導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇幼兒園特殊教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.1圖形符號(hào)的設(shè)計(jì)

（1）簡(jiǎn)潔性

不管從放置位置還是信息元素本身來(lái)講，標(biāo)識(shí)導(dǎo)向信息牌都應(yīng)設(shè)置在視覺(jué)發(fā)育還不健全的兒童們很容易看見的地方，而不是在辛苦找尋未果之后，發(fā)現(xiàn)就在身邊附近的地方。為了讓要傳達(dá)的信息能第一時(shí)間被接受，簡(jiǎn)潔性原則最為重要。簡(jiǎn)潔性包含兩大方面要求：一個(gè)是標(biāo)識(shí)自身的簡(jiǎn)明，過(guò)多的色系和元素只會(huì)讓兒童們眼花繚亂，頭暈?zāi)垦＃恢?，去除多余的?xì)節(jié)要比加強(qiáng)主要元素和增加尺寸、色彩、飽和度、照明強(qiáng)度等更見成效。再一個(gè)是減少標(biāo)識(shí)的數(shù)量，在同一位置如果擺放過(guò)多的標(biāo)識(shí)，和功能無(wú)關(guān)的信息兒童們?nèi)绻刂撇缓?，就?huì)干擾關(guān)鍵信息的接收，致使兒童的注意力分散到次要信息上。

（2）適時(shí)適地性

所謂的適時(shí)適地性，指的是標(biāo)識(shí)應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間適當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)出現(xiàn)，從某種層面上說(shuō)，這里時(shí)間和空間是一個(gè)意思，兒童們?cè)?a href="http://www.fpldtrp.com/haowen/195656.html" target="_blank">幼兒園的哪個(gè)空間點(diǎn)最容易發(fā)生識(shí)別導(dǎo)向障礙，這里就是需要設(shè)置標(biāo)識(shí)的點(diǎn)，而這個(gè)空間點(diǎn)正是關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)的發(fā)生場(chǎng)所，所以兩者是完全統(tǒng)一的。例如，新入園的孩子剛剛走進(jìn)幼兒園大門時(shí)，接下來(lái)該往哪里走呢？進(jìn)入幼兒園是關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)，這時(shí)應(yīng)該設(shè)置入園信息指示；各個(gè)教室門外的地面和墻面也是關(guān)鍵空間點(diǎn)，孩子們到了這個(gè)點(diǎn)上一般都會(huì)有片刻停留以找尋標(biāo)識(shí)。所以在各個(gè)教室門外的地面和墻面上要設(shè)置醒目易懂的標(biāo)識(shí)，就能適時(shí)適地的傳達(dá)信息。

1.2字體的設(shè)計(jì)

選擇合理的字體，并對(duì)文字內(nèi)容進(jìn)行合理的編排，才能夠?qū)崿F(xiàn)特殊教育兒童幼兒園導(dǎo)視系統(tǒng)的正常應(yīng)用。字體的組合，字體種類的選擇，以及根據(jù)具體導(dǎo)視內(nèi)容進(jìn)行的特殊要求的考慮，是在設(shè)計(jì)領(lǐng)域的一項(xiàng)重要研究課題。字體結(jié)構(gòu)、字間距直接關(guān)系到閱讀的直觀性和愉悅性。在特殊教育兒童幼兒園空間內(nèi)形成視覺(jué)沖擊，能夠起到導(dǎo)視效果實(shí)踐的文字組合，才真正實(shí)現(xiàn)導(dǎo)視系統(tǒng)的作用。導(dǎo)視系統(tǒng)中的文字藝術(shù)體現(xiàn)在字體設(shè)計(jì)與字形設(shè)計(jì)的變化上。在當(dāng)今全球，字體與字型設(shè)計(jì)已逐漸從其他有關(guān)設(shè)計(jì)門類里漸漸獨(dú)立出來(lái)，成為一個(gè)獨(dú)立的、專門的設(shè)計(jì)學(xué)科。許多著名設(shè)計(jì)師也將大部分精力投入到字體和字形的設(shè)計(jì)上，而在我國(guó)設(shè)計(jì)行業(yè)來(lái)看，這一領(lǐng)域仍有很大的開發(fā)潛力。漢文字圖形資源仍有足夠潛力可挖掘。在我國(guó)現(xiàn)有的導(dǎo)視標(biāo)牌中，仿宋體字、黑體字已過(guò)分泛濫。其實(shí)，并不一定每一個(gè)標(biāo)牌都要板起嚴(yán)肅的面孔，在易讀的基礎(chǔ)下，文字尚有很多種形式可變。在特殊教育兒童幼兒園中，可以采用活潑，圓潤(rùn)的字體設(shè)計(jì)，使兒童們看到之后心理能夠產(chǎn)生愉。

1.3色彩的設(shè)計(jì)

與圖形相比，色彩對(duì)兒童的視覺(jué)神經(jīng)有較強(qiáng)的刺激作用，因此它能夠迅速的吸引兒童的注意。科學(xué)合理的色彩搭配可以增強(qiáng)標(biāo)識(shí)符號(hào)整體的視覺(jué)沖擊力，幫助圖形符號(hào)從環(huán)境中脫穎而出。色彩作用于人的視覺(jué)所產(chǎn)生的物理結(jié)果，會(huì)引發(fā)一系列的心理效應(yīng)。不同的色彩會(huì)帶給人們不同的心理感受，也就是人們常說(shuō)的色彩心理。比如：紅色會(huì)令人聯(lián)想到熱情、危險(xiǎn)、革命等積極因素，而綠色具有安全、寧?kù)o、可靠和穩(wěn)定的感覺(jué)。因此，色彩就成為抽象的表象符號(hào)，具有品格特征，傳遞著信息。導(dǎo)視系統(tǒng)的色彩首先應(yīng)該根據(jù)不同的行業(yè)機(jī)構(gòu)和品牌形象，以及由此決定的不同的內(nèi)在要求、職能特征、受眾群體等進(jìn)行設(shè)計(jì)與選擇。在特殊教育幼兒園中色彩的設(shè)計(jì)應(yīng)有一個(gè)主要基調(diào)，這個(gè)基調(diào)是整個(gè)導(dǎo)視系統(tǒng)整體的色彩感覺(jué)。特殊教育幼兒園中的導(dǎo)視系統(tǒng)色彩可以是嚴(yán)肅的，也可以是輕松活潑的。比如，在特殊教育兒童幼兒園中無(wú)論任何一個(gè)兒童都想找到一種寧?kù)o、舒適、安心的感覺(jué)以緩解特殊教育兒童身心的緊張或壓力，因此在進(jìn)行特殊教育幼兒園的醫(yī)務(wù)室導(dǎo)視色彩設(shè)計(jì)的時(shí)候，就要考慮一些舒緩、潔凈的色彩。而在游樂(lè)場(chǎng)館的設(shè)計(jì)，就可以考慮采用一些單純的、新鮮的、具有強(qiáng)烈刺激的色彩進(jìn)行導(dǎo)視設(shè)計(jì)，以滿足兒童的色覺(jué)心理需求。

2導(dǎo)視系統(tǒng)設(shè)計(jì)在幼兒園中廣泛應(yīng)用

幼兒園是一個(gè)綜合性強(qiáng)的特殊環(huán)境，這里包括園林景觀、辦公區(qū)域、兒童活動(dòng)室、食堂、醫(yī)務(wù)室以及游樂(lè)設(shè)施等，儼然就是一個(gè)五臟俱全的小社區(qū)。幼兒園標(biāo)識(shí)對(duì)于公共環(huán)境來(lái)說(shuō)，是不可缺少的重要組成部分。一個(gè)幼兒園應(yīng)有一個(gè)獨(dú)特的形象標(biāo)識(shí)，標(biāo)識(shí)牌的制作材料要經(jīng)久耐用，安裝且牢固、美觀。標(biāo)識(shí)的字體要統(tǒng)一，顏色要和諧。標(biāo)識(shí)牌的安裝位置要準(zhǔn)確、合適。對(duì)于特殊教育幼兒園的人群來(lái)說(shuō)，更需要環(huán)境導(dǎo)視系統(tǒng)指引方向。

2.1樓道的應(yīng)用

樓道導(dǎo)視標(biāo)是用于標(biāo)明樓體的名稱，以及樓體內(nèi)通道的走向和所抵達(dá)目的地的名稱。我國(guó)的教育事業(yè)經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，已取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。各個(gè)幼兒園，特別是規(guī)模大一些的幼兒園均有自己的辦公、教學(xué)樓與兒童活動(dòng)區(qū)域，甚至也有一些綜合樓。有了樓道導(dǎo)視標(biāo)識(shí)，配合幼兒園總索引圖，則可以按圖索驥，輕松自如地找到自己要去的地方?？偹饕龑⒂變簣@的總平面圖與建筑群分布詳盡地表述。樓層索引牌則將本樓中的各教室、活動(dòng)室、醫(yī)務(wù)室、辦公室的名稱及其具體分布定位標(biāo)識(shí)清楚，它是整個(gè)導(dǎo)視系統(tǒng)中不可缺少一環(huán)。在樓道間，采用色彩斑斕的涂裝、語(yǔ)音提示裝置以及盲文凸起點(diǎn)，給不同身體障礙的特殊教育兒童提供簡(jiǎn)潔直觀的指示。

2.2教室的應(yīng)用

特殊教育幼兒園導(dǎo)視系統(tǒng)就是在幼兒園環(huán)境中，為特殊教育兒童提供一個(gè)易于識(shí)別的環(huán)境。在特殊教育幼兒園的環(huán)境中，根據(jù)班別而形成的教室眾多，方位對(duì)于特殊教育兒童來(lái)說(shuō)相對(duì)復(fù)雜。在導(dǎo)視系統(tǒng)設(shè)計(jì)中必須認(rèn)真考慮各教室、人群的走向及其相互之間的空間關(guān)系。這種合理的空間關(guān)系是建立在對(duì)教室合理分布的基礎(chǔ)上，是對(duì)特殊教育兒童的需求及心理以及建筑環(huán)境進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的結(jié)果。教室銘牌是這一應(yīng)用的重要手段。銘牌的制作應(yīng)相對(duì)統(tǒng)一，利用引導(dǎo)標(biāo)識(shí)色彩或者各異的造型對(duì)不同功能的教室加以區(qū)分。銘牌的醒目性和趣味性是對(duì)特殊教育兒童實(shí)現(xiàn)導(dǎo)視效果需要重視的一點(diǎn)。此外，沿著墻壁設(shè)置各種供特殊教育兒童感受的觸覺(jué)圖案，以及在教室桌設(shè)置集合型語(yǔ)訓(xùn)器進(jìn)行聲音引導(dǎo)，使特殊教育兒童迅速安全抵達(dá)座位。在座位上采用個(gè)性化文字圖案等手段標(biāo)識(shí)特殊教育兒童的姓名，以使特殊教育兒童正確找到自己的座位。

2.3衛(wèi)生間的應(yīng)用

在特殊教育幼兒園的導(dǎo)視系統(tǒng)設(shè)計(jì)中，需要特別強(qiáng)調(diào)衛(wèi)生間的無(wú)障礙通道設(shè)計(jì)。配有專門的無(wú)障礙導(dǎo)視設(shè)施，指引平道與坡道，以及提示潔具的位置。設(shè)置拉桿扶手等輔助引導(dǎo)設(shè)施，確保特殊教育兒童的安全。在這一設(shè)計(jì)過(guò)程中有些部位可以進(jìn)行聲音引導(dǎo)，如供視覺(jué)障礙者和聽覺(jué)障礙者使用的閃爍式誘導(dǎo)聲裝置燈。聲音裝置和燈光引導(dǎo)裝置可采用紅外線感應(yīng)，能夠準(zhǔn)確針對(duì)特殊教育兒童的個(gè)體提供幫助。需要注意的是在設(shè)計(jì)中要充分考慮與環(huán)境因素間的相互影響。

3總結(jié)

篇2

1、保教結(jié)合的原則：教師應(yīng)從孩子們的身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，全面、有效地對(duì)孩子們進(jìn)行教育的同時(shí)，重視對(duì)孩子們?nèi)粘Ｉ畹谋Ｓぷ?，確保幼兒真正能健康、全面地發(fā)展。

2、寓教于樂(lè)基本活動(dòng)的原則：娛樂(lè)是幼兒園的基本活動(dòng)。娛樂(lè)最符合孩子們身心發(fā)展的特點(diǎn)，最能滿足孩子們的需要，有效地促進(jìn)孩子們發(fā)展，具有其他活動(dòng)所不能替代的教育價(jià)值。

3、教育的活動(dòng)性和活動(dòng)的多樣性原則：幼兒園教育，應(yīng)從孩子們身心發(fā)展的特點(diǎn)和水平出發(fā)，以活動(dòng)為基礎(chǔ)，展開幼兒教育過(guò)程。同時(shí)，活動(dòng)形式應(yīng)體現(xiàn)多樣化，讓幼兒能在多種多樣的活動(dòng)中得到發(fā)展。

4、發(fā)揮整體性教育功能的原則：幼兒園應(yīng)充分認(rèn)識(shí)和利用生活中各種活動(dòng)的教育價(jià)值，通過(guò)合理組織、科學(xué)安排，發(fā)揮活動(dòng)的一致性、連貫性、整體性的教育功能，寓教于樂(lè)。

（來(lái)源：文章屋網(wǎng) ）

篇3

關(guān)鍵詞：兒童；學(xué)前教育經(jīng)歷；初等特殊教育；影響

一、導(dǎo)言

對(duì)于后續(xù)的學(xué)校教育問(wèn)題和挫折而言，高質(zhì)量的學(xué)前教育越來(lái)越被視為一個(gè)有效的預(yù)防措施。學(xué)前教育逐漸成為各國(guó)教育規(guī)劃的重要組成部分。大量研究表明，高質(zhì)量的學(xué)前教育經(jīng)歷有助于提高兒童的學(xué)業(yè)成就、社會(huì)成就和行為成就。值得注意的是，一些研究指出，學(xué)前教育成為預(yù)防兒童遭遇學(xué)校教育問(wèn)題和危機(jī)的有效措施，因?yàn)楦哔|(zhì)量的學(xué)前教育經(jīng)歷會(huì)降低接受初等特殊教育的學(xué)生比率[1]。學(xué)前教育階段兒童成就的提高，以及特殊教育學(xué)生的減少，在高質(zhì)量學(xué)前教育項(xiàng)目上的經(jīng)費(fèi)投入上降低了成本。因此，高質(zhì)量的學(xué)前教育是一項(xiàng)有效的、節(jié)約成本的早期干預(yù)措施。盡管越來(lái)越多的研究認(rèn)為學(xué)前教育對(duì)兒童的學(xué)校教育會(huì)產(chǎn)生積極影響，但對(duì)于學(xué)前教育的哪些方面與初等特殊教育存在關(guān)聯(lián)性，這方面的研究還極少。本文試圖在這方面進(jìn)行嘗試。在學(xué)前教育經(jīng)歷的各個(gè)組成部分中，課堂互動(dòng)質(zhì)量、幼兒參與、師幼關(guān)系的親密度、師幼關(guān)系的沖突是其中的幾個(gè)重要方面，這幾方面對(duì)兒童的后續(xù)良好發(fā)展非常重要。兒童與環(huán)境的互動(dòng)會(huì)影響他們的發(fā)展。具體而言，本文將探討學(xué)前教育經(jīng)歷的四個(gè)組成部分（課堂互動(dòng)質(zhì)量、幼兒參與、師幼關(guān)系的親密度、師幼關(guān)系的沖突）對(duì)初等特殊教育將產(chǎn)生何等程度的影響。

