培訓和企業(yè)實習)。學生大學4年學習期間要通過職業(yè)資格證書考試。學生畢業(yè)后除了學位證書還獲得相應職業(yè)的職業(yè)資格證書。

與普通專業(yè)雙元制學生和企業(yè)簽訂合同，企業(yè)支付學員工資模式相比，企業(yè)對員工的需要演變?yōu)槁殬I(yè)學校對未來教師的需要，企業(yè)支付的工資被獎學金替代，大學專業(yè)由普通專業(yè)演變?yōu)閹煼秾I(yè)，學生的職業(yè)培養(yǎng)在相關組織機構內完成。該項目大大提高了優(yōu)秀生源的吸引力和職教師資的實踐能力。

目前，德國高等教育領域的雙元制培訓項目靈活多樣，高?？梢愿鶕鐣推髽I(yè)需要及時調整專業(yè)，教學及課程組織方式多種多樣。如巴登一符騰堡雙元制學院卡爾斯魯厄分院目前開設有3年的企業(yè)管理者專業(yè)的培訓。該專業(yè)主要招收來自于企業(yè)管理者家庭的學員、打算創(chuàng)業(yè)的年輕人以及企業(yè)主的配偶等。學生周一到周四在企業(yè)實踐，周五和周六在高校接受理論學習，畢業(yè)后頒發(fā)學士學位。此外，除了本科專業(yè)，一些高校也開設了少量的雙元制碩士項目的學習，碩士項目通常采用職業(yè)一體式和職業(yè)伴隨式培養(yǎng)模式。

五、德國高等教育領域雙元制培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

可以說，德國高等教育領域的雙元制合作不僅彌補了普通高校學生實踐能力不強，職業(yè)學校學生理論學習能力弱的缺陷，而且解決了企業(yè)高層次人才的需要。

首先，對于學生來說，高等教育領域的雙元制合作項目大大縮短了其學習時間。德國在加入促進歐洲一體化的“博洛尼亞宣言”后，高校采用了本科碩士博士三級人才培養(yǎng)模式。本科需要3年學習，包括半年的企業(yè)實習。德國職業(yè)學校的一項職業(yè)培養(yǎng)通常需要3到3.5年。德國有些高中生為了提高實踐能力未來更好就業(yè)或從個人經濟考慮，高中畢業(yè)后會參加職業(yè)培訓，如果學生先接受職業(yè)培訓然后再在高校學習，兩者相加學生至少需要6到6.5年時間才能取得大學學士學位和某一職業(yè)資格證書，而高等教育領域的雙元制合作則大大縮短了學生的學習時間(見圖1)。此外，通過企業(yè)的合作培養(yǎng)，學員大學學習期間還可以獲得企業(yè)資助，學員畢業(yè)后通常也不用擔心就業(yè)問題，自身適應工作環(huán)境的能力也非常強。

其次，對于企業(yè)來說，高等教育領域的雙元制合作項目滿足了企業(yè)對于高層次人才的需要。德國學生分流較早，學生小學畢業(yè)后父母和教師根據其學習成績將其分流到未來接受大學學習的文理中學(Gymnasium)和未來主要接受職業(yè)教育的實科中學(Reschule)或完全中學(Haupchule)。通常情況下，接受文理中學教育的學生理論學習能力較強，而接受職業(yè)教育的學生理論學習能力較弱。在德國即使像奔馳和西門子這樣的大公司盡管有自己的培訓中心，但卻不具備頒發(fā)高等教育學位的權利，企業(yè)通過與高校合作招收了大批理論學習能力較強的文理中學畢業(yè)生，畢業(yè)后學生綜合能力強，這樣既提高了企業(yè)員工的未來發(fā)展的空間和整體綜合素質。高等教育領域的雙元制則提高了入學門檻，入學的是高中畢業(yè)生。畢業(yè)后學生獲得大學學士學位，這樣也滿足了企業(yè)對高層次應用型人才的需要。因此和高校合作培養(yǎng)員工，企業(yè)也樂意參與。