二、學(xué)前教育經(jīng)歷對(duì)兒童接受初等特殊教育的影響

學(xué)前教育質(zhì)量一般可從課堂教育活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)構(gòu)兩方面進(jìn)行界定，這些教育活動(dòng)有助于兒童的發(fā)展。教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)質(zhì)量注重教育活動(dòng)和教職員工的特性，如教師資格證、班級(jí)規(guī)模、教室空間。教育活動(dòng)的過(guò)程質(zhì)量注重兒童的即時(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，如兒童與教師之間的教學(xué)活動(dòng)和社會(huì)往活動(dòng)。與結(jié)構(gòu)質(zhì)量相比，教育活動(dòng)的過(guò)程質(zhì)量與兒童的技能聯(lián)系更為緊密。

（一）課堂互動(dòng)質(zhì)量。近些年的研究從教學(xué)交往結(jié)構(gòu)的視角，對(duì)課堂互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行界定。這一交往結(jié)構(gòu)主要包括師幼互動(dòng)的三個(gè)方面：情感支持、班級(jí)組織、教學(xué)支持。高質(zhì)量班級(jí)的互動(dòng)具備如下特征：兒童的社會(huì)性和情感性方面得到發(fā)展、以學(xué)業(yè)成就為目標(biāo)的指導(dǎo)和關(guān)注、為兒童的學(xué)習(xí)所進(jìn)行的組織和幫助。有一項(xiàng)研究對(duì)學(xué)前教育階段結(jié)束前，課堂互動(dòng)質(zhì)量和幼兒的學(xué)業(yè)、語(yǔ)言和社會(huì)技能之間的關(guān)系進(jìn)行了探討[2]。研究發(fā)現(xiàn)，從課堂評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)體系方面對(duì)課堂互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行測(cè)評(píng)能夠預(yù)測(cè)出幼兒在學(xué)前教育結(jié)束時(shí)所獲得的技能。尤其需要指出的是，高質(zhì)量的課堂互動(dòng)與幼兒的學(xué)業(yè)成就和語(yǔ)言技能發(fā)展呈正相關(guān)，也與教師的高質(zhì)量社會(huì)交往能力呈正相關(guān)。并且，在高質(zhì)量的課堂互動(dòng)中，幼兒一般不會(huì)出現(xiàn)行為方面的問(wèn)題。在學(xué)前教育階段結(jié)束時(shí)，整個(gè)階段的課堂互動(dòng)質(zhì)量與幼兒的語(yǔ)言發(fā)展存在關(guān)聯(lián)性。因此可以說(shuō)，高質(zhì)量的課堂互動(dòng)能夠促進(jìn)幼兒在學(xué)業(yè)、社會(huì)和行為技能方面得到更好的發(fā)展。此外，課堂互動(dòng)質(zhì)量和幼兒成就之間的積極關(guān)系不僅存在于兒童的學(xué)前教育階段，也存在于兒童的小學(xué)階段。例如，幼兒園的課堂互動(dòng)質(zhì)量能夠明顯地預(yù)示到兒童在學(xué)前教育階段結(jié)束時(shí)的成就。幼兒園的師幼互動(dòng)，包括積極的和經(jīng)常性的交往、語(yǔ)言交流、幫助和反饋、持續(xù)性教學(xué)，都與學(xué)前教育階段結(jié)束時(shí)兒童更好的學(xué)業(yè)成就、社會(huì)技能發(fā)展和行為發(fā)展有關(guān)。幼兒園中高質(zhì)量的課堂互動(dòng)，也有助于促進(jìn)這些兒童進(jìn)入小學(xué)后在語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、行為和認(rèn)知等方面得到更好的發(fā)展?？傊變簣@中課堂互動(dòng)質(zhì)量能為兒童在學(xué)前教育階段結(jié)束時(shí)的學(xué)業(yè)成就、社會(huì)成就和行為發(fā)展奠定基礎(chǔ)，也能為兒童進(jìn)入小學(xué)打好基礎(chǔ)。高質(zhì)量的課堂互動(dòng)與兒童的成就呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。從兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷與初等特殊教育之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，如果幼兒園的課堂互動(dòng)質(zhì)量高，兒童獲得了良好發(fā)展，那么，學(xué)前教育階段結(jié)束后需要接受初等特殊教育的兒童就大大減少。反之，如果幼兒園的課堂互動(dòng)質(zhì)量低，兒童無(wú)法獲得良好發(fā)展，學(xué)前教育階段結(jié)束后需要接受初等特殊教育的兒童數(shù)量就會(huì)增多。

（二）幼兒參與。幼兒參與反映了幼兒參與班級(jí)活動(dòng)的積極程度，也反映了幼兒與同伴交往、與老師交往的積極程度。如果不參與到同伴和老師的活動(dòng)中，幼兒將被孤立[3]。幼兒的參與不局限于幼兒園班級(jí)的特定活動(dòng)或特定時(shí)間。在園期間，幼兒與同伴或老師一起可以參與許多活動(dòng)，包括自由活動(dòng)區(qū)域、教師主導(dǎo)的小組活動(dòng)、常規(guī)活動(dòng)、與教師的一對(duì)一互動(dòng)等。參與活動(dòng)的幼兒有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)不同的技能，使自己在學(xué)業(yè)、行為和社會(huì)-情感方面得到發(fā)展。盡管幼兒參與對(duì)于自身的整體學(xué)習(xí)和發(fā)展很重要，幼兒個(gè)體參與課堂活動(dòng)的程度卻有著明顯差異。認(rèn)識(shí)到幼兒在幼兒園期間如何參與活動(dòng)，可以讓我們了解到幼兒的能力和需要，這與日后的初等特殊教育可能存在關(guān)系。那些更多地參與一系列活動(dòng)，并與同伴和老師交往的幼兒，在自身的學(xué)業(yè)、行為和社會(huì)-情感方面，將得到更好的發(fā)展。學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與，尤其是與老師一起參與文學(xué)與語(yǔ)言活動(dòng)，有助于幼兒在學(xué)前教育階段獲得更好的學(xué)業(yè)成就。與教師交往和參與完成活動(dòng)任務(wù)，會(huì)影響到兒童的執(zhí)行能力和情感能力的發(fā)展。此外，幼兒與同伴們積極參與到幼兒園的具體活動(dòng)中，也是兒童發(fā)展的一個(gè)積極因素，避免出現(xiàn)問(wèn)題行為，這些問(wèn)題行為將對(duì)兒童日后小學(xué)階段學(xué)業(yè)準(zhǔn)備和社會(huì)適應(yīng)產(chǎn)生消極影響。從幼兒參與和初等特殊教育之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，如果兒童在學(xué)前教育階段積極主動(dòng)地參與到同伴、老師們的活動(dòng)中，兒童在學(xué)業(yè)、行為、社會(huì)-情感等方面得到良好發(fā)展，那么，學(xué)前教育階段結(jié)束后需要接受初等特殊教育的兒童會(huì)減少。反之，如果兒童在學(xué)前教育階段不積極參與相關(guān)活動(dòng)，甚至處于孤立狀態(tài)，兒童將無(wú)法在各方面得到良好發(fā)展，學(xué)前教育階段結(jié)束后需要接受初等特殊教育的兒童會(huì)增加。

（三）師幼關(guān)系的親密度。學(xué)前教育經(jīng)歷的最后一個(gè)組成部分是師幼關(guān)系。師幼關(guān)系成為兒童接受范圍廣泛的其他課堂支持的基礎(chǔ)。因此，在影響兒童發(fā)展、兒童對(duì)學(xué)校的看法和兒童在學(xué)校中的成就等方面，師幼關(guān)系起著核心作用。親密的師幼關(guān)系具備如下特征：教師對(duì)幼兒的熱愛(ài)和關(guān)心，師幼溝通順暢，師幼平等，師幼關(guān)系有助于促進(jìn)兒童在語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、社會(huì)技能等方面得到良好發(fā)展。親密的師幼關(guān)系將使兒童受益，并將此類受益延續(xù)至小學(xué)階段。在學(xué)前教育階段，和那些與教師關(guān)系不親密的兒童相比，與教師關(guān)系更為親密的兒童，將在小學(xué)階段取得更高的學(xué)業(yè)成就、社會(huì)成就和行為方面的成就。學(xué)前教育階段的師幼關(guān)系的親密度也將促使兒童在小學(xué)階段技能的提升，包括與同伴交往的社會(huì)能力的提高，并提高特定人群（如專制型家庭中的兒童、少數(shù)民族家庭中的兒童）的閱讀技能。另一方面，學(xué)前教育階段親密程度低的師幼關(guān)系中的兒童，在小學(xué)低年級(jí)將表現(xiàn)出更高水平的內(nèi)化行為。此外，幼兒園師幼關(guān)系的親密度有助于兒童在小學(xué)階段取得更好的學(xué)業(yè)成就，并減少行為方面的問(wèn)題。[4]師幼關(guān)系的親密度也有助于提高面臨發(fā)展危機(jī)的兒童的成就。具體而言，由于人口特征或?qū)W校方面的原因，在幼兒園面臨發(fā)展危機(jī)的兒童，可能要留級(jí)或接受特殊教育，如果這些兒童與教師的關(guān)系更為密切的話，就會(huì)減少留級(jí)或接受特殊教育的概率。有一項(xiàng)研究特別關(guān)注到幼兒園和小學(xué)低年級(jí)，師幼關(guān)系的質(zhì)量與接受特殊教育之間的聯(lián)系。[5]在該研究中，部分學(xué)生由于在學(xué)前教育階段的低成就，將面臨接受特殊教育或留級(jí)的發(fā)展危機(jī)。研究發(fā)現(xiàn)，與幼兒園教師關(guān)系密切的兒童，在小學(xué)低年級(jí)階段，能夠更好地對(duì)自己的行為進(jìn)行合適調(diào)整，能取得更高的成就。另外，有些本來(lái)已經(jīng)準(zhǔn)備接受初等特殊教育的兒童事實(shí)上并沒(méi)有接受特殊教育，其中一個(gè)重要原因就在于，這些兒童與幼兒園教師的關(guān)系更為密切，不良行為得到及時(shí)調(diào)適。

（四）師幼關(guān)系的沖突。與互利互惠的親密師幼關(guān)系相反，沖突型的師幼關(guān)系呈現(xiàn)出高程度的漠視、氣憤和斗爭(zhēng)的特征。不太遵守行為規(guī)范的兒童，與幼兒園老師的沖突程度也更高，更有可能面臨發(fā)展危機(jī)，如降級(jí)或接受初等特殊教育。此外，師幼關(guān)系的沖突將影響到兒童在小學(xué)低年級(jí)的學(xué)業(yè)成就。與幼兒園老師沖突程度高的兒童，在小學(xué)階段的成就更低，在小學(xué)高年級(jí)會(huì)表現(xiàn)出更高程度的不守紀(jì)律。從性別上來(lái)看，男孩與幼兒園老師沖突程度要比女孩更高，導(dǎo)致在小學(xué)階段，這些男孩的數(shù)學(xué)成績(jī)和閱讀成績(jī)更低。需要指出的是，師幼關(guān)系的沖突與需要接受特殊教育之間存在聯(lián)系。與那些沒(méi)有面臨留級(jí)或接受特殊教育的兒童群體而言，確實(shí)需要接受初等特殊教育或留級(jí)的學(xué)生，與幼兒園老師關(guān)系的沖突程度更高。

三、結(jié)論

本文對(duì)兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷與接受初等特殊教育之間的關(guān)系進(jìn)行了探討，得出了兩方面結(jié)論。第一，在學(xué)前教育經(jīng)歷的四個(gè)組成部分中，師幼關(guān)系的沖突與接受初等特殊教育之間的關(guān)聯(lián)最為緊密。幼兒生源減少的危機(jī)并未能緩和師幼關(guān)系沖突與接受初等特殊教育之間的關(guān)系。對(duì)所有兒童而言，沖突的師幼關(guān)系會(huì)增加接受初等特殊教育的概率。導(dǎo)致兒童需要接受初等特殊教育的師幼關(guān)系沖突的三方面重要因素包括：作為課堂支持重要手段的師幼關(guān)系的重要性、影響教師和班級(jí)的因素、兒童個(gè)性。第二，學(xué)前教育經(jīng)歷對(duì)于兒童是否需要接受初等特殊教育來(lái)說(shuō)，至關(guān)重要。幼兒園應(yīng)在課堂互動(dòng)、幼兒參與、師幼關(guān)系等方面進(jìn)行積極探索和實(shí)踐，貫徹以人為本的理念，善待兒童，增進(jìn)幼兒參與教育活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，并構(gòu)建民主、平等、和諧的師幼關(guān)系，如此才能促進(jìn)幼兒在學(xué)業(yè)、社會(huì)能力、品德等方面得到發(fā)展，才能夠?yàn)閮和挠仔°暯拥於己没A(chǔ)。

作者:余中根 單位:信陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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【關(guān)鍵詞】視障兒童 早期教育 北京

筆者認(rèn)為，視障兒童的早期教育主要是在0-6歲，6歲之后就開始接受學(xué)校義務(wù)教育。通常， 歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家視障兒童早期教育分為兩個(gè)階段， 一是0-3歲的教育， 主要是以家庭為主的干預(yù)模式，視障教育專家則定期上門針對(duì)父母和視障兒童的具體情況和需求提供咨詢和指導(dǎo)。二是3-6歲的教育， 主要是接受免費(fèi)的正規(guī)的學(xué)校教育，視障幼兒就近進(jìn)人幼兒園， 與同齡的正常幼兒一起學(xué)習(xí)游戲、一起接受教育， 已成為國(guó)際特殊教育的主流形式。（彭霞光，2006）