最后，對于高校來說，高等教育領域的雙元制合作項目通過與企業(yè)的合作，不僅提高了學生的實踐技能的培訓，而且解決了學生的就業(yè)問題。這樣的合作項目也很受學生歡迎，這對于高校的招生工作也起到了一定的促進作用。此外，該類項目通常企業(yè)還會支付高校一定的培養(yǎng)費用。

篇9

[關鍵詞]美國社區(qū)學院 高職招生 就業(yè)與專業(yè)發(fā)展

[作者簡介]強偉綱（1973- ），男，江蘇無錫人，無錫職業(yè)技術學院教務處副處長，副研究員，主要從事職業(yè)教育管理研究;朱宇波（1974- ），男，湖南郴州人，無錫職業(yè)技術學院教研科，講師，博士，主要從事高等教育管理、高等教育原理、職業(yè)教育學、課程與教學論等方面的研究。（江蘇 無錫 214121）

[課題項目]本文系2013年江蘇省高等教育教改研究立項課題“基于賓夕法尼亞技術學院學位生人才培養(yǎng)模式的研究”的階段性研究成果。（項目編號：2013JSJG423）

[中圖分類號]G719.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）36-0099-02

當前，我國正積極推進高職教育招生考試改革，教育部出臺了新的招考辦法，凸顯出了高等職業(yè)教育發(fā)展的大好前景，在考試形式、考試內容、錄取方式及招生對象等方面對高職招考制度進行了大力改革，構建了更加科學、公平的招考體系，對高職教育的良性發(fā)展有重大的意義。本文從美國社區(qū)學院招生政策的分析中獲得啟示，對我國高職教育招生考試改革提出了相關建議。

一、美國社區(qū)學院招生考試制度介紹

（一）開放入學與選擇性入學并存的招生政策

美國社區(qū)學院的歷史可追溯至19世紀末的初級學院運動。社區(qū)學院作為一種以地方辦學為中心的高等教育機構，為美國高等教育大眾化及美國經濟發(fā)展做出了突出貢獻。為本社區(qū)各種年齡階段的公民和各種職業(yè)的職工提供各種學習機會是社區(qū)學院的辦學目標，這也決定了社區(qū)學院實行低門檻的入學政策。隨著美國社會經濟的不斷發(fā)展，社區(qū)學院的功能也逐漸在升級，在學士和副學士兩個學位層級上提供綜合性、實踐性的技術教育，致力于營造以學生為中心的良好環(huán)境，以促進個人發(fā)展、提升社會意識、共享多樣性承諾、提高終身學習能力。培養(yǎng)目標與功能的升遷，使得當前社區(qū)學院的招生政策發(fā)生了較大的變化。

1.開放性。近年來，美國開展學士學位教育的社區(qū)學院，其絕對數量呈現持續(xù)升溫態(tài)勢，這些社區(qū)學院旨在為任何有興趣、有愿望、有能力尋求學業(yè)深造的人提供受教育機會，并提供文憑、副學士學位、學士學位的課程方案。課程錄取標準不是完全統一的，但要求申請者出具達到高中畢業(yè)要求的成績單，或證實已取得聯邦文憑的附帶分數的“普通教育同等學歷證書”GED成績單或教育成績單。

以賓夕法尼亞技術學院為例，從其公布的《招生手冊》規(guī)定的申請者入學資格（如右表所示），可見高中畢業(yè)生、具有同等學力資格者均可申請入學。

2.選擇性。開放入學的招生政策并不意味著申請者可以任意選擇主修課程，社區(qū)學院明確規(guī)定：“所有學士學位主修和某些副學士學位主修只招收特定的申請者，即要求具有特定學術能力和先決條件，且學業(yè)成就達到一定水平，包括可接受的SAT/ACT分數。”此外，申請者必須在申請表中列舉迄今為止所取得的顯著成就，包括參與的學生組織、學生活動、運動會、社區(qū)服務以及特別獎勵等，這顯然是出于“選擇性”招生的考慮。例如，高中生或最近兩年內畢業(yè)的高中畢業(yè)生申請學士學位主修者，須由大學委員會直接將SAT/ACT考試分數送交校招生辦（分數僅從考試之日起兩年內有效）;若尚未取得其他學院學位，則要求畢業(yè)時所在的高中提交官方成績單和畢業(yè)證明;學院復審所有SAT/ACT分數，以決定是否錄取進入志愿主修;若寫作、閱讀和數學達到要求的最低分數，則在繳納學費保證金后被錄取。此外，某些副學士學位主修的申請也具有“競爭性”，例如申請衛(wèi)生學科的任何主修，其錄取與否均可能受到以下因素的影響：高中和（或）學院的平均績點;高中畢業(yè)后兩年內的SAT/ACT成績;高中排名;選修課程等級;完成發(fā)展性課程;醫(yī)師助理需面試。

（二）具有安置要求與發(fā)展性教育的培養(yǎng)制度

1.安置要求。申請經審核無問題者，還需參加安置測試。學生正式錄取進入某一學位主修時，除尊重其個人意愿外，還需依據安置測試程序的結果而定。安置測試是一種能力測試，主要包括數學、閱讀和英語三個領域的考試，其結果用來把學生分配到與其能力水平相匹配的第一學期課程。社區(qū)學院普遍認為，成功完成學院水平的課程學習，須以具備數學、閱讀和英語的最低能力為前提，因此所有新生要求達到安置要求，以表明他們具有上述三個領域的能力。如果學生現有的能力達到規(guī)定的最低程度，則安排學習專業(yè)課程;如果其能力明顯不足以進行學院課程學習，則在其缺陷得到彌補之前，撤銷錄取。

2.發(fā)展性教育。根據安置測試對申請者進行的評價，不僅是招收申請者進入主修資格的依據，也是對其第一學期課程進行安排的依據。第一學期課程以學生現有的能力水平為基礎，唯其能力達到安置要求規(guī)定的最低水平，才可學習主修的專門課程，否則就要求其先學習發(fā)展性教育課程。發(fā)展性教育課程旨在為那些在安置測試中顯示有學業(yè)缺陷的學生提供補習機會，以提高其申請學位和證書課程所需的基本能力。由于發(fā)展性課程要為包括主修課程在內的后繼課程奠定基礎，因此要求全日制和部分時間制學生務必在第一學期完成。具體而言，如果安置測試表明學生在英語、數學、閱讀等方面有缺陷的話，則發(fā)展性課程學習須在第一個學期安排;如果需要學習同一學科內的多種發(fā)展性教育課程，則必須安排在連續(xù)學期中完成;一旦參加發(fā)展性課程學習，則在完成之前不能終止或退出。

二、對我國高職院校招生政策的啟示

（一）招生政策應為完成高職院校的使命做出貢獻

安德森認為，“一個教育機構采取的錄取政策很大程度上決定于它的使命和特色。”美國大學理事會的克里斯托弗?拉哲羅博士也介紹過：一般而言，每一所大學都有自己的使命陳述，它對培養(yǎng)目標做出高度概括，而招生是學生培養(yǎng)過程中的第一個環(huán)節(jié)，必然會受到學校使命的影響。美國社區(qū)學院對自身的使命有著明確認知，首先，美國的“社區(qū)學院遠不是學士學位教育的前兩年，其使命還包括為學生轉入四年制高等教育機構做準備、職業(yè)教育、與雇主的合同教育、基本能力補習以及社區(qū)服務”。社區(qū)學院的開放入學招生政策，從招生對象上最大限度地擴大利益相關者群體的范圍，為他們提供公平的入學機會，進一步為社會民主做出貢獻。其次，承擔學士學院教育以及部分成為大學附屬學院的社區(qū)學院，分擔著學士學位應用技術教育的壓力，并為此實施競爭入學的招生政策。當然，其競爭入學的招生政策也適用于某些副學士學位的特色主修?？梢?，社區(qū)學院招生政策為完成學院的使命做出了很大的貢獻。事實上，美國之所以有很多一流大學，重要原因之一是它們都有著清晰的自我意識，并且力圖將這種使命意識貫穿于所有的大學活動中。