1.北京市視障兒童早期教育現(xiàn)狀

1.1學(xué)校式

“學(xué)校式”教育即指由規(guī)模較大的盲人學(xué)校對(duì)視障兒童進(jìn)行教育。根據(jù)北京市早期特殊教育現(xiàn)狀研究的研究報(bào)告 ，北京市既沒(méi)有接收視障兒童的專門的殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，也沒(méi)有接收視障兒童的有殘疾兒童班級(jí)的普通學(xué)前機(jī)構(gòu)，全北京市只有一個(gè)視障兒童學(xué)前班那就在北京市盲人學(xué)校。北京市盲人學(xué)校是我國(guó)建立最早的一所特殊教育學(xué)校，也是北京唯一的一所視障教育學(xué)校，條件十分優(yōu)越。這樣優(yōu)越的條件卻不是每一個(gè)視障兒童都能享受到的，根據(jù)它的招生簡(jiǎn)章，在視障兒童學(xué)前教育中，學(xué)前教育只招收本市戶籍和符合借讀條件的4-6歲學(xué)齡前視障兒童。根據(jù)新浪里一位父親的描述，孩子被要求參加6個(gè)科目，100多道題的入學(xué)考試，錄取率只有百分之十幾，當(dāng)他質(zhì)問(wèn)盲校招生工作人員時(shí)，他說(shuō)這是教委默許的，凡是非北京戶口，原則上不收。

我們運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)搜索只找到了一個(gè)——北京市房山區(qū)的“濟(jì)慈之家”，它是由一對(duì)法國(guó)夫婦創(chuàng)辦的。雖然民辦早期特殊教育機(jī)構(gòu)可能不止這一個(gè)，但是它們都沒(méi)有政府撥款、經(jīng)費(fèi)靠自籌，所以辦學(xué)條件難以得到保證，也缺少效益和規(guī)模。（李川，2009）

1.2融合式

“融合式”教育即指讓視障兒童直接進(jìn)入普通幼兒園與健全兒童一起接受教育。隨著2007年9月21日北京市學(xué)前兒童特殊教育示范基地頒牌大會(huì)的召開，北京市18個(gè)區(qū)縣中每個(gè)區(qū)縣都已經(jīng)有一所學(xué)前特殊兒童隨班就讀試點(diǎn)幼兒園。（東城區(qū)教委學(xué)前科，2007）但是，根據(jù)北京市早期特殊教育現(xiàn)狀研究的研究報(bào)告 ，在全北京接收殘疾兒童的19所普通幼兒園中，沒(méi)有一個(gè)接收視障兒童孩子的。這就意味著雖然北京市政府大力提高殘疾兒童隨園就讀試點(diǎn)數(shù)和擴(kuò)大公辦幼兒園招收殘疾兒童規(guī)模，但是實(shí)際上北京的視障兒童孩子們根本無(wú)法享受政策福利，不能進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)、玩耍。

1.3家庭式

“家庭式”教育即指由年邁的爺爺、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母來(lái)承擔(dān)喂養(yǎng)、照顧、教育孩子的責(zé)任，但是“家庭式”教育也有問(wèn)題。有些視障兒童的家長(zhǎng)心態(tài)不正確，故而耽誤了視障兒童的早期教育。當(dāng)視障兒童家長(zhǎng)們有了正確的心態(tài)之后，他們也有可能因?yàn)閰T乏特殊教育知識(shí)而讓視障兒童們無(wú)所裨益。事實(shí)上，這些家長(zhǎng)們不知道什么樣的服務(wù)最適合視障兒童孩子，如何獲得這些服務(wù)，如何定位家長(zhǎng)角色以確保視障兒童孩子的進(jìn)步，這就造成了視障兒童們?cè)缙诮逃R(shí)的大量空白。在對(duì)北京市68名特殊兒童進(jìn)行的一次學(xué)前家庭教育狀況調(diào)查中顯示，在學(xué)前家庭教育過(guò)程中接受過(guò)“殘聯(lián)”、“民政”和“康復(fù)機(jī)構(gòu)”幫助的家長(zhǎng)加起來(lái)不足15%，82.22%的家長(zhǎng)需要專業(yè)人員咨詢與指導(dǎo)。（張毅 陳亞秋 何文輝 劉艷虹，2004）

2.政策建議

第一，針對(duì)“學(xué)校式”教育，主要有兩點(diǎn)政策建議：1、根據(jù)中華人民共和國(guó)殘疾人保障法第二十一條規(guī)定，國(guó)家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利。所以政府應(yīng)該取消北京市盲人學(xué)校的戶籍限制，簡(jiǎn)化手續(xù)，降低門檻，擴(kuò)大招收比例，切實(shí)保護(hù)那些外來(lái)人口視障兒童享受早期教育的權(quán)利。2、針對(duì)視障兒童學(xué)前班只能提供一至兩年的學(xué)前教育的情況，我覺(jué)得北京可以帶頭建設(shè)視障兒童幼兒園。2011年7月，由社會(huì)各界愛(ài)心人士捐助支持的中國(guó)首個(gè)視障兒童幼兒園——琪琪幼兒園在海拔3900米的日喀則市邊雄鄉(xiāng)開園。（何見遠(yuǎn) 丁宇，2011）中國(guó)首個(gè)視障兒童幼兒園開辦如此之晚，而且還是由社會(huì)各界愛(ài)心人士捐助支持建設(shè)，可見視障兒童幼兒園教育基本在整個(gè)中國(guó)都是空白，走在特殊兒童早期教育全國(guó)前列的北京市更應(yīng)該帶頭引進(jìn)這一機(jī)制，為北京市乃至全中國(guó)的視障兒童提供優(yōu)質(zhì)的公辦早期教育。

第二，針對(duì)“融合式”教育，首先筆者認(rèn)為政府可以貫徹實(shí)施原有方針政策，比如根據(jù)北京市第四次特殊教育工作會(huì)會(huì)議精神，明年本市將加大對(duì)特殊教育的投入，開展殘疾兒童“隨園就讀”試點(diǎn)工作，擴(kuò)大公辦幼兒園招收殘疾兒童規(guī)模。政府將爭(zhēng)取在2015年，全市近千所“隨班就讀”學(xué)校各配有一名隨班就讀資源教師，為隨班就讀提供專業(yè)的支持。（仲玉維，2009）但是，政府在提高殘疾兒童隨園就讀試點(diǎn)數(shù)和擴(kuò)大公辦幼兒園招收殘疾兒童規(guī)模的同時(shí)，應(yīng)該打破接收限制，讓北京市學(xué)前兒童特殊教育示范基地也能接收視障兒童孩子，讓視障兒童孩子也能真正受益。

篇5

[關(guān)鍵詞]幼兒園；特殊兒童；師資培養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604（2014）01/02-0059-05

在參與有關(guān)特殊兒童發(fā)展與教育課題研究的過(guò)程中，研究者請(qǐng)相關(guān)園長(zhǎng)和教師談?wù)勊麄儗?duì)特殊幼兒（聾、啞、肢殘、智力低下等情況除外）的認(rèn)識(shí)，并到相關(guān)幼兒園進(jìn)行了實(shí)地觀察與訪談。研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒園存在著一群境遇特殊的“夾層兒童”，他們的情況大致可以分為三類。

一、普通幼兒園中的“夾層兒童”

（一）被誤解的特殊兒童

幼兒M，4歲，操作智商超常，言語(yǔ)智商較低，被上海精神衛(wèi)生中心確診為自閉癥。M的家長(zhǎng)擔(dān)心幼兒園會(huì)因此歧視兒子或不再接收兒子。因此在向幼兒園老師介紹M時(shí)只說(shuō)M“有一些多動(dòng)，說(shuō)話較遲緩，理解能力差一些”。與此同時(shí)，M的家長(zhǎng)花了大量時(shí)間在家里教M各種學(xué)科知識(shí)及基本生活常規(guī)，以至于M在幼兒園學(xué)習(xí)活動(dòng)中常有驚人表現(xiàn)，比如他可以背誦大量詩(shī)詞，將數(shù)干字的童話一字不漏地復(fù)述出來(lái)，熟練計(jì)算100以內(nèi)加減法。所以，盡管他經(jīng)常在集體活動(dòng)時(shí)亂走亂動(dòng)，或者在日常交流時(shí)出現(xiàn)會(huì)話異常（不應(yīng)答別人的提問(wèn)或答非所問(wèn)，有時(shí)還會(huì)鸚鵡學(xué)舌）等情況，但M的老師認(rèn)為“他基本沒(méi)有什么大問(wèn)題”。M的家長(zhǎng)覺(jué)得這位老師比較通情達(dá)理，就向其坦言了兒子患有自閉癥的事實(shí)，希望幼兒園在日常教學(xué)和生活中給予兒子一些幫助。沒(méi)想到的是，老師否認(rèn)說(shuō)：“你搞錯(cuò)了，M只是多動(dòng)，自閉癥我們知道，不是這樣的?！蓖ㄟ^(guò)溝通，M的家長(zhǎng)了解到，這位老師所認(rèn)為的自閉癥是“凱納型”自閉癥，患有這種類型自閉癥的兒童多數(shù)缺乏語(yǔ)言能力，伴有明顯的自我刺激行為，刻板程度極重，自閉傾向明顯，學(xué)習(xí)能力差。事實(shí)上，自閉癥是一個(gè)包括若干亞類型的癥候群，M的癥狀屬于其中的“高功能型”。患有這種類型自閉癥的兒童多數(shù)具有語(yǔ)言能力，自閉傾向不很明顯，但理解能力、表達(dá)能力和人際互動(dòng)能力較弱。他們學(xué)習(xí)能力較佳，部分兒童甚至可能有一些超前于同齡兒童的表現(xiàn)。事實(shí)上，能夠入讀普通幼兒園的自閉癥幼兒大多屬于高功能型自閉癥患者。部分高功能型自閉癥兒童可能有類似于多動(dòng)癥的癥狀，兩種病癥容易混淆。很明顯，M的老師對(duì)于這種亞類型一無(wú)所知，所以她不認(rèn)為M是自閉癥。M的家長(zhǎng)感言：對(duì)于自閉癥，老師是不懂的。

（二）被普通的特殊兒童

幼兒S，5歲半。s在上小、中班時(shí)很受老師喜愛(ài)，他的想象力非常豐富，畫畫用色大膽、線條流暢、構(gòu)圖常有過(guò)人之處，s的老師常常向s的家長(zhǎng)夸獎(jiǎng)s。上大班后，s的老師和家長(zhǎng)都發(fā)現(xiàn)s始終對(duì)圖畫書上的文字不感興趣，而其他同齡兒童在看圖畫書時(shí)會(huì)對(duì)文字也比較感興趣，且能認(rèn)得文字量較少的圖畫書中的漢字。即便s的表現(xiàn)與同齡兒童水平不符。s的家長(zhǎng)和老師也還是將他的表現(xiàn)歸因于他對(duì)圖畫過(guò)于專注。到大班后期學(xué)習(xí)幼小銜接課程內(nèi)容時(shí)，s的字母和數(shù)字認(rèn)讀都非常困難，學(xué)習(xí)時(shí)容易出現(xiàn)煩躁情緒，調(diào)皮行為及小動(dòng)作也明顯增多。s的家長(zhǎng)認(rèn)為是同座小朋友比較調(diào)皮，影響了s，建議老師讓s和“乖孩子”坐在一起。經(jīng)過(guò)種種調(diào)整后s的情況仍未得到改觀。后經(jīng)診斷，s有讀寫障礙。屬于學(xué)習(xí)障礙兒童的一種。

（三）被特殊的普通兒童

在尋找自閉癥幼兒被試的過(guò)程中，曾有幾所幼兒園向研究者推薦了若干名他們認(rèn)為可能患有自閉癥的幼兒，但經(jīng)逐個(gè)詳細(xì)觀察與篩查，研究者發(fā)現(xiàn)這些幼兒無(wú)一人患有自閉癥。他們之所以被園方誤解，多數(shù)是由于其存在一定的言語(yǔ)障礙與社會(huì)退縮行為，但這些行為與自閉癥兒童的先天障礙有本質(zhì)區(qū)別，若處理得當(dāng)就可以有效克服這類行為。例如有一些幼兒在家里活蹦亂跳、能說(shuō)會(huì)道，但到幼兒園就一言不發(fā)了，這種情況通?？梢栽谟變旱挠變簣@或家庭日常生活中找到原因。對(duì)于這些“被特殊的普通兒童”，教師及家長(zhǎng)應(yīng)密切觀察并給予悉心關(guān)懷，不要貿(mào)然地“貼標(biāo)簽”。

以上三種情況中，有些是因?yàn)樘厥鈨和陨淼哪承疤厥庑浴边€未被社會(huì)普遍關(guān)注或完全了解，使這種疾患具有了某些隱蔽性特征，幼兒園教師缺乏相應(yīng)的知識(shí)與技能識(shí)別癥狀而導(dǎo)致的：有些則是因?yàn)榉N種原因，被教師劃入特殊兒童行列的。前者如未能進(jìn)入特殊教育類幼兒園就讀，后者如得不到教師的正確幫助，都有可能成為普通幼兒園當(dāng)中的“夾層兒童”。

研究者發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象并非個(gè)案。在與多位園長(zhǎng)及教師接觸的過(guò)程中，研究者常聽她們談起自己園里有這樣的幼兒：身體上似乎沒(méi)有什么缺陷，看上去也很機(jī)靈，智力似乎正常，但與其他幼兒的差異又很大。他們到底屬于什么性質(zhì)的兒童？教師所具有的相關(guān)知識(shí)較少，對(duì)這些幼兒的識(shí)別鑒定較困難，恰當(dāng)?shù)慕逃肮芾砀鼰o(wú)從談起。家長(zhǎng)們也傾向于用“過(guò)分孤僻、調(diào)皮或任性”等去描述他們。

二、“夾層兒童”存在的原因分析

（一）部分特殊兒童的病癥存在極強(qiáng)的隱蔽性，不易識(shí)別

根據(jù)研究者了解的情況，幼兒園教師對(duì)特殊兒童的鑒別一般按照這樣的思路進(jìn)行：先考慮身體因素，如檢查耳朵和手指等。再考察智力情況，如果智力正常，則從幼兒的家庭背景、生活習(xí)慣等方面進(jìn)行分析。就這樣的思路來(lái)鑒別，閱讀障礙兒童及高功能自閉癥兒童很難被識(shí)別，因?yàn)樗麄兊恼系K情況與視力、聽力、教育背景、種族背景和經(jīng)濟(jì)水平都沒(méi)有關(guān)系。他們身體可能十分健康，智商有可能很正常甚至超常，許多閱讀障礙兒童在創(chuàng)造性活動(dòng)中的表現(xiàn)更可能會(huì)勝人一籌，被看作“小天才”。因此，閱讀障礙兒童常被“普通化”了，他們?cè)陂喿x方面存在的困難被誤以為是懶惰、不專心所致。高功能自閉癥兒童同樣如此，他們智商正常，有的在記憶力方面還可能超乎常人，有的則可能顯示出驚人的數(shù)學(xué)計(jì)算或音樂(lè)才能。但是，其社交障礙易與性格孤僻相混淆，刻板行為易與性格固執(zhí)相混淆，所以常常有自閉癥兒童被誤辨為普通兒童，或普通兒童被誤辨為自閉癥兒童的情況發(fā)生。