目前我國高等職業(yè)教育已經成為整個高等教育系統的重要組成部分，高等職業(yè)教育之所以定位并努力成為不同于普通高等教育的類型，首先在于它有著與普通高等教育不同的使命和職能。早在2004年，《教育部關于以就業(yè)為導向 深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》就明確了我國高等職業(yè)院校的就業(yè)使命：“高等職業(yè)院?！跃蜆I(yè)為導向確定辦學目標。”經過近十年的發(fā)展，我國高職院校在適應經濟社會的發(fā)展需要中，在與普通本科院校的共生發(fā)展中，逐漸實現著自己的目標，從而逐漸在激烈的市場競爭中確立起自己的地位。有學者以社會學理論和組織學理論為分析框架，研究了中國高職院校在宏觀層面和微觀層面所實現的使命轉換。以就業(yè)為使命，重要的是要著眼于受教育者應用性、實踐性技術技能的培養(yǎng)，并將這一理念貫徹于人才培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)中。石偉平指出“以就業(yè)為導向”的培養(yǎng)應包括以下幾個層面：第一，專業(yè)設置與社會需求是否對口;第二，課程結構與人才結構是否一致;第三，教育內容是否先進、實用;第四，如何強化實習環(huán)節(jié)。但我們認為，“以就業(yè)為導向”的使命不僅要求將“就業(yè)”貫徹于教學階段，還應體現于招生階段。

高職院?！耙跃蜆I(yè)為導向”的招生政策在招考形式和招生對象等方面都應進一步探索和改革。目前，我國高等職業(yè)教育正在探索和實施“知識+技能”的招生考試辦法。根據高等職業(yè)教育人才選拔和培養(yǎng)規(guī)律、中等教育教學內容改革、現代職業(yè)教育體系，我們認為高等職業(yè)教育考試招生一方面要逐漸加大對考生“技能”考評的權重;另一方面要擴大招生對象，招生要面向更多有能力、有意愿提升技術技能水平的潛在勞動者。首先，擴大對中職畢業(yè)生的招生比例，以化解高職招生困難的“偽命題”。據教育部高教司高職高專處副處長林宇介紹：“高職招生難主要講的是從普通高考招生這個渠道招生越來越難……從統計數據看，中職畢業(yè)生的升學愿望肯定不止30%，如果按30%來計算，每年中職畢業(yè)生接近1000萬名，這樣就有300萬名中職畢業(yè)生可以招收，這已經差不多達到了高職每年可招生的范圍。”其次，擴大單獨招考對象。以江蘇省高職院校的單獨招生為例，可以探索將沒有參加高中學業(yè)水平測試，但已經修習必修課程并通過學分認定者納入招考對象，使他們有資格參加江蘇省文化測試聯考。

（二）招生政策應有利于學生專業(yè)發(fā)展和高職院校教學質量提高

按照美國社區(qū)學院普遍采用的招生政策，申請者被最后錄取前需經過安置測試，以評估申請者在英語、數學和閱讀等方面是否具備完成學院水平課程所需的最低能力。在美國，大學入學考試和安置測試是高等教育機構進行招生錄取的兩種重要考試形式。其中，大學入學考試（如SAT或ACT）的結果幫助高等教育機構確定誰上大學，到哪里上大學以及順利完成大學課程的可能性;大學安置測試則被大多數學院和大學用以確定年輕人為哪種課程學習做好了準備。安置測試的最終目的不是淘汰學生，而是通過這種評估手段幫助學生選擇適合自己能力水平的主修，以使申請者能成功地完成學院課程;與安置測試相應的是，社區(qū)學院為申請者提供發(fā)展性教育機會，申請者也可以通過多種途徑達到發(fā)展性要求，從而為所有志愿進入高等教育機構繼續(xù)深造者提供了可能的入學機會，并為其終身學習能力的提高奠定基礎。

當前，我國正在積極推進高等職業(yè)教育招生考試改革，教育部出臺六種招考辦法：以高考為基礎的考試招生;單獨考試招生;綜合評價招生;技能拔尖人才免試招生;中高職貫通的招生;面向中職畢業(yè)生的技能考試招生。新的招考政策為學生接受高等職業(yè)教育提供了多樣化的入學形式，但也難以避免學生在知識和能力水平上具有較大差異。有研究者曾就某校2008年單招生與高考統招生進校一學期后公共基礎課的學業(yè)狀況做過調查研究，發(fā)現單招生的文化知識和能力基礎相對薄弱。那些技能有優(yōu)勢而文化基礎薄弱者進入高職院校以后，其知識和能力方面的缺陷必然成為專業(yè)學習的障礙，這不但影響他們進行專業(yè)學習的自信心和積極性，而且影響他們成功進行專業(yè)學習的可能性，進一步影響高職院校專業(yè)，尤其是優(yōu)勢和特色專業(yè)的人才培養(yǎng)質量。為此，有必要根據生源文化知識基礎薄弱和專業(yè)學習發(fā)展需要，在招生政策上作適當調整：

第一，可將考生報考時的“填報專業(yè)”改為“擬報專業(yè)”，考生入學考試成績僅作為錄取進入某一高職院校的資格，而不是專業(yè)選擇的資格;第二，安排和組織類似于“安置測試”的“專業(yè)選擇測試”，“專業(yè)選擇測試”不以淘汰錄取資格為目的，而是作為進入某一專業(yè)的準入資格依據;第三，根據“專業(yè)選擇測試”結果以及學生與專業(yè)之間有限自由選擇的原則，申請和分配專業(yè);第四，根據“專業(yè)選擇考試”結果劃定需要進行文化基礎補習的分數線，并為有補習需要者計劃和組織補習課程;第五，完成補習課程并經測試達到目標專業(yè)要求者，有第二次選擇主修專業(yè)的權利。

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篇10

【導語】永川專升本考試是大學專科(高職高專)學生進入本科學習的選拔考試的簡稱，是中國教育體制大專層次學生升入本科院校的考試制度。

永川成考專升本考試科目為：兩門公共課為政治、外語；一門專業(yè)基礎課。

根據招生專業(yè)所隸屬的學科門類共分為八個科類，公共課和專業(yè)基礎課考試科目分別如下：

（一)高起本：

1.文史類〔含外語(文)、藝術(文)、體育(文)〕：語文、數學(文)、外語、歷史地理綜合(簡稱史地)。

2.理工類〔含外語(理)、藝術(理)、體育(理)〕：語文、數學(理)、外語、物理化學綜合(簡稱理化)。

(二)高起專：

1.文史類〔含外語(文)、藝術(文)、體育(文)〕：語文、數學(文)、外語。

2.理工類〔含外語(理)、藝術(理)、體育(理)〕：語文、數學(理)、外語。

(三)專升本：

各科類統考科目為政治、英語和一門專業(yè)基礎課。

1.文史類：政治、英語、大學語文。

2.藝術類：政治、英語、藝術概論。

3.理工類：政治、英語、高等數學(一)。

4.經濟管理類：政治、英語、高等數學(二)。

5.法學類：政治、英語、民法。

6.教育學類：政治、英語、教育理論。

7.農學類：政治、英語、生態(tài)學基礎。

8.醫(yī)學類：政治、英語、醫(yī)學綜合。

9.體育類：政治、英語、教育理論。

10.中醫(yī)藥類：政治、英語、大學語文。

專升本有兩大類型：

第一類是普通高等教育專升本(普通高校全日制統招專升本)，選拔各省當年應屆普通高校全日制(統招入學)的專科畢業(yè)生。

第二類是成人教育大類專升本。四種途徑，包括自考專升本、成人高考專升本(業(yè)余，函授)、遠程教育(網絡教育)專升本、廣播電視大學開放教育專升本。

統招專升本，即在正規(guī)大學里面的全日制學習的專升本。全稱為"選拔優(yōu)秀高職高專畢業(yè)生進入本科學習統一考試"，正式文件中一般稱為普通高校專升本，簡稱普通專升本，也稱"統招專升本"，"普高專升本"，"全日制專升本"，"3+2專升本"，個別省份如河北省稱之普通高校專接本，江蘇省稱之普通高校專轉本，廣東省稱之普通高校專插本，其余省份皆稱之為普通高校專升本。