（二）特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)工作缺乏系統(tǒng)專業(yè)的支持

就目前來(lái)說(shuō)，我國(guó)的特殊教育系統(tǒng)大半只針對(duì)“聾”“啞”及“智力低下”兒童，針對(duì)智商正常但存在發(fā)展障礙幼兒的鑒別與干預(yù)機(jī)制尚未建立。目前已有一些機(jī)構(gòu)如醫(yī)院、精神衛(wèi)生中心、大學(xué)或研究所的特殊教育中心等，或社會(huì)人士成立的特殊兒童服務(wù)機(jī)構(gòu)，如社區(qū)感統(tǒng)訓(xùn)練中心、專門的自閉癥治療中心等會(huì)提供咨詢或針對(duì)性治療，但它們一般也只會(huì)注意到上門求診的特殊兒童。如果家長(zhǎng)沒(méi)有意識(shí)到幼兒的異樣表現(xiàn)，對(duì)于其疾患狀態(tài)沒(méi)有產(chǎn)生一定程度的疑惑并前去了解，幼兒園中的特殊兒童可能不會(huì)被送往相關(guān)機(jī)構(gòu)去求治。

（三）部分幼兒園教師對(duì)于班上存在特殊兒童持鴕鳥心理

特殊兒童需要教師的更多關(guān)懷，但很多教師認(rèn)為這會(huì)影響班級(jí)活動(dòng)的正常開展。有些教師也曾努力幫助過(guò)這些幼兒，但當(dāng)長(zhǎng)期努力與教育不見效后，他們慢慢地會(huì)任由其游離于團(tuán)體活動(dòng)之外。更糟糕的是，部分教師可能會(huì)按自己的理解為這些幼兒貼上標(biāo)簽，稱孤僻一些的孩子有自閉傾向，調(diào)皮好動(dòng)的孩子有多動(dòng)傾向，大器晚成一些的孩子有智力低下傾向，于是，在與同事聊天的時(shí)候會(huì)草率地聲稱“我們幼兒園就有幾個(gè)自閉癥兒童”“我們班上就有多動(dòng)癥兒童”等等。這些幼兒往往被置于邊緣化地位，他們即便能參與到集體活動(dòng)當(dāng)中，在教師及其他幼兒心里，他們也仍是特殊兒童。對(duì)于這樣的情況，教師常會(huì)鴕鳥般地作出這樣的解釋：“我為大多數(shù)幼兒的利益考慮，只好放棄這類幼兒了?！?/p>

（四）特殊兒童的家長(zhǎng)存在畏懼情緒。擔(dān)心孩子被污名化

M的家長(zhǎng)在向教師坦言M患有自閉癥但被其否認(rèn)后，驚愕之余她又感到萬(wàn)分慶幸，“太好了，老師把他當(dāng)成多動(dòng)癥最好不過(guò)了，如果到小學(xué)也是這樣就好了”。對(duì)于她的這種心態(tài)，研究者在對(duì)多位自閉癥幼兒家長(zhǎng)。匈訪談中也感受到了，即他們認(rèn)為如果幼兒園認(rèn)為幼兒不是自閉癥，而僅僅是調(diào)皮或有些多動(dòng)，教師在教育過(guò)程中可能會(huì)對(duì)這類幼兒多加關(guān)注，家長(zhǎng)原本擔(dān)心幼兒園會(huì)冷落或邊緣化自己患有自閉癥的孩子，現(xiàn)在反而讓他們慶幸了。

維果茨基曾從社會(huì)文化視角解釋過(guò)這一現(xiàn)象。他認(rèn)為，障礙分兩個(gè)層次，包括“初級(jí)障礙”（生物醫(yī)學(xué)上的）與“次級(jí)障礙”（社會(huì)文化上的）。初級(jí)障礙是兒童自身的障礙，社會(huì)文化對(duì)這種障礙的態(tài)度不僅能改變兒童和世界的關(guān)系，也可能改變兒童和他人的互動(dòng)。如果文化背景認(rèn)為這種障礙是不正常的，那么障礙兒童就會(huì)遭遇歧視、承受痛苦、遭到排擠；如果文化背景尊重這種障礙的存在，那么兒童就不會(huì)產(chǎn)生痛苦的體驗(yàn)。也就是說(shuō)，被歧視、遭社會(huì)排擠的痛苦不是由兒童自身的障礙造成的，而是社會(huì)文化造成的次級(jí)障礙。

以自閉癥為例。一般認(rèn)為，刻板行為、語(yǔ)言障礙以及社交障礙是自閉癥的核心表現(xiàn)，但很多自閉癥患者未必在三個(gè)方面都有明顯的缺損。而且即使有缺陷，也分許多層次。自閉癥實(shí)質(zhì)上是自閉癥譜系障礙（Autistic Spectrum Disorders），患者自閉的相關(guān)行為表現(xiàn)可以被看成是一個(gè)譜系，程度由低到高，低端的是“凱納型自閉癥”，高端的則逐漸接近普通人群。㈨接近普通人群的自閉兒童，經(jīng)過(guò)幫助后是可以融入普通兒童的學(xué)習(xí)與游戲的。幼兒是敏感的，老師們私下聊天時(shí)一句不經(jīng)意的“這是一個(gè)怪小孩”如果被孩子們聽到，就很可能使被提到的幼兒在幼兒園中處于被冷落的境地，成為“夾層兒童”。所以，特殊兒童不僅可能會(huì)受到自己初級(jí)障礙的傷害，還可能會(huì)受到社會(huì)文化帶來(lái)的次級(jí)障礙的傷害。更有甚者，不存在初級(jí)障礙的幼兒，如果被加上了特殊的標(biāo)簽，就會(huì)確鑿無(wú)疑地受到次級(jí)障礙的傷害。正是由于這樣的原因，一些家長(zhǎng)在孩子被確診患有發(fā)展障礙疾病的情況下，仍會(huì)對(duì)幼兒園堅(jiān)稱自己自閉的孩子只是孤僻一些，多動(dòng)的孩子只是調(diào)皮一些，智力低下的孩子只是大器晚成一些。

由此可見，“夾層兒童”的存在與特殊病癥的隱蔽性特征、教師專業(yè)水平、相關(guān)信息支持以及社會(huì)文化等多方面原因有關(guān)。要減少或杜絕這種現(xiàn)象，需解決以下兩方面問(wèn)題：一方面，正確鑒別特殊兒童的疾患，施加有效的教育影響；另一方面，要制訂恰當(dāng)?shù)慕逃龑?duì)策，以防止有初級(jí)障礙的特殊兒童遭受次級(jí)障礙。比如，許多讀寫障礙兒童創(chuàng)造性較強(qiáng)，那么教師在給予讀寫障礙兒童幫助的同時(shí)，可以向班級(jí)幼兒介紹其創(chuàng)造性作品，變其“弱勢(shì)的、無(wú)能的”形象為“特別的、獨(dú)一無(wú)兒的”形象，這樣，特殊兒童的初級(jí)障礙與次級(jí)障礙就可得到較好的處理。做出鑒別和施加有效的教育影響，要以教師的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)為前提。目前來(lái)看。幼兒園教師對(duì)特殊兒童或夾層兒童相關(guān)知識(shí)的掌握較少，相應(yīng)的專業(yè)成長(zhǎng)較慢。

三、普通幼兒園教師所獲得的關(guān)于“夾層兒童”發(fā)展與教育信息的支持情況

研究者認(rèn)為，“夾層兒童”的存在，與教師對(duì)教育特殊兒童缺乏信心有一定關(guān)系。從普通幼兒園教師目前可以接受到的有關(guān)特殊幼兒發(fā)展與教育的信息支持情況看，我們可以在一定程度上了解到教師之所以缺乏信心的原因。

（一）師范院校設(shè)置的相關(guān)課程

在設(shè)有學(xué)前教育系的大專院校中。有的設(shè)有“學(xué)前特殊兒童教育”“特殊教育概論”等選修課，有的設(shè)有相關(guān)的必修課，一般而言前者居多。有的院?？赡軙?huì)因選修學(xué)生過(guò)少而取消這類選修課。研究者在對(duì)師范生進(jìn)行訪談時(shí)了解到。他們當(dāng)中較少有人意識(shí)到或認(rèn)為這類課程有助于日后自己在普通幼兒園的工作，他們大多認(rèn)為這是特殊教育學(xué)校的師范生應(yīng)該學(xué)習(xí)的課程。事實(shí)上，已有研究發(fā)現(xiàn)，修習(xí)過(guò)特殊教育類課程的師范生在實(shí)際工作中能夠以積極的心態(tài)處理特殊兒童的情況。目前高校學(xué)前教育專業(yè)普遍設(shè)有特殊教育類課程，但因師范生對(duì)于這類課程對(duì)其未來(lái)實(shí)踐工作的指導(dǎo)意義認(rèn)識(shí)不足而使這類課程并未受到應(yīng)有的重視。

（二）就讀或就業(yè)過(guò)程中閱讀的專業(yè)雜志

業(yè)內(nèi)較有影響力的期刊是幼兒園老師進(jìn)一步學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的來(lái)源之一。研究者選取《幼兒教育》《早期教育》《學(xué)前教育研究》《教育導(dǎo)刊》四種期刊，對(duì)這四種期刊1992年至2012年20年間刊發(fā)的27098篇文章分別以“自閉”“孤獨(dú)癥”“學(xué)習(xí)障礙”“閱讀障礙”“閱讀困難”“讀寫障礙”及“多動(dòng)癥”為關(guān)鍵詞進(jìn)行全文檢索，并對(duì)檢索到的文章進(jìn)行閱讀，將只是在文中偶爾提及這些關(guān)鍵詞的文章加以剔除，得出的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下表所示。統(tǒng)計(jì)表明，關(guān)于三類疾病的研究文章早在這四種期刊中出現(xiàn)均較少，20年里共刊發(fā)了77篇相關(guān)研究文獻(xiàn)。其中，有關(guān)多動(dòng)癥研究的文章早在上個(gè)世紀(jì)90年代就出現(xiàn)了，主要從多動(dòng)癥癥狀、區(qū)分共病、教育對(duì)策、飲食對(duì)策等方面進(jìn)行了相關(guān)研究。有關(guān)自閉癥的文章共30篇。有關(guān)讀寫障礙的文章出現(xiàn)于2001年之后，僅有3篇且只是關(guān)于其他障礙對(duì)讀寫影響的研究。有關(guān)心理疾病的相關(guān)研究較多刊發(fā)于《中國(guó)特殊教育》以及各種學(xué)報(bào)的醫(yī)學(xué)版塊及精神病學(xué)雜志上，而這些雜志是普通幼兒園教師及學(xué)前教育系師范生較少接觸的。

從以上情況來(lái)看，要正確處理“夾層兒童”問(wèn)題，僅就信息支持的角度來(lái)看，不管是師資培養(yǎng)階段的課程設(shè)計(jì)，還是在職階段的專業(yè)雜志閱讀，都是不甚理想的。

四、提高普通幼兒園教師處理“夾層兒童”問(wèn)題能力的策略

已有研究表明，對(duì)有特殊教育需要的兒童越不了解，特殊教育的專業(yè)知識(shí)越少，教師對(duì)于做好特殊兒童隨班就讀工作就越?jīng)]有信心。因此，研究者只就增加信息支持的思考在此提出幾點(diǎn)建議，以幫助普通幼兒園教師提高對(duì)有特殊教育需要兒童的了解水平。

（一）加強(qiáng)師范院校“學(xué)前特殊兒童教育”課程建設(shè)

1.將“學(xué)前特殊兒童教育”設(shè)置為公共必修課

一般而言，公共課班額較大，所費(fèi)師資不多且課時(shí)總量較少，教師有足夠精力精心備課。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)必修課可以保證其對(duì)相關(guān)領(lǐng)域有一定程度的了解。

2.以系列專題的形式開設(shè)“學(xué)前特殊兒童教育”課程

從研究者所了解的情況來(lái)看，學(xué)生不愿意修習(xí)“學(xué)前特殊兒童教育”課程，可能與課程理論性太強(qiáng)而應(yīng)用性不足有關(guān)。為此研究者建議，教師可將“學(xué)前特殊兒童教育”課程的核心內(nèi)容以專題形式呈現(xiàn)出來(lái)，即在每個(gè)專題中以現(xiàn)狀、理論、應(yīng)用三個(gè)層次加以呈現(xiàn)，以增強(qiáng)課程內(nèi)容的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

3.增補(bǔ)“學(xué)前特殊兒童教育”課程的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容

實(shí)訓(xùn)的形式可以是多種多樣的。比如，請(qǐng)師范生與幼兒園教師座談關(guān)于特殊兒童教育的現(xiàn)狀，到特殊學(xué)校聽課，就心理咨詢實(shí)例進(jìn)行討論，在特殊教育機(jī)構(gòu)做短期義工等等。

（二）加強(qiáng)對(duì)在職教師的信息支持力度

1.學(xué)前教育相關(guān)部門整理“學(xué)前特殊兒童教育”簡(jiǎn)報(bào)

學(xué)前教育相關(guān)部門宜對(duì)分布在各種期刊，如心理學(xué)、特殊教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、精神病學(xué)等雜志上的相關(guān)專業(yè)信息進(jìn)行梳理并編成簡(jiǎn)報(bào)，以供在職教師在有限的時(shí)間里盡可能多地了解相關(guān)信息。

2.請(qǐng)有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師“多發(fā)出聲音”

篇6

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念來(lái)認(rèn)識(shí)早期教育，能夠幫助我們更全面而深刻地認(rèn)識(shí)兒童，解決可能存在的問(wèn)題。本次會(huì)議充分重視有特殊需要幼兒的教育在早期教育中的重要性。

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、日本立正大學(xué)松原達(dá)哉教授以第19次日本學(xué)術(shù)會(huì)議特別委員會(huì)的活動(dòng)為背景，作了題為“‘孩子的心理’問(wèn)題及對(duì)策”的報(bào)告。松原教授在報(bào)告中分析了目前日本社會(huì)的一些特征，如低出生率，核心家庭，母親就業(yè)增加，離婚、分居增多，父親參與育兒的缺乏，兒童獨(dú)自呆在自己房間的時(shí)間和看電視時(shí)間的增加，等等。松原教授指出，這些社會(huì)特征引起了兒童的一系列問(wèn)題，如逃學(xué)，偏食，兒童虐待，親子交流缺乏和校園暴力等。松原教授進(jìn)而指出，兒童在生理和心理發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的變化，是家庭及社區(qū)等兒童成長(zhǎng)的相關(guān)環(huán)境、價(jià)值觀和欲望等眾多因素發(fā)生變化而導(dǎo)致的。為了社會(huì)的安定和孩子的健康成長(zhǎng)，松原教授等人提出了解決這些問(wèn)題或改善現(xiàn)狀的措施和建議，如慎重處理嬰幼兒與電視和其他媒體的接觸，以減少和消除兒童可能出現(xiàn)的言語(yǔ)、情緒發(fā)展遲滯以及犯罪；中止虐待；加強(qiáng)親子的交流，鼓勵(lì)成人耐心傾聽孩子的訴說(shuō)，慷慨地給予孩子褒獎(jiǎng)；讓教科書成為有魅力的東西，減少每個(gè)班級(jí)的人數(shù)，配備優(yōu)秀的教師，以抑制學(xué)生的逃學(xué)；為兒童提供機(jī)會(huì)，讓他們親身體驗(yàn)，等等。最后，松原教授指出日本也必須出臺(tái)保障兒童各項(xiàng)權(quán)利的相關(guān)法規(guī)。

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院院長(zhǎng)方俊明教授從本學(xué)院的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展歷程出發(fā)，作了“大學(xué)將如何推進(jìn)早期融合教育”的報(bào)告。方教授指出，早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發(fā)展的同伴共同接受學(xué)前教育．它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式。方教授就華東師范大學(xué)學(xué)前教育和特殊教育學(xué)院如何結(jié)合學(xué)科建設(shè)和學(xué)院的發(fā)展來(lái)研究和促進(jìn)早期融合教育的發(fā)展，提出了一些想法：在學(xué)院專業(yè)設(shè)置中滲透早期融合教育的思想，通過(guò)國(guó)際合作與學(xué)術(shù)交流把握早期融合教育的發(fā)展，在人才培養(yǎng)和課程設(shè)置中貫穿早期融合教育的思想，通過(guò)科學(xué)研究深入探討早期融合教育的規(guī)律，通過(guò)社會(huì)服務(wù)活動(dòng)宣傳和推行早期融合教育，等等。

加拿大溫哥華不列顛哥倫比亞大學(xué)的LindaSiegel教授作了題為“閱讀障礙高危兒童的診斷與干預(yù)”的報(bào)告。Siegel教授就幼兒園中閱讀障礙高危兒童的診斷問(wèn)題和促進(jìn)他們進(jìn)步的相關(guān)評(píng)估提出了一個(gè)模型，并以加拿大一個(gè)城市的兒童為大樣本，考察了該模型的有效性。結(jié)果表明，通過(guò)早期篩查和以班級(jí)為基礎(chǔ)的干預(yù)，即使不進(jìn)行標(biāo)簽性的測(cè)試或其他大量的測(cè)試，也可以預(yù)防兒童的閱讀障礙，顯示了該診斷與評(píng)估模型的有效性。

與會(huì)代表圍繞早期融合與特殊教育這一主題，從早期融合教育的政策、融合教育的實(shí)踐比較、家長(zhǎng)和家庭的參與以及特殊需要兒童具體的特征等多種角度發(fā)表自己的觀點(diǎn)。如臺(tái)北的洪怡君老師和華東師范大學(xué)學(xué)前教育和特殊教育學(xué)院的蘇雪云老師都以早期融合教育為研究對(duì)象，前者介紹了臺(tái)北縣幼兒園參與融合教育實(shí)驗(yàn)的情形，提出了在幼兒園實(shí)施融合教育的建議；后者闡述了融合教育的意義，介紹了美國(guó)早期融合教育政策的發(fā)展和早期融合教育項(xiàng)目的實(shí)踐，并對(duì)中國(guó)早期融合教育進(jìn)行了反思。日本的稻川知保老師，華東師范大學(xué)的王小慧老師、羅琳老師和昝飛老師從各自的角度探討了家長(zhǎng)和家庭在早期融合教育中的作用、存在的誤區(qū)以及相應(yīng)的對(duì)策，等等。日本宇都宮大學(xué)的保坂里繪老師和華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系的劉春玲教授等則以幼兒園教育為著眼點(diǎn)，探討了早期融合教育中的相關(guān)問(wèn)題。

二、早期教育中的多元文化

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院周兢教授作了題為“中國(guó)和印度農(nóng)村貧困兒童的早期發(fā)展模式”的報(bào)告，向與會(huì)代表介紹了她與Nirmala Rao教授合作進(jìn)行的中國(guó)云南省和南印度某州農(nóng)村和貧困社區(qū)兒童的早期發(fā)展模式的比較研究。周教授介紹說(shuō)，2004年世界上出生的每百名兒童就有40名在中國(guó)和印度。周教授等從中國(guó)云南和南印度某州的農(nóng)村和貧困社區(qū)隨機(jī)選擇同等數(shù)量的男女兒童，從社會(huì)性、精細(xì)動(dòng)作、語(yǔ)言和粗大動(dòng)作以及身體狀況等方面進(jìn)行了比較，結(jié)果顯示，中國(guó)和印度的兒童呈現(xiàn)出不同的發(fā)展模式。周教授深入介紹了兩個(gè)樣本中各種家庭背景變量與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。

日本大阪國(guó)際教育大學(xué)的谷口正子教授從生活在日本的身處多元文化社會(huì)中的子女入園的家長(zhǎng)的心理分析人手，作了題為“日本多元文化背景下的子女養(yǎng)育”的發(fā)言。谷口教授在簡(jiǎn)單介紹日本社會(huì)外籍人士和兒童的數(shù)量和比率不斷增加的現(xiàn)狀之后，探討了日本學(xué)前教育界所面臨的既古老又嶄新的問(wèn)題――學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的多元文化保育與教育，重點(diǎn)介紹了他們?yōu)榱私馍钤谌毡镜纳硖幎嘣幕鐣?huì)中的父母與兒童所期望的多元文化共存的方式所進(jìn)行的名為“多元文化子女養(yǎng)育的調(diào)查”的研究。他們的調(diào)查結(jié)果顯示，不同國(guó)籍的家長(zhǎng)對(duì)兒童在日本幼兒園的生活所擔(dān)心的問(wèn)題各不相同，對(duì)在日本養(yǎng)育子女所擔(dān)心的問(wèn)題也各不相同。谷口教授在分析這些來(lái)自不同國(guó)籍的家長(zhǎng)的意見和愿望的同時(shí)，介紹了日本仍在改善過(guò)程中的應(yīng)對(duì)多元文化社會(huì)的措施，并提出了目前存在的一些問(wèn)題。

韓國(guó)大邱大學(xué)早期教育系鄭錦子教授作了題為“韓國(guó)早期教育機(jī)構(gòu)中的多元文化教育”的發(fā)言，介紹了韓國(guó)早期教育領(lǐng)域進(jìn)行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物館對(duì)兒童進(jìn)行多元文化教育的“博物館教育”的新觀念和相應(yīng)的教育方法，為與會(huì)者提供了在學(xué)前教育領(lǐng)域進(jìn)行多元文化教育值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)和新途徑。

來(lái)自世界各地的與會(huì)代表圍繞早期教育中的多元文化也報(bào)告了各自的研究．如兒童的分享行為，親子間的互動(dòng)，幼兒的英語(yǔ)教育，音樂(lè)教育和美術(shù)教育，等等。與會(huì)代表所呈現(xiàn)的研究提高了大家以多元文化的視點(diǎn)思考幼兒或幼兒教育的意識(shí)。

三、早期教育中的其他問(wèn)題

此次會(huì)議除了上述兩大主題，還涉及很多關(guān)乎早期教育的其他主題。

華中師范大學(xué)教育學(xué)院蔡迎旗副教授受北京師范大學(xué)馮曉霞教授委托，作了題為“中國(guó)幼兒教育財(cái)政投資體制的重構(gòu)”的報(bào)告。報(bào)告宏觀地勾畫和剖析了中國(guó)現(xiàn)有的幼兒教育財(cái)政投資體制，指出中國(guó)現(xiàn)有幼兒教育財(cái)政投資體制存在條塊分割、不公平、責(zé)任不清等問(wèn)題及當(dāng)前面臨的改革壓

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力，并根據(jù)中國(guó)幼兒教育和社會(huì)現(xiàn)實(shí)狀況，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，提出了重構(gòu)幼兒教育財(cái)政體制，健全法規(guī)，以引導(dǎo)各級(jí)政府、幼兒家長(zhǎng)及其工作單位、社區(qū)等共同承擔(dān)幼兒教育的經(jīng)濟(jì)責(zé)任的建議。

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、日本宇都宮大學(xué)金崎芙美子教授作了題為“日本保育的現(xiàn)狀與問(wèn)題”的報(bào)告。金琦教授首先介紹了“二戰(zhàn)”以后日本的兒童保育在兩種制度影響下的變化以及國(guó)家開始將幼兒園和托兒所綜合化的嘗試，然后介紹了當(dāng)前保育的現(xiàn)狀和保育的內(nèi)容。金琦教授指出，雖然日本幼兒園和托兒所的活動(dòng)被分為健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語(yǔ)言和表現(xiàn)五個(gè)部分，但各個(gè)領(lǐng)域相互滲透，由此造成了幼小銜接上的問(wèn)題。最后，金琦教授介紹了日本障礙兒童保育的對(duì)策――融合保育，并介紹了應(yīng)對(duì)低出生率、兒童虐待增加、飲食紊亂等相關(guān)社會(huì)問(wèn)題所作的努力。

美國(guó)埃里克森學(xué)院的校長(zhǎng)Samuel Meisels從幼兒發(fā)展評(píng)估入手，作了題為“幼兒上學(xué)準(zhǔn)備讀的評(píng)估：幼兒教育工作者所需知道的”的報(bào)告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面對(duì)兒童的時(shí)候必須考慮兩個(gè)問(wèn)題：兒童在學(xué)習(xí)嗎?公共資源得到合理利用了嗎?并由此引出了一直以來(lái)存在的對(duì)兒童進(jìn)行早期測(cè)試的兩個(gè)困惑：我們所使用的是一個(gè)可以幫助我們了解哪些兒童做好了入學(xué)準(zhǔn)備的測(cè)試嗎?如果高難度的測(cè)試對(duì)年齡稍大的兒童有意義的話，那么對(duì)小年齡的兒童也會(huì)起作用嗎?而后，Meisels教授針對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備度的評(píng)估提出了一種可供選擇的方法，即觀察、記錄和評(píng)估幼兒在自然情境中的表現(xiàn)，并對(duì)此方法及其注意事項(xiàng)等作了詳細(xì)的說(shuō)明。Meisels教授還就如何進(jìn)行觀察性評(píng)估提出了建議。

作為2005年度學(xué)會(huì)獲獎(jiǎng)?wù)?，日本明星大學(xué)中坪史典教授作了“瑞吉?dú)W?艾米莉亞方法中的教師”的專題報(bào)告。中坪教授在報(bào)告中指出。隨著人們幼兒觀的改變，在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中是實(shí)行以教師為主導(dǎo)的教育，還是實(shí)行以尊重幼兒為主導(dǎo)的自由教育，是一個(gè)需認(rèn)真思考的問(wèn)題。中坪教授以直觀的照片、生動(dòng)的事例分析了瑞吉?dú)W?艾米莉亞教育法中教師的角色定位：作為聽眾的教師，為孩子們提供問(wèn)題解決機(jī)會(huì)的教師和邊洞察幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程邊“出借”知識(shí)或技術(shù)的教師，中坪教授形象地描繪了早教機(jī)構(gòu)教師的新形象。

此外，與會(huì)者還圍繞幼教師資培養(yǎng)、幼兒園課程及其管理、父母撫養(yǎng)與生活環(huán)境以及嬰幼兒的多元智能培養(yǎng)進(jìn)行了研討。

四、實(shí)踐之旅

來(lái)自日本的輪島老師和石丸老師以代代相傳的日本傳統(tǒng)兒童游戲?yàn)槊浇?，向大家呈現(xiàn)了一臺(tái)精彩的兒童律動(dòng)游戲。本游戲一為訓(xùn)練兒童身體各部位的靈活性，二為培養(yǎng)兒童的團(tuán)結(jié)意識(shí)以及集體意識(shí)和合作意識(shí)，三為訓(xùn)練兒童合著音樂(lè)的節(jié)奏進(jìn)行運(yùn)動(dòng)的意識(shí)和能力。游戲活動(dòng)給了與會(huì)者深刻的啟示，讓大家在游戲的歡笑聲中領(lǐng)悟到寓教于樂(lè)的理念。

篇7

關(guān)鍵詞　學(xué)前融合教育　質(zhì)量　評(píng)價(jià)

分類號(hào)G760

特殊兒童的受教育權(quán)益問(wèn)題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機(jī)會(huì)以及接受有質(zhì)量的學(xué)前教育目前仍然面臨重重困難。作者認(rèn)為，在目前考慮學(xué)前教育立法之際，應(yīng)該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。其中，切實(shí)之舉是探索實(shí)施學(xué)前融合教育的具體內(nèi)容和方法，并把其整合進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估體系之中。這對(duì)待案的《學(xué)前教育法》不僅是有益且必要的補(bǔ)充，也是改變?nèi)珖?guó)特殊幼兒命運(yùn)的重要機(jī)遇。對(duì)普通幼兒園而言，開展融合教育實(shí)踐這樣的壓力也會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)一步改進(jìn)觀念、提升質(zhì)量的動(dòng)力。

1　普通學(xué)前教育對(duì)質(zhì)量的界定、解析和評(píng)估

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)在學(xué)前教育質(zhì)量及其評(píng)價(jià)領(lǐng)域積累了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且成果頗豐。就托幼機(jī)構(gòu)教育而言，“質(zhì)量”主要指結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過(guò)程性質(zhì)量。國(guó)內(nèi)外幼兒教育專家對(duì)質(zhì)量的共識(shí)是：評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)側(cè)重于對(duì)過(guò)程性質(zhì)量的評(píng)估。但毋庸置疑，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過(guò)程性質(zhì)量不是割裂而是相互發(fā)生作用的；某些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，尤其是班級(jí)空間格局、區(qū)角規(guī)劃和材料提供對(duì)過(guò)程性質(zhì)量有著重要影響。因此，有些學(xué)者認(rèn)為用總體環(huán)境質(zhì)量可以更貼切地表述學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現(xiàn)這一理念最具代表性的產(chǎn)物。ECERS—R包含七個(gè)子量表，即從空間與設(shè)施、日常照顧、語(yǔ)言—推理、活動(dòng)、互動(dòng)、作息結(jié)構(gòu)、對(duì)家長(zhǎng)和教師的支持等七個(gè)維度對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境(主要是班級(jí))的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。ECERS—R的判斷標(biāo)準(zhǔn)包括：選擇性、獨(dú)立性、自由創(chuàng)造、多樣化、計(jì)劃性、積極氛圍、監(jiān)督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國(guó)在幾項(xiàng)全國(guó)性長(zhǎng)期研究中均應(yīng)用了ECERS或ECERS—R作為對(duì)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的最權(quán)威的評(píng)估，可以說(shuō)，ECERS—R是美國(guó)乃至世界范圍內(nèi)應(yīng)用最廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具之一，

國(guó)際幼兒教育領(lǐng)域的學(xué)者們基本公認(rèn)，美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發(fā)展適宜性教育實(shí)踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質(zhì)量學(xué)前教育的內(nèi)涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義教育方式。NAEYC倡導(dǎo)DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長(zhǎng)進(jìn)入“拔苗助長(zhǎng)”(即小學(xué)化教育傾向)的誤區(qū)，一味強(qiáng)調(diào)幫助幼兒發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)科的各項(xiàng)技能。相反，DAP通過(guò)創(chuàng)設(shè)富有吸引力的適宜環(huán)境讓幼兒發(fā)揮“與生俱來(lái)的”學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，鼓勵(lì)其主動(dòng)參與游戲活動(dòng)，讓他們能自然地培養(yǎng)良好的自尊心、自信心和社會(huì)交往能力，為今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定健康、堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是，Copple和Bredekamp也補(bǔ)充說(shuō)明：DAP并不意味著“集體教學(xué)”和“基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)”就是錯(cuò)誤，或所有的游戲和活動(dòng)都必需由幼兒主動(dòng)發(fā)起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和特點(diǎn)靈活使用多種教學(xué)方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優(yōu)秀的幼兒教師的最大特點(diǎn)是“有意識(shí)性”(intentional)，即根據(jù)幼兒的年齡、發(fā)展和文化背景等特點(diǎn)有目的地選擇教室布置、區(qū)角規(guī)劃、材料投放；選擇主題和相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容；以及選擇如何、何時(shí)與幼兒互動(dòng)——交流信息、提問(wèn)、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質(zhì)量概念與DAP關(guān)于高質(zhì)量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認(rèn)同和推廣。

2　學(xué)前特殊教育對(duì)質(zhì)量的界定和評(píng)估

與普通學(xué)前教育相比，有關(guān)什么是高質(zhì)量的學(xué)前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)方法與內(nèi)容的探討較少，相關(guān)研究亦顯貧乏。主要原因是影響學(xué)前特殊教育的理論和實(shí)踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認(rèn)知一行為理論對(duì)學(xué)前特殊教育的課程設(shè)計(jì)和教育實(shí)踐影響最深，具體體現(xiàn)在學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)個(gè)體化的干預(yù)和評(píng)估，并且不斷檢驗(yàn)干預(yù)的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項(xiàng)教育服務(wù)的不同因素及其關(guān)聯(lián)性。因此，學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)在幼兒評(píng)估和干預(yù)中的參與以及對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)和支持；注重相關(guān)服務(wù)人員的專業(yè)交流和協(xié)作；重視幼小銜接問(wèn)題。此外，學(xué)前特殊教育也受建構(gòu)主義理論的影響，鼓勵(lì)特殊幼兒通過(guò)積極發(fā)起游戲活動(dòng)、有意識(shí)地參與活動(dòng)并與同伴的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)發(fā)展。從這一意義上說(shuō)，發(fā)展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學(xué)前特殊教育的服務(wù)項(xiàng)目繁多、內(nèi)容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業(yè)治療)、形式多樣化(家庭為主的、機(jī)構(gòu)為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強(qiáng)調(diào)個(gè)別化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及通過(guò)支持家庭和維護(hù)家庭利益來(lái)促進(jìn)特殊幼兒的發(fā)展。

通常，對(duì)學(xué)前特殊教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)估的內(nèi)容集中體現(xiàn)在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規(guī)定的實(shí)施細(xì)則上。但這些細(xì)則往往強(qiáng)調(diào)是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而非過(guò)程性質(zhì)量。從過(guò)程性質(zhì)量的角度而言，最具權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)源于全美特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)于2005年推廣的“有效實(shí)踐”(Recommended Practices)。“有效實(shí)踐”總共有240條標(biāo)準(zhǔn)，包含五大領(lǐng)域：評(píng)估、兒童為中心的實(shí)踐、家庭為基準(zhǔn)的實(shí)踐、跨學(xué)科的服務(wù)模式和科技實(shí)踐。“有效實(shí)踐”驗(yàn)證了影響學(xué)前特殊教育理論的實(shí)踐效果。有些主要以行為主義理論為引導(dǎo)的實(shí)踐，有大量的實(shí)證研究為基礎(chǔ)，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強(qiáng)化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實(shí)證研究較少，但是在實(shí)踐中一般得到一致的認(rèn)可(如，合作教學(xué)、對(duì)家長(zhǎng)的支持等)。但總體而言，針對(duì)這些實(shí)踐并無(wú)相關(guān)的質(zhì)量評(píng)估工具和方法，相關(guān)的質(zhì)量研究也未曾查到。

3　學(xué)前融合教育的定義及其對(duì)質(zhì)量的新挑戰(zhàn)

近年來(lái)，在世界范圍內(nèi)，提倡學(xué)前融合教育的呼聲不斷高漲，進(jìn)入普通托幼機(jī)構(gòu)接受學(xué)前教育的特殊幼兒人數(shù)不斷增長(zhǎng)。最終，隨著各國(guó)政府支持融合教育的政策陸續(xù)出臺(tái)，學(xué)前普教和特教開始面臨著一個(gè)共同的挑戰(zhàn)——解答什么是有質(zhì)量的學(xué)前融合教育。值得一提的是，國(guó)內(nèi)的文獻(xiàn)常使用“全納教育”來(lái)指稱融合教育。兩者區(qū)別是：前者作為融合教育的一種形式，強(qiáng)調(diào)不管特殊幼兒的殘障程度如何都應(yīng)進(jìn)入普通幼兒園，在任何時(shí)段都與普通幼兒一起參與任何活動(dòng)。而后者則允許根據(jù)特殊幼兒的情況，通過(guò)各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實(shí)上，在中國(guó)已經(jīng)出現(xiàn)了包括半日融合半日個(gè)別化指導(dǎo)，幼兒園以外的專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)訓(xùn)練與幼兒園融合相結(jié)合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進(jìn)行游戲活動(dòng)等多種形式。因此，融合教育的說(shuō)法更符合中國(guó)國(guó)情。

隨著探討的深入，學(xué)者和家長(zhǎng)們提出了一系列關(guān)心的問(wèn)題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時(shí)接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(2)是否使特殊幼兒進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(3)針對(duì)不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質(zhì)量指標(biāo)是否相同?專家們普遍認(rèn)為：普通幼兒教育的質(zhì)量指標(biāo)和發(fā)展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎(chǔ)條件?；谄胀▽W(xué)前教育與學(xué)前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導(dǎo)兩大課程的融合并在實(shí)踐中不斷驗(yàn)證其可行性。

但是，學(xué)前特殊教育和普通學(xué)前教育在核心的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想上的確不同。單純地發(fā)展適宜性教育(DAP)無(wú)法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發(fā)點(diǎn)不同。學(xué)前特殊教育認(rèn)為需要對(duì)特殊幼兒的缺陷進(jìn)行預(yù)防性的干預(yù)(即積極地預(yù)防因已存缺陷造成的對(duì)其它領(lǐng)域發(fā)展的負(fù)面影響)和彌補(bǔ)性的補(bǔ)救。因此，個(gè)體化的、目標(biāo)導(dǎo)向的、系統(tǒng)化的干預(yù)是它的核心特點(diǎn)；而且，普遍認(rèn)為越早干預(yù)效果越好。相反，DAP強(qiáng)調(diào)的是幼兒自發(fā)的、興趣為導(dǎo)向的、游戲?yàn)橹鞯慕?gòu)主義式教育。雖然，DAP也強(qiáng)調(diào)個(gè)體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環(huán)境、材料、課程和教學(xué)方法來(lái)適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強(qiáng)調(diào)的個(gè)體適宜性為融合教育奠定了基礎(chǔ)，但是它的個(gè)體化含義還很模糊，這與學(xué)前特殊教育中的個(gè)別化教育還是有區(qū)別。后者需要通過(guò)對(duì)個(gè)體幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和優(yōu)勢(shì)做綜合性評(píng)估，然后再確定符合其需要的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和情境等。而且，評(píng)估要求是多元化的和跨領(lǐng)域的團(tuán)隊(duì)合作形式，并須定期執(zhí)行來(lái)檢驗(yàn)干預(yù)的效果，以便隨時(shí)對(duì)教學(xué)方法做出調(diào)整。其次，從教學(xué)方法而言，學(xué)前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規(guī)范化(normalized)，即干預(yù)方法能使幼兒有效地習(xí)得技能，能有效率地使用干預(yù)方法，習(xí)得的技能便于在真實(shí)的生活情景中運(yùn)用，并且，干預(yù)方法的選擇以接近普通自然的方式為導(dǎo)向。由此可見“個(gè)別化”是融合教育的核心和關(guān)鍵。能否處理好這個(gè)核心問(wèn)題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質(zhì)量學(xué)前教育的關(guān)鍵所在。

目前，較為一致的觀點(diǎn)是：融合教育并非簡(jiǎn)單指特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園的班級(jí)中參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)；反之，它是通過(guò)具體的教育實(shí)踐和相關(guān)服務(wù)支持來(lái)體現(xiàn)的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環(huán)境中所需的相關(guān)服務(wù)的概念和質(zhì)量指標(biāo)的解析相當(dāng)欠缺。更重要的是，這些質(zhì)量指標(biāo)和服務(wù)概念如何在普通幼兒園教育中具體展現(xiàn)，又該如何有效地評(píng)價(jià)其融合教育實(shí)踐的質(zhì)量水平?長(zhǎng)期以來(lái)，大家對(duì)學(xué)前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對(duì)推廣本來(lái)就錯(cuò)綜復(fù)雜的融合教育服務(wù)體系和其質(zhì)量提升都帶來(lái)了困難。因此，對(duì)融合教育作出完整的定義用以引導(dǎo)質(zhì)量界定和評(píng)估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國(guó)學(xué)前特殊教育出現(xiàn)了以幼兒發(fā)展和學(xué)業(yè)成就為導(dǎo)向的發(fā)展趨勢(shì)。這一發(fā)展趨勢(shì)促使美國(guó)學(xué)前普教和特教開始聯(lián)手制定融合教育的定義和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以避免實(shí)踐工作者進(jìn)入誤區(qū)。終于，在2009年美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)(DEC)和全兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)聯(lián)合發(fā)表了關(guān)于早期融合教育的立場(chǎng)聲明：“早期融合教育包含了一系列的價(jià)值觀、政策與教育實(shí)踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無(wú)論其能力如何，都能作為家庭、社區(qū)和社會(huì)的完整一員，廣泛參與各種活動(dòng)和情境。

同時(shí)，此聲明強(qiáng)調(diào)了從以下三方面來(lái)判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長(zhǎng)具備歸屬感和成員權(quán)利；第二，發(fā)展積極的社會(huì)關(guān)系和友誼；第三，最大程度地開發(fā)幼兒的潛能。該文進(jìn)一步指出以下三大特征可用來(lái)衡量特殊幼兒是否享受到高質(zhì)量學(xué)前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項(xiàng)設(shè)施和活動(dòng)。第二，參與度，即環(huán)境和活動(dòng)的設(shè)計(jì)能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三，支持性，即建構(gòu)一個(gè)完整的支持系統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)以下目的：(1)培養(yǎng)和促進(jìn)教師和家長(zhǎng)的專業(yè)能力；(2)出臺(tái)合理的政策和資源保證措施，以促進(jìn)家園合作和專業(yè)人士協(xié)作；(3)構(gòu)架多種特殊兒童服務(wù)模式并提高相關(guān)服務(wù)人員專業(yè)水平。

的確，此定義反映了學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育通過(guò)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)累積的對(duì)有質(zhì)量的融合教育的共識(shí)。它為實(shí)施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育指明了發(fā)展方向。同時(shí)，也讓專家們看到了目前所有的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不足以合理地評(píng)估學(xué)前融合教育。因?yàn)閷W(xué)前融合教育代表了廣泛、復(fù)雜的實(shí)踐系統(tǒng)，導(dǎo)致幼兒教師和專家們均缺乏對(duì)服務(wù)質(zhì)量?jī)?nèi)容的共識(shí)。其中，最大的矛盾莫過(guò)于如何確保個(gè)體化的干預(yù)和發(fā)展目標(biāo)在普通教育服務(wù)體系中發(fā)揮最大化利益。這個(gè)矛盾可能會(huì)因?yàn)橹袊?guó)的國(guó)情(如班額大和集體教學(xué))而變得更加突出。

4　中國(guó)文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論構(gòu)想

目前在中國(guó)，特殊幼兒連入園都困難重重，何來(lái)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實(shí)不談，我們的具體困難有：(1)班級(jí)規(guī)模大；(2)集體活動(dòng)過(guò)多，缺乏對(duì)個(gè)別兒童的關(guān)注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗(yàn)和方法；(4)專業(yè)教師缺乏，也沒(méi)有相應(yīng)的職稱系列；(5)特殊設(shè)備缺乏；(6)沒(méi)有適合特殊兒童的課程和評(píng)估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實(shí)施計(jì)劃不到位；(8)沒(méi)有相關(guān)支持和服務(wù)等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價(jià)值觀，學(xué)習(xí)了融合教育的方法，也無(wú)法有效地推動(dòng)和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過(guò)種種途徑而進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園，也往往只能得到低質(zhì)量的學(xué)前教育。

重重困難恰恰折射出對(duì)實(shí)施融合教育和理論創(chuàng)新的極度渴求。國(guó)內(nèi)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的定義、評(píng)估和指導(dǎo)中并沒(méi)有包含特殊幼兒的需要。在這個(gè)講究評(píng)價(jià)的教育時(shí)代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無(wú)疑是對(duì)其進(jìn)行的評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、內(nèi)容和指標(biāo)。由此可見，對(duì)高質(zhì)量的學(xué)前融合教育進(jìn)行界定并制定相關(guān)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)意義重大。作者認(rèn)為，推行學(xué)前融合教育的當(dāng)務(wù)之急是探索中國(guó)文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量的理論基礎(chǔ)，并且把這些內(nèi)容體現(xiàn)在質(zhì)量評(píng)估項(xiàng)目中，通過(guò)教育評(píng)估來(lái)促進(jìn)教育政策的制定與實(shí)施，進(jìn)而在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的有效性，并逐漸豐富實(shí)施融合教育的具體方法和內(nèi)容。為此，在對(duì)國(guó)外多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)研究以及國(guó)內(nèi)融合教育的初步探索進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，作者提出中國(guó)學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論雛構(gòu)如下。

第一，質(zhì)量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權(quán)。作為基礎(chǔ)教育重要部分的學(xué)前教育，它的基本教育權(quán)利包含個(gè)體適宜性、文化適宜性和發(fā)展適宜性的要求。同時(shí)，它還包含避免社會(huì)性排斥要求。學(xué)前融合教育是一種以價(jià)值觀為主導(dǎo)的教育政策和實(shí)踐。認(rèn)同與實(shí)施學(xué)前融合教育，首先須肯定的是它的價(jià)值觀，其次才是它的實(shí)踐方法和有效性。中國(guó)的文化傳統(tǒng)和當(dāng)代教育改革的走向(如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅(jiān)實(shí)的。

第二，質(zhì)量因素關(guān)系結(jié)構(gòu)：高質(zhì)量的融合教育反應(yīng)出一系列互相關(guān)聯(lián)的因素。布朗芬布倫納的生態(tài)模型為融合教育實(shí)踐提供了指導(dǎo)框架。根據(jù)這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗(yàn)受到以下因素的影響：融合策略實(shí)施(Microsystem)，家庭觀點(diǎn)(Mesosystem)，社會(huì)政策(Exosvstem)以及社區(qū)和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動(dòng)態(tài)地影響特殊幼兒的受教育質(zhì)量。同樣，在中國(guó)要實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育，需要?jiǎng)訂T全社會(huì)，建構(gòu)起一整套的教育服務(wù)體系和支持系統(tǒng)。

第三，質(zhì)量方向和定位：美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)和全兒教育協(xié)會(huì)于2009年對(duì)融合教育和相關(guān)特征(即可接近性、參與度和支持系統(tǒng))的定義為中國(guó)的學(xué)前教育工作者實(shí)施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育明確指出了質(zhì)量的方向和定位。

第四，質(zhì)量關(guān)鍵內(nèi)容：融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵取決于教育過(guò)程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動(dòng)質(zhì)量，以及相關(guān)的針對(duì)特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實(shí)。在此理念指導(dǎo)下，來(lái)自其它國(guó)家的教學(xué)策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進(jìn)一步的化驗(yàn)證。幼教專家和教師們須不斷研發(fā)促進(jìn)特殊幼兒交流、參與的教學(xué)策略和適合國(guó)情的相關(guān)支持系統(tǒng)。

第五，質(zhì)量關(guān)鍵難點(diǎn)：如何平衡參與普通幼兒班級(jí)的教育和個(gè)體化教育的最大程度實(shí)現(xiàn)是學(xué)前融合教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在中國(guó)的國(guó)情下，如何協(xié)調(diào)和平衡兩者的沖突，需要通過(guò)大量的個(gè)案研究來(lái)探討明確。

參考文獻(xiàn)

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

篇8

【關(guān)鍵詞】高等特殊教育 實(shí)訓(xùn)基地 一體化

【基金項(xiàng)目】本文系2011年江蘇省高等教育教改研究項(xiàng)目“殘疾人事務(wù)管理專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)研究”（2011-434-5-5）的研究成果之一。

【中圖分類號(hào)】G652 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）02-0250-01

一、高等特殊教育院校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的意義

1.體現(xiàn)教育公平，保障特殊教育事業(yè)快速發(fā)展的必然要求。

加強(qiáng)特殊教育師資培養(yǎng)，建成高水平的特殊教育師資隊(duì)伍，不僅僅是特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要，更是保障殘疾人權(quán)利、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的必然要求。特殊教育的特殊性在于殘疾學(xué)生教育需求的多樣性。這對(duì)特殊教育師資提出更高要求。必須堅(jiān)持“兩條腿走路”，一方面，增長(zhǎng)培養(yǎng)時(shí)間，發(fā)展特殊教育師資的本科教育、研究生教育，提升特殊教育師資的學(xué)歷層次。另一方面，必須在現(xiàn)有特殊教育師資培養(yǎng)體系中，加大專業(yè)技能的實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐力度，盡快培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型、具有極強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐技能的特殊教育師資，以解燃眉之急。

2.實(shí)現(xiàn)特殊教育師資職前職后一體化培養(yǎng)，促進(jìn)特殊教育師資專業(yè)化成長(zhǎng)的必然需要。

特殊教育教師職業(yè)具有較強(qiáng)的專業(yè)性、臨床性，因此人才培養(yǎng)應(yīng)采用職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的模式，為特殊教育師資的專業(yè)化成長(zhǎng)提供有利條件。教學(xué)實(shí)踐證明，在特殊教育師資培養(yǎng)中，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)是提高教師教育教學(xué)技能的重要途徑。建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地，不僅可以為特殊教育師資職前培養(yǎng)提供條件保障，還可以有效地滿足特殊教育在職教師職業(yè)發(fā)展的需要。

3.我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的必然途徑。

特殊教育學(xué)科的復(fù)雜性決定了特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性。我院建校多年，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，在人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和層次方面，既考慮到特殊教育教學(xué)能力，又兼顧到康復(fù)訓(xùn)練技能，既要求熟練掌握某一學(xué)科教學(xué)的知識(shí)和能力，又要求兼顧其他學(xué)科教學(xué)能力，既要精通某一類障礙兒童的教育、康復(fù)訓(xùn)練，又要能勝任其它障礙類別兒童的教育康復(fù)。作為我國(guó)第一所特殊教育師范，在人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)體系、課程實(shí)施條件的保障等方面不斷探索特殊教育師資培養(yǎng)的新模式，特別是在學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)開辟了一條符合特殊教育發(fā)展的道路，為我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)在實(shí)踐環(huán)節(jié)上開拓了先河。

二、我院實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)情況

1.院內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)情況。

我院現(xiàn)有可滿足各專業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)需要的各類實(shí)訓(xùn)基地（室）55個(gè)，主要包括：聽覺(jué)言語(yǔ)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、蒙臺(tái)梭利實(shí)訓(xùn)室、奧爾夫幼兒音樂(lè)教育實(shí)訓(xùn)室、特殊兒童診斷與評(píng)估實(shí)驗(yàn)室、三維動(dòng)畫實(shí)驗(yàn)室、感覺(jué)統(tǒng)合實(shí)訓(xùn)室、社區(qū)康復(fù)實(shí)驗(yàn)室、多功能音樂(lè)教室等。有省級(jí)高等職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地1個(gè)（特殊兒童早期干預(yù)康復(fù)中心）、中央財(cái)政支持重點(diǎn)建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地（學(xué)前教育）1個(gè)，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室建筑面積40000多平方米，儀器設(shè)備近3000套，用于教學(xué)的計(jì)算機(jī)900多臺(tái)；多媒體教室、閱覽室、語(yǔ)音室座位數(shù)合計(jì)7817個(gè)。但在實(shí)際使用過(guò)程中資源利用不均衡，有些實(shí)訓(xùn)室整學(xué)期滿負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，但有部分實(shí)訓(xùn)室又經(jīng)常閑置，應(yīng)注意挖掘內(nèi)部使用潛力、為相近專業(yè)提供見習(xí)實(shí)習(xí)或者對(duì)外提供服務(wù)等；另外實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)運(yùn)行管理機(jī)制尚待完善，應(yīng)繼續(xù)構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系與監(jiān)控體系。

2.校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)情況。

我院現(xiàn)有附屬幼兒園1所，附屬小學(xué)2所；全校21個(gè)專業(yè)與一百多家學(xué)校、企業(yè)建立校企（校）合作聯(lián)系，與其中的116個(gè)學(xué)校（企業(yè)）簽訂了校企合作協(xié)議，并成立了校外實(shí)訓(xùn)基地。形成了特殊教育學(xué)校、特殊教育康復(fù)中心、企業(yè)和幼兒園為共同為學(xué)院提供實(shí)訓(xùn)基地、就業(yè)基地和專業(yè)教師參加業(yè)務(wù)實(shí)踐活動(dòng)的基地的情況，形成了教學(xué)研一體化、產(chǎn)學(xué)研一體化的人才培養(yǎng)體系。但在實(shí)踐過(guò)程中，各個(gè)實(shí)訓(xùn)基地分布較散，各個(gè)專業(yè)的實(shí)訓(xùn)基地缺乏互動(dòng)和聯(lián)系，在資源的共享性上有待進(jìn)一步研究。

三、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)思路及舉措

1.整合各方資源優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建共享型專業(yè)實(shí)訓(xùn)基地。

在學(xué)院現(xiàn)有專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的基礎(chǔ)上，根據(jù)人才培養(yǎng)需求和專業(yè)發(fā)展方向，以體現(xiàn)先進(jìn)性、生產(chǎn)性、綜合性、開放性，規(guī)?；脑瓌t，對(duì)特殊教育專業(yè)群的各專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)進(jìn)行分析與梳理，以“特殊兒童遠(yuǎn)程觀測(cè)與教學(xué)觀摩系統(tǒng)”、 “微格教學(xué)與研究中心”為紐帶，構(gòu)建校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)體系相結(jié)合的共享型特殊教育實(shí)訓(xùn)基地。

2.“立足校本、面向社會(huì)”。

有計(jì)劃的通過(guò)校內(nèi)和校外培訓(xùn)構(gòu)建一支結(jié)構(gòu)合理、綜合素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平高超、能滿足實(shí)訓(xùn)教學(xué)與科研工作需要的實(shí)踐教學(xué)師資隊(duì)伍。通過(guò)“走出去、請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的方式，有計(jì)劃地在校內(nèi)開展師資隊(duì)伍培訓(xùn)班，每年選派部分實(shí)訓(xùn)教師到校外培訓(xùn)、參觀交流、學(xué)術(shù)交流、企業(yè)實(shí)踐，更新職教理念，提高業(yè)務(wù)水平。同時(shí)引進(jìn)企業(yè)“能工巧匠”，彌補(bǔ)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師的不足。堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨、以項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)為主線，構(gòu)建“雙師型”師資培養(yǎng)平臺(tái)，使實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)為高素質(zhì)、高技能、復(fù)合型人才培養(yǎng)服務(wù)，為提高學(xué)校、康復(fù)中心、幼兒園師資隊(duì)伍的雙師素質(zhì)服務(wù)，為面向社會(huì)開展相關(guān)職業(yè)資格培訓(xùn)鑒定認(rèn)證工作服務(wù)。

3.以特殊兒童遠(yuǎn)程觀測(cè)與研究中心、微格教學(xué)與研究中心為橋梁，構(gòu)建教學(xué)研一體化的實(shí)訓(xùn)基地。

實(shí)訓(xùn)基地立足校內(nèi)教學(xué)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，以特殊兒童遠(yuǎn)程觀測(cè)與研究中心、微格教學(xué)與研究中心為橋梁，實(shí)現(xiàn)多方資源共享，加強(qiáng)校內(nèi)實(shí)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)和校外教育教學(xué)實(shí)習(xí)見習(xí)一體化的聯(lián)系。為學(xué)生專業(yè)技能實(shí)踐訓(xùn)練、教學(xué)觀摩、考核鑒定服務(wù)，為在職教師專業(yè)化發(fā)展和科學(xué)研究提供業(yè)務(wù)培訓(xùn)和技術(shù)支持，為特殊教育學(xué)校、康復(fù)中心、幼兒園等有特殊需要的兒童提供診斷、評(píng)估、行為分析、咨詢、個(gè)別教育訓(xùn)練計(jì)劃制定等服務(wù)，使實(shí)訓(xùn)基地成為教學(xué)研一體化的中心，成為校企合作、校校合作、校園合作的橋梁、社會(huì)服務(wù)的基地。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

記者：為了促進(jìn)教育均衡發(fā)展，貴市一直十分重視教育資源的優(yōu)化配置，并取得了一定的成績(jī)。我們很想知道，你們?cè)谫Y源配置方面實(shí)施了哪些具體的措施?

余如進(jìn)：一是推進(jìn)中小學(xué)布局調(diào)整?！笆晃濉币詠?lái)，我們根據(jù)適齡人口下降的趨勢(shì)，主動(dòng)適應(yīng)城鎮(zhèn)化進(jìn)程，以新農(nóng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村規(guī)劃全覆蓋為契機(jī)，通過(guò)撤、改、并、連等方式，加大中小學(xué)布局調(diào)整力度。如今，全市累計(jì)撤并小學(xué)141所、初中19所，基本實(shí)現(xiàn)了每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)定點(diǎn)1所合格小學(xué)和初中的格局，每30萬(wàn)人口以上的縣(市、區(qū))建有1所特殊教育學(xué)校，學(xué)校布局逐步趨向合理化。

二是推進(jìn)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。第一，取消了重點(diǎn)校和重點(diǎn)班的設(shè)置。我市統(tǒng)一制定了學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)和生均教育經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，不斷提高義務(wù)教育學(xué)校達(dá)到現(xiàn)代化學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的比例。第二，實(shí)施了教育現(xiàn)代化工程。如今，全市所有鄉(xiāng)鎮(zhèn)已完成教育現(xiàn)代化建設(shè)，全面完成了以“新課桌、新板凳、新講臺(tái)、電燈亮”為標(biāo)志的“三新一亮”工程和以實(shí)驗(yàn)、圖書、體育、藝術(shù)器材配備為主的農(nóng)村中小學(xué)“四項(xiàng)配套”和“校校通”工程建設(shè)，農(nóng)村定點(diǎn)完小以上學(xué)校全部建有計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室。第三，實(shí)施合格幼兒園建設(shè)工程。我市投入2.1億元，易地新建33所幼兒園，改擴(kuò)建73所幼兒園，全面完成農(nóng)村合格幼兒園建設(shè)任務(wù)。第四，實(shí)施薄弱學(xué)校改造工程。我市投入20多億元用于薄弱學(xué)校辦學(xué)條件的改善。第五，實(shí)施校園安全建設(shè)工程。我市先后投入7.27億元，完成450萬(wàn)平方米中小學(xué)校舍抗震鑒定，拆除校舍6.62萬(wàn)平方米，加固、新建校舍58.74萬(wàn)平方米。

三是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)。全市進(jìn)一步加大了優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)建力度，努力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教育體系，并實(shí)現(xiàn)了新創(chuàng)優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育資源的82％分布在農(nóng)村。如今，全市已擁有省優(yōu)質(zhì)幼兒園181所、省實(shí)驗(yàn)小學(xué)127所、省示范初中113所；省優(yōu)質(zhì)園、省實(shí)驗(yàn)小學(xué)、省示范初中的比例分別由2005年的10％、12％、41％提高至現(xiàn)在的65％、58％、84％。

四是推進(jìn)跨區(qū)辦學(xué)、組團(tuán)辦學(xué)和學(xué)校共同體建設(shè)。多年來(lái)，我們不斷增進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的配置，如育才小學(xué)打破了行政區(qū)域限制，實(shí)現(xiàn)了名校資源跨行政區(qū)域，在師資配備、學(xué)校管理、教學(xué)資源等方面實(shí)現(xiàn)了“無(wú)縫嫁接”，走出了一條跨區(qū)域合作、公益辦學(xué)的新模式。全市特別是廣陵區(qū)大力推進(jìn)組團(tuán)辦學(xué)，實(shí)施部分中小學(xué)校、幼兒園優(yōu)秀校長(zhǎng)(園長(zhǎng))管理多所學(xué)校(幼兒園)，積極推進(jìn)公辦學(xué)校之間，以及公辦學(xué)校和民辦學(xué)校之間聯(lián)合組建教育集團(tuán)，共享先進(jìn)管理經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)薄弱校(園)盡快提升辦學(xué)水平。全市特別是邗江區(qū)大力推進(jìn)學(xué)校共同體建設(shè)，即通過(guò)建立召集人聯(lián)絡(luò)制度、行政科室指導(dǎo)負(fù)責(zé)制度、舉辦學(xué)校發(fā)展共同體推進(jìn)會(huì)、校長(zhǎng)論壇等，積極推廣義務(wù)教育學(xué)校共同體“五個(gè)一”(每周一次網(wǎng)上教研、每季一次校長(zhǎng)沙龍、每學(xué)期一次教師會(huì)課、每年一次“我們的節(jié)日”藝體交流、每年一次學(xué)?；ピL)活動(dòng)。

五是推進(jìn)以信息化促進(jìn)均衡化。我們不斷深化信息技術(shù)和教育技術(shù)在教育教學(xué)、教育管理領(lǐng)域的應(yīng)用，建成“揚(yáng)州市數(shù)字化校園”306所。開展城鄉(xiāng)學(xué)校網(wǎng)上結(jié)對(duì)，市政府專題部署推進(jìn)結(jié)對(duì)共建，結(jié)對(duì)學(xué)校通過(guò)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行實(shí)時(shí)過(guò)程性互動(dòng)，校長(zhǎng)和教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)圍繞備課、教研、教師培訓(xùn)、德育等進(jìn)行互動(dòng)交流；同時(shí)還輔之面對(duì)面的交流，為實(shí)現(xiàn)構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展共同體拓展了新的途徑。目前，全市343所城鄉(xiāng)學(xué)校均實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)上結(jié)對(duì)共建。大力建設(shè)3000余節(jié)網(wǎng)上“同步課程”資源，組織一流教育專家和數(shù)百位優(yōu)秀教師共同研制精品課程，為城鄉(xiāng)數(shù)十萬(wàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了優(yōu)質(zhì)資源；名師“電視大講堂”節(jié)目覆蓋全市城鄉(xiāng)，該節(jié)目通過(guò)電視定時(shí)播放或自由點(diǎn)播的方式，讓學(xué)生和教師擇時(shí)收看。

記者：教育公平是當(dāng)今社會(huì)十分關(guān)注的問(wèn)題，也是教育所面臨的一個(gè)亟待突破的難題。那么，貴市是如何推進(jìn)教育公平的呢?

余如進(jìn)：一是實(shí)施教育幫扶工程。我們?cè)谌媛鋵?shí)免費(fèi)義務(wù)教育、國(guó)家助學(xué)政策的同時(shí)，連續(xù)8年開展了“愛(ài)心助成才”活動(dòng)，募集社會(huì)愛(ài)心善款1000多萬(wàn)元，幫扶家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生萬(wàn)余人次。建立了“政府主導(dǎo)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)、社會(huì)參與”的宏志教育扶貧助學(xué)機(jī)制，將宏志班辦學(xué)經(jīng)費(fèi)納入政府財(cái)政預(yù)算予以保障，設(shè)立專項(xiàng)資金發(fā)展宏志教育。

二是實(shí)施“54321”農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)行動(dòng)?！?”就是對(duì)留守兒童的基本信息、性格特點(diǎn)、興趣愛(ài)好、健康狀況、父母及監(jiān)護(hù)人聯(lián)系方式做到“五清楚”；“4”就是對(duì)留守兒童在安全上優(yōu)先教育和監(jiān)管、學(xué)習(xí)上優(yōu)先幫助和輔導(dǎo)、生活上優(yōu)先關(guān)心和照顧、活動(dòng)上優(yōu)先參與和指導(dǎo)，做到“四優(yōu)先”；“3”就是堅(jiān)持與留守兒童本人、遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的兒童父母、在家照看兒童的第二監(jiān)護(hù)人保持“三溝通”；“2”就是對(duì)留守兒童實(shí)行班主任和“代管家長(zhǎng)”協(xié)同管理的“雙管理制度”；“1”就是建立留守兒童學(xué)習(xí)生活幫扶“一對(duì)一機(jī)制”。

三是創(chuàng)立市區(qū)中小學(xué)生社區(qū)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)站。我們?cè)谑袇^(qū)組織了社區(qū)中、小學(xué)生學(xué)習(xí)輔導(dǎo)站，由中、小學(xué)校與社區(qū)共建，社區(qū)提供輔導(dǎo)場(chǎng)所，學(xué)校組織名師利用節(jié)假日對(duì)中、小學(xué)生進(jìn)行免費(fèi)學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。如今，建成的15個(gè)輔導(dǎo)站堅(jiān)持每周活動(dòng)一次，節(jié)假日照常輔導(dǎo)，每年輔導(dǎo)學(xué)生萬(wàn)余人次，使學(xué)生“離校不離教”。

篇10

一、著力抓好三類教育，構(gòu)建立體化大教育平臺(tái)。

1、突出抓好學(xué)前教育。

按照“統(tǒng)籌規(guī)劃、合理布局、多方參與、分步實(shí)施”的原則，進(jìn)一步加快幼兒園建設(shè)，發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，加大財(cái)政資金投入，擴(kuò)大教育資源，發(fā)揮教育部門行業(yè)管理和指導(dǎo)作用，嚴(yán)格落實(shí)辦園審批、師資準(zhǔn)入制度等，加快普惠性幼兒園的建設(shè)，從源頭上治理無(wú)證幼兒園，采取積極引導(dǎo)、“以獎(jiǎng)代補(bǔ)”等方式，支持鼓勵(lì)民辦幼兒園發(fā)展，形成以政府舉辦的公辦園為骨干和示范，以社會(huì)力量興辦民辦幼兒園為補(bǔ)充，公辦與民辦相結(jié)合的幼兒教育發(fā)展新格局，在完成“省學(xué)前教育改革發(fā)展示范區(qū)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步規(guī)范幼兒園內(nèi)部管理，提高辦園水平，促進(jìn)內(nèi)涵提升，推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)進(jìn)一步大發(fā)展、大提高。

2、加快提升特殊教育。

實(shí)施特殊教育現(xiàn)代化工程。認(rèn)真貫徹落實(shí)《省加強(qiáng)特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》，積極開展省特殊教育學(xué)校教育現(xiàn)代化示范學(xué)校創(chuàng)建工作；加強(qiáng)特殊教育的管理，努力提高殘疾學(xué)生的入學(xué)率；繼續(xù)加強(qiáng)對(duì)特殊教育學(xué)校的質(zhì)量監(jiān)控，努力提升特殊教育辦學(xué)水平。

3、積極推進(jìn)社區(qū)教育。

遵循社區(qū)教育的公益性質(zhì)和社會(huì)效益原則，高起點(diǎn)建設(shè)、高標(biāo)準(zhǔn)定位和高質(zhì)量發(fā)展，以項(xiàng)目推進(jìn)為抓手，推進(jìn)特色課程建設(shè)，提高全區(qū)居民對(duì)構(gòu)建終身教育體系、創(chuàng)建學(xué)習(xí)型街道、社區(qū)的認(rèn)可，形成街道、社區(qū)、轄區(qū)單位三級(jí)社區(qū)教育管理網(wǎng)絡(luò)，按照省市要求，2013年我區(qū)將建成社區(qū)文化中心8個(gè)，社區(qū)文化活動(dòng)室73個(gè)，達(dá)到全區(qū)公共文化服務(wù)體系全覆蓋。

二、大力推進(jìn)三項(xiàng)工程，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。

1、創(chuàng)建教育現(xiàn)代化學(xué)校工程

只有建設(shè)義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校，才能保障“省優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展示范區(qū)”建設(shè)進(jìn)程。加強(qiáng)對(duì)全區(qū)學(xué)校的指導(dǎo)，規(guī)范辦學(xué)行為，提升辦學(xué)水平；加大經(jīng)費(fèi)投入力度，全面加強(qiáng)學(xué)校校舍、場(chǎng)地、設(shè)施設(shè)備等方面建設(shè)，為鑄造現(xiàn)代化學(xué)校提高強(qiáng)有力的物質(zhì)保障；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，在全區(qū)教師配置交流工作上享有優(yōu)先權(quán)，匯聚全區(qū)最優(yōu)秀的各科教師任教；加大宣傳力度，大力宣傳學(xué)校在現(xiàn)代化創(chuàng)建過(guò)程中所采取的措施及取得的成效，取得家長(zhǎng)和社會(huì)的關(guān)注，擴(kuò)大學(xué)校影響力；幫助聯(lián)誼省內(nèi)外名校、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展。通過(guò)義務(wù)教育學(xué)校現(xiàn)代化創(chuàng)建，力爭(zhēng)全區(qū)義務(wù)教育的適齡兒童少年受教育機(jī)會(huì)、教育質(zhì)量、隊(duì)伍建設(shè)、管理水平、辦學(xué)條件、保障能力等取得明顯成效，義務(wù)教育公平度、滿意度和適合度大幅度提高。

2、大力實(shí)施校舍加固工程。

2013年是校安工程三年規(guī)劃的收官之年，我們將新建教學(xué)樓2幢，工程規(guī)模5700平方米，估算金額1360萬(wàn)元，其中小學(xué)新建3000平方米，小學(xué)新建2700平方米。計(jì)劃加固學(xué)校4所，11幢房屋，工程規(guī)模12625平方米，估計(jì)金額1093萬(wàn)元，其中中心校4幢，2750平方米；小學(xué)2幢4467平方米；中心小學(xué)4幢3102平方米；光榮巷小學(xué)2幢2606平方米。需加固校舍的學(xué)校要對(duì)學(xué)生、設(shè)施、設(shè)備的分流提前做出不少于兩套的預(yù)案，嚴(yán)格抓好質(zhì)量監(jiān)管，確保每一項(xiàng)工程都成為精品工程。同時(shí)抓好校園綠化美化工作，不斷優(yōu)化校園環(huán)境。

3、全面建設(shè)平安校園工程。

區(qū)屬各學(xué)校、幼兒園安全工作實(shí)行“一崗雙責(zé)”，層級(jí)簽訂安全工作責(zé)任書，區(qū)文教體局與各學(xué)校、直屬幼兒園簽訂《2013年安全工作管理責(zé)任書》，學(xué)校、幼兒園與部門、班級(jí)簽訂《安全工作責(zé)任書》，認(rèn)真落實(shí)校長(zhǎng)、教師的安全管理責(zé)任制，確保安全工作時(shí)時(shí)有人抓，事事有人管。全面開展安全工作責(zé)任制考核。根據(jù)我區(qū)中小學(xué)、幼兒園安全工作責(zé)任制考核實(shí)施辦法，對(duì)學(xué)校安全工作第一責(zé)任人進(jìn)行考核，安全工作考核結(jié)果作為校長(zhǎng)年度評(píng)優(yōu)的一項(xiàng)重要依據(jù)。通過(guò)對(duì)學(xué)校安全責(zé)任人履職情況的考核，把學(xué)校安全管理落到實(shí)處。加強(qiáng)學(xué)校安全管理工作。切實(shí)抓好校舍及設(shè)施設(shè)備、消防、校車及學(xué)校交通、校外集體活動(dòng)、學(xué)校食堂食品衛(wèi)生等方面的安全管理。各校要深入開展安全文明校園創(chuàng)建活動(dòng)，大力推進(jìn)省市“平安校園”和“安全文明校園”的創(chuàng)建。

三、堅(jiān)持抓好三項(xiàng)工作，提升辦學(xué)內(nèi)涵品位。

1、推進(jìn)“省優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展示范區(qū)”的創(chuàng)建

2013年，我們?cè)谕瓿伞叭珖?guó)義務(wù)教育基本均衡區(qū)”的基礎(chǔ)上，將繼續(xù)推進(jìn)“省義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡改革發(fā)展示范區(qū)”的建設(shè)。我們將堅(jiān)持優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展理念，辦好每一所學(xué)校，發(fā)展好每一位學(xué)生；堅(jiān)持起點(diǎn)公平，到2013年底，每所公辦學(xué)校擇校生比例不超過(guò)10%，外來(lái)務(wù)工人員子女在公辦學(xué)校就讀率達(dá)90%，殘疾兒童入學(xué)率保持98%以上；力求師資配置均衡，每所學(xué)校師生比、教師學(xué)歷均在省定標(biāo)準(zhǔn)以上；追求管理水平均衡，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，形成較為科學(xué)的制度體系；保障辦學(xué)條件優(yōu)質(zhì)均衡，每所學(xué)校教育技術(shù)裝備水平達(dá)省定二類及以上標(biāo)準(zhǔn)，生均教學(xué)設(shè)備值大致相當(dāng)。實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)班額辦學(xué)，班容量小學(xué)40人以內(nèi)，初中45人以內(nèi)，30人左右的小班化教學(xué)比例不斷擴(kuò)大。實(shí)現(xiàn)質(zhì)量均衡，每所學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)合格率達(dá)95%以上，《國(guó)家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》測(cè)試合格率、優(yōu)秀率分別達(dá)90%和10％以上。綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)優(yōu)良率達(dá)90%以上。

2、嚴(yán)格規(guī)范辦學(xué)行為。

繼續(xù)嚴(yán)格執(zhí)行“五嚴(yán)十禁”規(guī)定，旗幟鮮明，堅(jiān)持不懈，持之以恒。要以“減負(fù)”為重點(diǎn)，按照“嚴(yán)格控制學(xué)生在校時(shí)間、科學(xué)評(píng)估課程實(shí)施水平、創(chuàng)建高效課堂教學(xué)模式、完善學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)體系、健全學(xué)校綜合評(píng)價(jià)機(jī)制”的基本思路，著力健全和完善深入實(shí)施素質(zhì)教育的長(zhǎng)效機(jī)制，著力探索“五嚴(yán)十禁”背景下學(xué)校辦學(xué)的新秩序和新機(jī)制。區(qū)教育督導(dǎo)室將加大隨機(jī)督查、暗訪抽查的密度，加大違規(guī)查處力度，嚴(yán)格執(zhí)行“一票否決”制度，務(wù)必使“五嚴(yán)十禁”落到實(shí)處，努力構(gòu)建符合教育本質(zhì)的區(qū)域教育生態(tài)環(huán)境。